Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của lớp 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== NGUYỄN THỊ VÂN THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS Phạm Đức Hiếu

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn và sâu sắc nhất tới T.S Phạm Đức Hiếu – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, người đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo và động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ tận tình của Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo và các em học sinh của trường Tiểu học Liên Mạc A ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Liên Mạc B ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Tiến Thịnh ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Thạch Đà A ( Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Việt Hùng ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc), Tiểu học Hùng Vương ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc), Tiểu học Xuân Hòa ( Phúc Yên – Vĩnh Phúc) đã tạo điều kiện cho tôi khát sát thực trạng và khảo nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa cùng toàn thể các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 4 năm 2019

Tác giả

NGUYỄN THỊ VÂN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Nội dung và các số liệu trong khóa luận là của riêng tôi và tôi không sao chép từ bất kì đề tài nào

Hà Nội, tháng 4 năm 2019

Sinh Viên

NGUYỄN THỊ VÂN

MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ 4

NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN 4

CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 4

1.1 Những vấn đề chung về đánh giá 4

1.1.1 Một số khái niệm trong đánh giá 4

1.1.2 Mục đích của đánh giá trong tiểu học 6

1.1.3 Quy trình đánh giá 7

1.1.4 Xu hướng đổi mới trong đánh giá 9

1.2 Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá 10

1.2.1 Khái niệm công cụ đánh giá 10

1.2.2 Phân loại công cụ đánh giá 10

1.2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá 13

1.3 Năng lực - Năng lực mô hình hóa và Đánh giá năng lực 15

1.3.1 Năng lực 15

1.3.2 Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học 16

1.3.3 Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa 17

1.3.4 Đánh giá năng lực 19

1.4 Các bài toán về diện tích của lớp 5 19

1.4.1 Mục đích và vai trò dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 19

1.4.2 Nội dung dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 5 21

Kết luận chương 1 24

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 25

2.1 Mục đích khảo sát 25

2.2 Đối tượng khảo sát 25

2.3 Nội dung khảo sát 25

2.4 Phương pháp khảo sát 26

2.5 Kết quả khảo sát 29

2.5.1 Nhận thức về vai trò của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 41

2.5.2 Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 41

2.5.3 Hiệu quả hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 42

Kết luân chương 2 42

CHƯƠNG 3: CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 43

3.1 Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 43

3.1.1 Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá 43

3.1.2 Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực 43

3.1.3 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh lớp 5 44

3.1.4 Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường 44

3.2 Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải

các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 44

3.3 Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 48

3.3.1 Công cụ đánh giá 48

3.3.2 Phiếu thực nghiệm 51

3.3.3 Hướng dẫn sử dụng công cụ đánh giá ( Phiếu đánh giá ) 52

3.4 Khảo nghiệm 53

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 53

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 53

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 53

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 55

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 55

Kết luận chương 3 59

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài Toán

chuyển động lớp 5 29

Bảng 2.2: Tần suất dử dụng mô hình hóa để giải các bài Toán chuyển động của lớp 5 31

Bảng 2.3: Đối tượng học sinh thường xuyên sử dụng năng lực mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động 32

Bảng 2.4: Mức độ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 34

Bảng 2.5: Phương pháp đánh giá năng lực mô hình hóa 35

Bảng 2.6: Công cụ Thầy/Cô sử dụng đánh giá năng lực mô hình hóa 37

Bảng 2.7: Hình thức Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 38

Bảng 2.8: Mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 40

Bảng 3.1: Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá 47

Bảng 3.2: Phiếu thực nghiệm 51

Bảng 3.4 Kết quả giáo viên đánh giá quá trình 56

Bảng 3.5 Sự chênh lệch giữa kết quả khảo nghiệm qua phiếu bài tập và kết quả giáo viên đánh giá quá trình 57

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Quy trình đánh giá 8

Hình 1.2: Quy trình thiết kế công cụ đánh giá 15

Hình 1.3: Các thành phần của quá trình mô hình hóa 18

Hình 1.4: Đánh giá theo năng lực 19

Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện khả năng sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 30

Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 31

Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện đối tượng học sinh thường xuyên sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 33

Hình 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ đánh giá năng lự mô hình hóa của học sinh lớp 5 34

Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện phương pháp Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 36

Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện công cụ Thầy/Cô sử dụng đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 37

Hình 2.7: Biểu đồ thể hiện các hình thức Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 39

Hình 2.8: Biểu đồ thể hiện mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 40

để phát triển toàn diện, tối đa các môn học Và Toán học là một môn có vị trí quan trọng và rất cần thiết trong chương trình Tiểu học Nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học ban đầu về số tự nhiên, phân số, số thập phân,… giúp học sinh phát triển khả năng tư duy một cách có căn cứ chính xác Ngoài

ra, Môn Toán còn cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cần thiết vậy nên dạy học môn toán cần giúp cho học sinh phát triển được khả năng kết nối các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn Và việc rèn luyện, phát triển “Năng lực mô hình hóa” là tất yếu để thực hiện được mục tiêu trên Qua đó, học sinh phát triển được trí thông minh, tư duy độc lập sáng tạo, kích thích trí tò mò, tự khám phá và rèn luyện bản thân

Với học sinh lớp 5- giai đoạn cuối tiểu học, tư duy đang dần mang tính trìu tượng và khái quát Điều này được thể hiện rõ nhất trong môn Toán – môn học yêu cầu khả năng tư duy, suy luận và logic Trong chương trình Toán lớp 5, học sinh đã bắt đầu tieps xúc và thực hành giải các bài toán chuyển động khó, phức tạp hơn trước Và để thực hiện được bài này thì kĩ năng mô hình hóa rất quan trọng Nếu quá trình mô hình hóa đúng và chính xác thì học sinh sẽ tìm ra lời giải và đáp án cách dễ dàng nhất Và nếu ngược lại thì học sinh gặp khó khăn trong việc tìm ra cách giải hoặc có thể giải sai bài toán nếu không có kĩ năng mô hình hóa tốt

Tuy nhiên, hiện nay năng lực mô hình hóa của từng học sinh còn hạn chế trên nhiều phương diện khác nhau như: Học sinh chưa khai thác được tối đa những yếu tố mà bài toán đã cho, chưa tổng hợp được kiến thức các em đã học trước

đó, còn lúng túng trong quá trình kết nối các tri thức vào thực tiễn cuộc sống…

2

Mặt khác, giáo viên lại chưa chú trọng đến các biện pháp nhằm nâng cao năng lực mô hình hóa cho học sinh Tiểu học Điều này đã dẫn đến chất lượng dạy và học môn Toán ở Tiểu học chưa cao Vậy nên, giáo viên cần phải thường xuyên bồi dưỡng năng lực mô hình hóa cho học sinh Để thực hiện tốt điều này, trước hết giáo viên cần phải đánh giá đúng năng lực mô hình hóa của từng học sinh từ

đó sẽ đưa ra những kế hoạch giảng dạy phù hợp nhất Vì vậy, việc thiết kế công

cụ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh là vô cùng cần thiết, nó sẽ giúp giáo viên thuận tiện hơn trong việc nắm bắt từng năng lực của học sinh, từ đó thúc đẩy được quá trình học tập và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

Xuất phát từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của lớp 5” là rất cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5, qua đó góp phần đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực

mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5

(2) Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5

(3) Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài chuyển động của học sinh lớp 5

4 Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học toán 5 ở trường tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

3

- Hoạt động thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5

4.3 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Các bài toán về chuyển động trong Toán lớp 5

- Phạm vi đối tượng khảo sát: Giáo viên và học sinh lớp 5 của một số trường tiểu học thuộc Phúc Yên – Vĩnh Phúc và Mê Linh – Hà Nội

5 Phương pháp nghiên cứu

- Sử dụng phương pháp nghiên cứu lí luận ( phương pháp phân tích và tổng hợp

lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết) để hệ thống hóa cơ

sở lí luận của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5)

- Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp quan sát) để khảo sát thực trạng và thu thập những thông tin về đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5

- Sử dụng phương pháp thống kê và xử lí số liệu để tiến hành phân tích số liệu khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động ở trường tiểu học Liên Mạc A (Mê Linh-Hà Nội)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu quá trình xây dựng bộ công cụ tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc thiết

kế và bám sát vào năng lực mô hình hóa của học sinh lớp 5 trong nội dung giải toán về chuyển động thì công cụ được xây dựng sẽ đảm bảo độ tin cậy và có thể cung cấp các kết quả có ý nghĩa cho quá trình dạy học

4

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN

CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5

1.1 Những vấn đề chung về đánh giá

1.1.1 Một số khái niệm trong đánh giá

1.1.1.1 Khái niệm đo lường

Đo lường là một quá trình lượng hóa mức độ biểu hiện của một thuộc tính xác định nào đó Phổ biến nhất trong một lớp học là khi giáo viên chấm điểm thông qua các bài kiểm tra hoặc các câu hỏi vấn đáp Điều này thể hiện việc đánh giá kiến thức, kĩ năng Chẳng hạn, Nguyễn Văn A học sinh lớp 4B đạt 7 điểm ở bài kiểm tra Toán, Lê Thị B học sinh lớp 4B đạt 18/20 câu trả lời đúng trong bài kiểm tra trắc nghiệm môn Tự nhiên – Xã hội… [12, tr6]

Để định lượng, ta có thể sử dụng nhiều loại thang đo như sau: thang định danh, thang định hạng, thang định khoảng, thang định tỉ lệ Trong giáo dục, sử dụng nhiều nhất đó là thang định hạng và định khoảng [ 12,tr7]

Thang định hạng chính là thước đo để sắp xếp đúng năng lực và phẩm chất của người học được thể hiện trong một bối cảnh cụ thể, hoặc một lĩnh vực nhất định theo thứ tự từ đã định sẵn từ thấp đến cao Ví dụ, đánh giá năng năng

lực mô hình hóa trong Toán học của học sinh theo các mức Tốt, Khá, Trung

bình, Yếu là sử dụng thang đo định hạng

Thang định khoảng là thước đo khoảng cách bằng nhau của các đối tượng nhằm so sánh độ lớn về sự chênh lệch giữa cá nhân này với cá nhân kia Chẳng hạn, một bài kiểm tra Tự nhiên – Xã hội gồm có 10 câu trắc nghiệm Trả lời đúng 1 câu học sinh nhận được 1 điểm Nguyễn Văn C học sinh lớp 5B trả lời đúng 5 câu – 5 điểm và Đỗ Thị D học sinh lớp 5B trả lời đúng được 8 câu – 8

5

điểm sẽ cao hơn học sinh C chỉ đạt 5 điểm với khoảng cách sự chênh lệch là 3 khoảng – 3 điểm

1.1.1.2 Khái niệm kiểm tra

Thông thường, kiểm tra gắn liền với việc tìm hiểu thực trạng của đối tượng cần kiểm tra Nội dung kiểm tra bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm chất, năng lực, trí tuệ của con người và cả tình cảm… của người học Kết quả thu được sử dụng để phản hồi, thay đổi, bổ sung và điều chỉnh kịp thời các yếu

tố trong giáo dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục chung Đồng thời, đưa ra quyết định quan trong trong giáo dục [12, tr7]

Như vậy, Kiểm tra là một quá trình xuyên suốt bao gồm tìm hiểu, xem xét, thu thập các thông tin và gắn vào các hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh với yêu cầu, mục tiêu giáo dục

1.1.1.3 Khái niệm đánh giá

Hiện nay, có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá trong giáo dục

Sở dĩ có sự khác nhau như vậy là do cách tiếp của mỗi nhà nghiên cứu là khác nhau:

Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập

một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức

độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”.[23]

Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) cho

rằng “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá

và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT)”.[23]

Theo A.I Vroeiienstiin thì “Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu

trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình DH, bao gồm tự đánh giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài”.[23]

6

Trong Giáo dục học cho rằng “Đánh giá được hiểu là quá trình hình

thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.[23]

Như vậy, Đánh giá được đề cập đến rất nhiều qua quan điểm của các nhà nghiên cứu từ trước đến nay Mỗi quan điểm đều đưa ra được những khía cạnh, những nội dung cần thực hiện khi tiến hành đánh giá một yếu tố nào đó trong giáo dục Tuy nhiên, các quan điểm đó đều có một số điểm chung như sau:

- Đánh giá trước hết là một quy trình diễn ra xuyên suốt trong quá trình giảng dạy và quản lí của các nhà giáo dục Nó bao gồm rất nhiều hoạt động bắt đầu từ xác định mục đích đánh giá, nội dung đánh giá và đối tượng đánh giá Sau đó là hoạt động thu thập thông tin từ đối tượng cần đánh giá ở các nội dung: khả năng

tư duy, logic, chất lượng học tập, nguyên nhân, hiệu quả… Trong quá trình giảng dạy của các nhà giáo dục Xử lí số liệu đối với kết quả của phiếu khảo sát đối tượng đánh giá Và đề xuất phương hướng giải quyết vẫn đề một cách tối ưu nhất cho đối tượng đánh giá

- Quá trình đánh giá phải liên kết chặt chẽ với mục tiêu giáo dục, quy trình giáo dục, các nhà quản lí giáo dục, cán bộ địa phương và phụ huynh học sinh

- Đánh giá là một trong những yếu tố căn bản đề các nhà quản lí giáo dục đề xuất ra một chương trình giáo dục phù hợp nhất khả năng của học sinh, điều kiện kinh tế-xã hội của địa phương và cơ sở vật chất của nhà trường

Tóm lại, Đánh giá trong giáo dục thông thường bao gồm ba khâu chính: Thu thập thông tin, xử lí số liệu và đề xuất phương hướng giải quyết tối ưu cho đối tượng đánh giá

1.1.2 Mục đích của đánh giá trong tiểu học

Đánh giá là một quá trình rất cần thiết trong giáo dục tiểu học Điều này được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo nêu ra tại Điều 3 chương 1 của “Văn bản ban

từ đó sẽ có những biện pháp điều chỉnh, trợ giúp và động viên để nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục Thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đặt

ra

-Hình thành cho học sinh ý tự đánh giá bản thân, tích cực tham gia vào hoạt động đánh giá Xây dựng hình thức và phương pháp tự học hợp lí nhất cho bản thân, trau dồi thêm kĩ năng giao tiếp và ứng xử với mọi người xung quanh, đặc biệt là kích thích hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập và vui chơi

- Tạo cơ hội và điều kiện cho bậc cha mẹ phụ huynh tham gia vào quá trình đánh giá năng lực, phẩm chất của con mình Từ đó các bậc cha mẹ sẽ có những phương pháp để giáo dục con cái của chính mình trở thành những người công dân có ích cho xã hội Đồng thời, đánh giá cũng là sợi dây gắn kết giữa gia đình, giáo viên và các nhà quản lí giáo dục Đề xuất ra các biện pháp tối ưu nhất để hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh

- Giúp các nhà quản lí giáo dục nắm bắt được tình trạng giáo dục của từng địa phương, từng khu vực từ đó sẽ kịp thời thay đổi, bổ sung nội dung, hình thức, phương pháp… để hoàn thiện chương trình giáo dục, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục quốc dân

Như vậy, Đánh giá có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của nền giáo dục nước nhà

1.1.3 Quy trình đánh giá

Hiện nay, xuất hiện rất nhiều quy trình đánh giá khác nhau Có sự khác nhau như vậy là do cách tiếp cận của mỗi nhà nghiên cứu Tuy nhiên, những quy trình này đều có điểm chung nhất định Và thông thường chúng bao gồm:

8

Hình 1.1: Quy trình đánh giá

Xác định mục đích đánh giá

Xây dựng tiêu chí đánh giá

Thu thập thông tin

Diễn giải thông tin

Đề xuất phương hướng

9

1.1.4 Xu hướng đổi mới trong đánh giá

Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học – kĩ thuật kết hợp với quá trình hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ Điều này, đòi hỏi chúng ta phải thay đổi ở tất cả mọi lĩnh vực như kinh tế, khoa học, kĩ thuật… và giáo dục là lĩnh vực chủ chốt trong quá trình này Trong đó, để giáo dục có những thay đổi

và chuyển biến thì đánh giá là khâu có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng Theo

đó, đánh giá được thay đổi theo xu hướng toàn diện: Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học Không những giúp giáo viên và học sinh tìm ra cách thức tổ chức các hoạt động dạy-học hiệu quả mà còn nuôi dưỡng hứng thú họp tập cho học sinh và điều quan trọng nhất là tăng cường ý thức tự giác trong học tập của học sinh Điều này được Th.s Đỗ Thanh

Tú nhấn mạnh: “Chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ GD – ĐT chọn kiểm tra và ĐG là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác thay đổi như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức hoạt động dạy và học, đổi mới quản lý”[10] được thể hiện thông qua 5 nội dung:

Thứ nhất, “chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối năm

học, khóa học ( đánh giá tổng kết) với mục đích xếp hạng, phân loại đối tượng được đánh giá sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, đề cao đánh giá thường xuyên, định kỳ sau từng phần, từng nội dung học, từng chủ đề” ( đánh

10

Thứ ba, Chuyển đổi từ ĐG một chiều ( GV sẽ ĐG ) sang ĐG đa chiều ( bên cạnh sự ĐG của của GV còn có việc tự ĐG của HS, ĐG lẫn nhau và tham gia vào quá trình ĐG của GV)

Thứ tư, Chuyển từ ĐG đơn lẻ các hoạt động sang ĐG tích hợp các hoạt động dạy – học trong quá trình giáo dục và coi đây là một quá trình quan trọng

và là một phương pháp dạy học

Thứ năm, Tích cực sử dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào trong quá trình ĐG Linh hoạt hoạt sửa dụng các phần mềm đo lường và các đặc tính về độ tin cậy, độ phân biệt, độ khó và độ giá trị

1.2 Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá

1.2.1 Khái niệm công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá chúng ta có thể hiểu đó là các phương pháp, phương tiện, kĩ thuật sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được mục đích đánh giá

đã đề ra Công cụ đánh giá có chức nănng cơ bản đó là giúp cho người đánh giá

“thu thập thông tin” về “đối tượng đánh giá” [19]

1.2.2 Phân loại công cụ đánh giá

Trong giáo dục hiện nay đang tồn tại song song rất nhiều công cụ đánh giá khác nhau như:

a) Đánh giá qua quan sát

Là việc tri giác, quan sát trực tiếp đối tượng cần ĐG Từ đó, thu thập thông tin từ đối tượng, phân tích và đưa ra quyết định về đối tượng

- Ưu điểm

+ Người đánh giá sẽ đánh giá học sinh trên nhiều lĩnh vực khác nhau: Kiến thức,

kĩ năng, thái độ và mọi hành vi của học sinh

- Nhược điểm

+ Kết quả quan sát sẽ mang phần lớn tính chủ quan của người quan sát

+ Phạm vi quan sát quá rộng dẫn đến kết quả không chuyên sâu và số liệu quan sát được có phần sai sót

11

b) Đánh giá qua hồ sơ

Người ĐG sẽ sẽ tiến hành thu thập thông tin từ bộ hồ sơ của HS từ đó tiến hành phân tích và đưa ra những điều chỉnh về nội dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp nhất

Là HS nhìn lại quá trình học tập và hoạt động của mình để tự ĐG các mặt ưu

và nhược điểm Từ đó giúp các HS hình tượng hóa được quá trình học tập của mình và người khác

- Ưu điểm

+ Người học tự xem lại quá trình học tập và hoạt động của bản thân mình thông qua những tiêu chí đã có sẵn Từ đó, HS sẽ ý thức hơn về quá trình, phương pháp và hình thức học tập của bản thân Thực hiện trách nhiệm và tăng khả năng tham gia vào các hoạt động của mình

+ Đánh giá toàn bộ sự phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện

+ Kết quả đánh giá sẽ khách quan hơn vì đánh giá trong cả quá trình học tập và hoạt động

+ Giúp việc học tập của HS diễn ra lâu hơn và sâu hơn

- Nhược điểm

+ Kết quả đánh giá mang nhiều tính chủ quan của người đánh giá

e) Đánh giá qua bài kiểm tra

Là dựa vào kết quả của bài kiểm tra HS, người ĐG sẽ có những thông tin về người học Từ đó sẽ có những điều chỉnh và thay đổi hợp lí về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động dạy – học

ở trình độ cao Bao gồm có câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận

- Ưu điểm

+ Cùng một lúc có thể đánh giá được hiều học sinh khác nhau

- Nhược điểm

+ Trong quá trình làm bài kiểm tra HS có thể không nghiêm túc vì vậy kết của

ĐG sẽ không phản ánh đúng năng lực của HS

f) Đánh giá qua phiếu hỏi

Là sử dụng hệ thống câu hỏi đã có sẵn trên giấy với các nội dung đã có sẵn Người được ĐG sẽ phải trả lời các câu hỏi trong phiếu hỏi bằng cách ghi câu trả lời của mình vào phiếu hỏi đó

g) Đánh giá qua phiếu bài tập

Là việc học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua việc trả lời các câu hỏi hoặc các bài tập trong phiếu bài tập đã chuẩn bị sẵn Từ đó, người ĐG sẽ

13

dựa vào kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS và đánh giá mức độ nhận thức, vận dụng kiến thức của HS nhằm đưa ra những điều chỉnh hợp lí vê nội dung và phương pháp dạy học

h) Đánh giá qua bài tập nghiên cứu

Là ĐG thông qua sản phẩm nghiên cứu của một hay một nhóm HS đã thực hiện được trong quá trình học tập và hoạt động của mình

i) Tự đánh giá

Là người học dựa vào các tiêu chí, tiêu chuẩn tự đánh giá bản thân mình trong tất cả mọi lĩnh vực và tự đưa ra quyết định đối với việc học của bản thân Kích thích ý thức tự giác của người học

j) Trình bày miệng

Người học sẽ chia sẻ kiến thức của bản thân qua việc trao đổi, thảo luận với các bạn khác trong nhóm, trong lớp và với giáo viên Từ đó, giáo viên sẽ đánh giá mức độ nắm bắt kiến thức của người học và cá kĩ năng cơ bản người học cần đạt được ( kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày, kĩ năng thuyết phục người khác…)

1.2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá

a) Nguyên tắc

Quá trình thiết kế các công cụ ĐG phải đảm bảo chặt chẽ các nguyên tắc sau:

+ Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá

+ Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá

+ Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh

+ Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường

Ngoài ra, thiết kế công cụ đánh giá năng lực cần:

+ Đảm bảo phù hợp với đối tượng đánh giá

+ Phù hợp với nội dung môn học cần đánh giá

b) Quy trình thiết kế các công cụ ĐG kết quả học tập của HS

- Xác định các biến cần đo lường

- Xác định các điều kiện để kiểm tra và đánh giá

- Xác định các tiêu chí, kĩ thuật ĐG ( Ma trận đề )

- Bản mô tả ( mức độ cần đạt, đơn vị kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra)

- Xác định đề kiểm tra ( đề, các câu hổi và các hướng dẫn chấm điểm), thẩm định câu hỏi và chỉnh sửa lần 1

- Chuẩn bị đề kiểm tra để thử nghiệm

- Thử nghiệm và phân tích số liệu

- Thử nghiệm lần 2

- Hoàn thiện các câu hỏi ĐG

- Công cụ ĐG hoàn chỉnh

 Tạo thành một chu trình khép kín lặp đi lặp lại để đảm bảo độ tin cậy và

độ giá trị bao gồm 6 bước chính

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực:

Trong cuốn “ Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của cơ quan đào tạo

quốc gia ÚC viết rằng “Năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng và việc sử dụng

phù hợp vào thực tiễn của cuộc sống theo tiêu chuẩn nhất định nào đó đã được xác định sẵn”.[12]

Theo ILO thì “Competency bao gồm các kiến thức, kĩ năng và bí quyết áp

dụng và làm chủ được trong bối cảnh cụ thể trong cuộc sống hằng ngày”

giá

Thực nghiệm Xây dựng đề kiểm tra

Xây dựng nội dung đánh giá

16

Bộ Giáo dục Quebec Canada, trong quấn “công nghệ Giáo Dục kĩ thuật và

dạy nghề” ( nguyên bản tiếng Pháp dịch ra tiếng Việt) thì “Năng lực là khả năng

thực hiện được một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng” [23]

“Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ, hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả nhất trong các tình huống đa dạng của cuộc sống thực tiễn” ( OECD, 2002) [13,107]

Tóm lại, Năng lực là khả năng thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động và tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và

sự huy động của các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,….được đánh giá qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đảm bảo khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày

1.3.2 Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học

Theo chủ trương của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục - Đào tạo thì hiện nay chương trình Giáo dục Tiểu học đang chuyển nền giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực của người học [14,15]

Thông qua quá trình học tập và tham gia các hoạt động Giáo dục, học sinh hình thành và tích lũy cho cá nhân những phẩm chất thiết thực trong cuộc sống ( Yêu đất nước, yêu con người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm ), các năng lực chung ( key competencies ) cho người học và các năng lực chuyên môn ( domain – specific competencies ) của người học ( NL tìm hiểu tự nhiên và

xã hội, NL công nghệ, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL tin học, NL tính toán, NL ngôn ngữ )

Thông qua môn Toán, học sinh sẽ hình thành được những năng lực Toán học và biểu hiện với những năng lực cụ thể sau:

Năng lực tư duy và lập luận Toán học: là sự tổng hợp những khả năng, đó

là ghi nhớ vấn đề, trìu tượng hóa vấn đề, khái quát hóa vấn đề, suy luận và xử lí, giải quyết vấn đề trong quá trình phản ảnh, thu thập, phát triển trí thức và vận

Năng lực giải quyết vấn đề Toán học: Là khả năng người học sử dụng hiệu quả hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái độ đã tích lũy trong quá trình tham gia các hoạt động Giáo dục để giải quyết các tình huống ( vấn đề ) trong các bài toán hoặc trong thực tiễn cuộc sống

Năng lực giao tiếp Toán học: Là khả năng sử dụng hệ thống các cử chỉ, lời nói, chữ viết để giải thích hay thuyết trình về một vấn đề Toán học nào đó Năng lực giao tiếp Toán học liên quan đến ngôn ngữ Toán học bao gồm chữ, kí hiệu, biểu đồ, sơ đồ… Điều này được thể hiện thông qua việc hiểu các văn bản, cách đặt câu hỏi, cách trả lời và cách giải thích, lập luận khi giải quyết một vấn

đề Toán học nào đó

Năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện Toán học: Là khả năng sử dụng thành thạo các công cụ có trong Toán như thước kẻ, eke, compa… trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày để giải quyết hiệu quả các vấn đề ( tình huống )

1.3.3 Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa

Mô hình hóa toán học là quá trình tạo ra các mô hình để giải quyết các tình huống Nó có được nhờ hiện thực hóa các vấn đề từ cuộc sống, từ ngôn ngữ sang biểu tượng, kí hiệu Qua trình này đòi hỏi học sinh phải có kĩ năng và các

tư duy Toán học như phân tích, khái quát hóa, trìu tượng hóa Ở Tiểu học, mô hình hóa diễn tả mối quan hệ giữ các vấn đề tồn tại trong tự nhiên, xã hội với các nội dung Toán học trong sách giáo khoa

18

Các thành phần của quá trình mô hình hóa Toán học

Năng lực mô hình hóa: Là khả năng phân tích một tình huống hay một vấn đề cụ thể trong thực tiễn cuộc sống hoặc trong bài toán và biểu diễn chúng thành các mô hình trong Toán học bao gồm có hình vẽ, sơ đồ, công thức… Và

Vấn đề thực tế

Mô hình toán học

Giải pháp thực

tế

Giải pháp toán học

Chấp nhận giải pháp

Giải pháp chấp nhận được không ?

Không

có

Hình 1.3: Các thành phần của quá trình mô hình hóa

mà học sinh được trải nghiệm và gặp trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày

Hình 1.4: Đánh giá theo năng lực

1.4 Các bài toán về diện tích của lớp 5

1.4.1 Mục đích và vai trò dạy học các bài toán về chuyển động của lớp

+ Có thói quen tóm tắt bài toán trước khi giải

+ Bồi dưỡng tình yêu với toán học

- Năng lực: Hình thành và phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt thông qua việc giải các bài toán chuyển động

+ NL tư duy, lôgic

+ NL mô hình hóa toán học

+ NL phát hiện và giải quyết vấn đề…

+ Một số NL khác: NL trình bày lời giải, NL tính toán…

- Dạy học các bài toán chuyển động góp phần bồi dưỡng năng khiếu Toán học

21

- Dạy học các bài toán chuyển động gây hứng thú toán học, giáo dục tư tưởng, tình cảm và nhân cách của HS Qua việc giải các bài tập chuyển động các em phát triển toàn diện

- Dạy học các bài toán chuyển động góp phần cung cấp vốn hiểu biết của cuộc sống cho HS Nội dung các bài Toán chuyển động đều gắn liền với các tình huống thực tiễn trong cuộc sống hằng ngày như: chuyển động của xe đạp, xe máy, oto, người đi bộ…

1.4.2 Nội dung dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 5

Dạy học Toán chuyển động lớp 5 bao gồm 3 nội dung chính [5]:

- Quãng đường

- Vận tốc

- Thời gian

Các dạng bài tập Toán chuyển động từ cơ bản đến nâng cao lớp 5:

- Dạng 1: Các bài toán có một vật chuyển động

+ Loại 1: Tính quãng đường khi biết vận tốc và thời gian

Ví dụ: Một người đi xe đạp trong 15 phút với vận tốc là 12,6km/giờ Tính quãng đường đi được của xe đạp đó?

+ Loại 2: Tính vận tốc khi biết quãng đường và thời gian

Ví dụ: Một người chạy bộ được quãng đường 400m hết 1 phút 20 giây Tính vận tốc chạy bộ của người đó với đơn vị mét/giây?

+ Loại 3: Vật chuyển động trên cùng một quãng đường nhưng vận tốc thay đổi giữa đoạn lên dốc, xuống và đường bằng

Ví dụ: Một người đi bộ từ nhà ra chợ và ngược lại mất tổng thời gian là 8 tiếng Quãng đường từ nhà đến chợ gồm 1 đoạn lên dốc và 1 đoạn xuống dốc Quãng đường trở về cũng như vậy Tính quãng đường từ nhà đến chợ biết vận tốc lên dốc là 4 km/giờ và vận tốc xuống dốc là 6 km/giờ

+ Loại 4: Tính vận tốc trung bình trên cả quãng đường đi (đi và về)

22

Ví dụ: Một người đi xe máy từ nhà lên Thị Xã ( đi qua xã A và xã B ) Người đó

đi từ nhà đến xã A với vận tốc 30km/giờ, từ xã A đến xã B với vận tốc 35km/giờ, và từ xã B đến Thị Xã với vận tốc 40km/giờ Tính vận tốc trung bình của xe máy trên cả quãng đường ?

- Dạng 2: Các bài tập có 2 vật chuyển động cùng chiều

+ Loại 1: Hai vật xuất phát cùng một lúc nhưng cách nhau một đoạn S

Ví dụ: Một người đi xe đạp đi từ B đến C với vận tốc 12km/giờ, cùng lúc đó một người đi xe máy từ A cách B 48km với vận tốc 36km/giờ và đuổi theo xe đạp Hỏi từ lúc bắt đầu đi, sau mấy giờ xe máy đuổi kịp xe đạp?

+ Loại 2: Hai vật xuất phát cùng một điểm nhưng một vật xuất phát trước một khoảng thời gian, vật còn lại xuất phát sau một khoảng thời gian

Ví dụ: Một xe máy xuất phát từ A với vận tốc 36km/giờ về phía B Đến 11giờ7phút, một oto cũng đi từ A với vận tốc 54km/giờ và đuổi theo xe máy Hỏi oto đuổi kịp xe máy lúc mấy giờ?

- Dạng 3: Các bài tập có 2 vật chuyển động ngược chiều

+ Loại 1: Hai vật chuyển động ngược chiều nhau và trên cùng một đoạn đường và gặp nhau một lần

Ví dụ: Hai thành phố cách nhau 186km Lúc 7 giờ sáng, một người đi xe máy từ

A với vận tốc 30km/giờ về B Lúc 8 giờ sáng, một người khác đi xe máy từ B với vận tốc 35km/giờ về phía A Hỏi 2 người đó gặp nhau lúc mấy giờ và chỗ gặp nhau cách A bao nhiêu ki-lô-mét?

+ Loại 2: Hai vật chuyển động ngược chiều nhau và gặp nhau hai lần

Ví dụ: Hai người đi xe đạp ngược chiều nhau cùng khởi hành một lúc Người thứ nhất đi từ A, người thứ 2 đi từ B và đi nhanh hơn người thứ nhất Họ gặp nhau tại C cách A 6km và tiếp tục đi không nghỉ Sau khi gặp nhau tại C người thứ nhất đi đến B rồi quay lại, người thứ hai đi đến A rồi quay lại 2 người gặp nhau tại D cách B 4km Tính quãng đường AB?

9 phút

- Dạng 4: Chuyển động trên dòng nước

+ Loại 1: Một chiếc thuyề đi xuôi dòng từ A đến B hết 6 giờ, rồi lại ngược dòng từ B về A hết 8 giờ Nước chảy với vận tốc 5km/giờ Tính độ dài quãng đường AB?

+ Loại 2: Hai vật chuyển động trên dòng nước và xuất phát cùng chiều

Ví dụ: Lúc 6 giờ sáng, một ca nô xuôi dòng với vận tốc 40km/giờ từ A về phía

B Lúc 7 giờ sáng, một tàu thủy xuôi dòng với vận tốc 60km/giờ từ A và đuổi theo ca nô Hỏi ca nô và tàu thủy gặp nhau lúc mấy giờ và chỗ gặp nhau cách A bao nhiêu ki-lô-mét?

+ Loại 3: Hai vật chuyển động trên dòng nước và xuất phát ngược chiều nhau

Ví dụ: Một chiếc thuyền xuôi dòng từ bến A đến bến B với vận tốc 50km/giờ Cùng lúc đó, một ca nô ngược dòng từ B về A với vận tốc 40km/giờ Biết vận tốc xuôi hơn vận tốc ngược dòng là 3km/giờ Hỏi sau mấy giờ thì chiếc thuyền

và ca nô gặp nhau? Biết quãng đường AB dài 180km

- Dạng 5: Vật chuyển động có chiều dài đáng kể

+ Loại 1: Đoàn tàu chạy qua cây cột điện

Ví dụ: một đoàn tàu chạy qua một cây cột điện mất 8 giây Cùng với vận tốc đó đoàn tàu chui qua đường hầm dài 260m hết 1 phút Tính vận tốc và chiều dài của đoàn đàu?

24

+ Loại 2: Đoàn tàu chạy qua cây cầu có chiều dài là d

Ví dụ: Một đoàn tàu đi qua một cây cầu dài 450m hết 45 giây Vượt qua trụ cột điện mất 15 giây Tính chiều dài của đoàn tàu?

+ Loại 3: Đoàn tàu chạy qua một oto đi ngược chiều

Ví dụ: Một oto gặp một đoàn tàu chạy ngược chiều trên hai đoạn đường song song Một hành khách ngồi trên oto thấy từ lúc toa đầu cho tới toa cuối cùng của đoàn tàu đi qua mặt mình hết 7 giây Tính vận tốc của đoàn tàu? Biết chiều dài của xe lửa là 196m và vận tốc của oto là 960 mét/phút

- Dạng 6: Chuyển động của vòi nước

+ Loại 1: Một vòi nước chảy vào bể

Ví dụ: Vòi nước thứ nhất chảy trong 6 giờ thì đầy một cái bể nước hình chữ nhật Vòi thứ hai chảy trong 9 giờ thì đầy bể Hỏi nếu mở cả hai vòi chảy vào bể cùng một lúc thì sau mấy giờ sẽ đầy bể?

+ Loại 2: Hai vòi nước cùng chảy vào bể

Ví dụ: Một cái bể có thể tích 3000 lít Người ta mở hai vòi nước cùng chảy vào

bể trong 30 phút thì đầy Hỏi mỗi phút vòi thứ nhất chảy được bao nhiêu lít nước biết rằng mỗi phút vòi thứ hai chảy vào bể được 40 lít nước

+ Loại 3: Một vòi nước chảy vào bể và một vòi nước chảy ra ngoài

Ví dụ: Một bể nước hình chữ nhật có chiều dài 1,2m; chiều rộng 1m và chiều cao 0,8m Bể không chứa nước Lúc 7 giờ sáng, người ta mở một vòi nước chảy vào bể, mỗi phút chảy đươch 32 lít nước Cùng lúc đó, người ta mở một vòi tháo nước từ bể ra, mỗi phút chảy được 20 lít nước Hỏi bể đầy nước lúc mấy giờ ?

25

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 2.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát nhằm mục đích thu thập thông tin và dữ liệu về thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động của học sinh lớp

5 tại một số trường Tiểu học trên địa bàn Mê Linh - Hà Nội và Phúc Yên - Vĩnh Phúc Từ đó, tổng hợp và phân tích kết quả khảo sát để đưa ra nhưng biện pháp giải quyết vấn đề kịp thời nhất Đề xuất công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động của học sinh lớp 5 có hiệu quả nhất

2.2 Đối tượng khảo sát

Các giáo viên đang thực hiện công tác giảng dạy khối 5 của 7 trường Tiểu học trên địa bàn huyện Mê Linh – Hà Nội và Phúc Yên – Vĩnh Phúc bào gồm

- Trường Tiểu học ở Mê Linh – Hà Nội

+ Trường Tiểu học Liên Mạc A – 3 giáo viên

+ Trường Tiểu học Liên Mạc B – 3 giáo viên

+ Trường Tiểu học Tiến Thịnh – 4 giáo viên

+ Trường Tiểu học Thạch Đà A – 5 giáo viên

- Trường Tiểu học ở Phúc Yên – Vĩnh Phúc

+ Trường Tiểu học Hùng Vương – 5 giáo viên

+ Trường Tiểu học Việt Hùng – 5 giáo viên

+ Trường Tiểu học Xuân Hòa – 5 giáo viên

2.3 Nội dung khảo sát

Khảo sát với 2 nội dung chính:

(1) Thực trạng học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động của học sinh lớp 5

(2) Thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5

26

2.4 Phương pháp khảo sát

Sử dụng 2 phương pháp khảo sát:

(1) Sử dụng phiếu khảo sát gồm 8 câu hỏi trắc nghiệm với nội dung

“Thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động của học sinh lớp 5”

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

Khoa Giáo dục Tiểu học

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG LỚP 5

Kính thưa các Thầy/Cô giáo !

Em là Nguyễn Thị Vân, sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2 Hiện nay, em đang làm khóa luận tốt nghiệp Đại học với đề

tài “ Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5” Vì vậy, em xây dựng hệ thống câu hỏi dưới

đây nhằm tìm hiểu về thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 Những ý kiến của Thầy/Cô sẽ là

những thông tin quý báu giúp em hoàn thành đề tài trên theo cách khách quan nhất Em rất mong nhận được sự giúp đỡ và hợp tác từ Thầy/Cô Em xin đảm bảo những thông tin của Thầy/Cô cung cấp chỉ phục vụ cho mục đích học tập

Em xin trân trọng cảm ơn

Phần 1: Thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5

Xin đánh dấu ( X ) vào trước đáp án Thầy/Cô cho là đúng:

1.1: Thực trạng học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán

chuyển động lớp 5