Nâng cao kết quả học vật lý của học sinh bằng một số kỹ thuật dạy học tích cực chương dòng điện trong các môi trường” vật lý 11

Để đảmbảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy họcnặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹnăng, h

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

I

Lời giới thiệu

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dụctiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việchọc sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học Để đảmbảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy họcnặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹnăng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáodục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giảiquyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịpthời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Vật lý là môn khoa học tự nhiên, rất quan trọng trong thực tế, nó có ứng dụng vô cùngquan trọng trong các ngành kinh tế chủ chốt của các quốc gia, là cơ sở của các ngành côngnghiệp như: chế tạo máy, điện, hạt nhân Thông qua giáo dục trong nhà trường để các em có

sự hiểu biết ban đầu về khoa học, vai trò của môn Vật lý là rất quan trọng, vì nó giúp các emlàm quen với các kiến thức mới, mở rộng sự hiểu biết của mình, để giải thích một số hiệntượng xảy ra trong thực tế từ đó hình thành niềm tin về môn học và tư duy học tốt các mônhọc khác Do đó: việc tạo hứng thú học tập môn Vật lý có vai trò vô cùng quan trọng giúptác động vào học sinh thêm yêu thích môn học hơn

Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung vàphương pháp dạy học (PPDH) Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước,phù hợp với xu thế thời đại Xong nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đápứng được điều đó Trong kiểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã

chỉ rõ những yếu kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp

học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy ,người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuy ến khích sự năng động, sáng tạo của người học ”

Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực, phát huy năng lực của học sinh đượcnghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới Việt Nam cũng đang từngbước triển khai áp dụng tuy nhiên chưa mang tính chủ động, sáng tạo mà vẫn còn tính hìnhthức, kết quả đạt được chưa như mong muốn

Chương “ Dòng điện trong các môi trường” trong chương trình sách giáo khoa lớp 11

có nội dung kiến thức ứng dụng nhiều trong cuộc sống, dễ hấp dẫn học sinh tham gia tìmhiểu và sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, dụng cụ thí nghiệmhầu hết phòng thí nghiệm trong các nhà trường đều trang bị đầy đủ nên có thể gây hứng thú,phát huy tính tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí đáp ứngnhu cầu đổi mới của giáo viên và học sinh trong dạy và học kiến thức dòng điện trong các

môi trường, tôi viết sáng kiến kinh nghiệm: Nâng cao kết quả học Vật lý của học sinh bằng một số kỹ thuật dạy học tích cực chương: “Dòng điện trong các môi trường”- Vật lý

11.Tuy nhiên, trong sáng kiến kinh nghiệm này, tôi chủ yếu đề cập đến một số kỹ thuật tích

cực như: dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ), hoạt động nhóm, dạy học theo định hướngphát huy năng lực học sinh.

II

Tên đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng : NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC VẬT

LÝ CỦA HỌC SINH BẰNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG: “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG”- VẬT LÝ 11.

III

Tác giả sáng kiến:

Họ và tên: Nguyễn Thị Nga

Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Nguyễn Thái Học

Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: giảng dạy bộ môn Vật lí

VI Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử : 22/11/2019

VII Mô tả bản chất của sáng kiến:

A NỘI DUNG

PHẦN I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học

1.1.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ như dạy học nêuvấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có khác nhau nhưng nhìn chungmục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề

ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học Tấtnhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề

Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đề của nhận thức - học tập

có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đưa người học vào tình huống cóvấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn đề DHGQVĐ chính làhướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đềhọc tập một cách sáng tạo (tự lực hay tập thể)

Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp phương phápdạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với nhau chứ

Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo.DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm (liên quan tới việcnắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luận khoahọc, những phương pháp hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sungtri thức vào thực tiễn… Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉnhững kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhậncác kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của ngườihọc

1.1.2 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh

1.1.2.1 Chu trình sáng tạo khoa học

Mô hình, giả thuyết trừu tượng

Các sự kiện

Các hệ quả lôgíc

Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình dạy học là

sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên Có thể trình bày quá trìnhsáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn chính: Từ sự khái quát hoá những sựkiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ

mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thựcnghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thànhchân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc một chu trình

Hình 1 Chu trình sáng tạo khoa học

Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết vàđịnh luật vật lí Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp vớicác hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lílại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựngnhững giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức củanhân loại ngày một phong phú thêm

1.1.2.2 Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến thức vật lí cụthể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như sau :

+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu vềcái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựngđược Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát chophép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm;hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thựcnghiệm để xây dựng cái cần tìm

+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgíc

về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượmcác dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quảtìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phùhợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận

lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìmđược khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối

BÀI TOÁN

Vấn đề(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ TN và quan sát

BÀI TOÁN

Vấn đề(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng

để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra

KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNHGiải quyết bài toán

Giải bài toán bằng suy luận lí thuyết

KẾT LUẬN (Thu được nhờ suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN (Thu được nhờ

TN và quan sát)Giải bài toán bằng TN và quan sát

với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự

phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể bởi sơ đồ hình 2

Hình 2 Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến

thức.

1.1.2.3 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh

Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức của nhà khoa

học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HS vượt qua những khó khăn

trong HĐ giải quyết vấn đề Để đạt được mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng được líthuyết về "Vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HStình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao

Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thútìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi trường

sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụđược giao và tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi điều kiện để

HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao Điều này là hết sức quan trọngbởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ

tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo Muốn vậy, trước hếtcần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụnhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với

cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện cho HS thực hiện một số kĩnăng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năngquan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với cácphương pháp nhận thức vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương

tự, phương pháp mô hình

Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận thức của HS làphát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo Vì vậy, tổ chức HĐ giảiquyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và nănglực nhận thức sáng tạo của HS

1.1.3 Đặc trưng cơ bản và các pha của dạy học giải quyết vấn đề

1.1.3.1 DHGQVĐ có 3 đặc trưng cơ bản

DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa

“cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang

tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề - hạt nhân của hệ phương pháp dạy học phức

hợp này

Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học tự giác chấpnhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được Lúc đó người học đượcđặt trong tình huống có vấn đề Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm

lý, bồn chồn… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ,

có mục đích…

Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người học chiếmlĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do đó có được cảniềm vui sướng của nhận thức sáng tạo

1.1.3.2 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo luận tập thể nhằmgiải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng các HĐ

đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được thực hiện theo các pha như sau [5] (Hình1.3):

+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề

Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫncủa GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thửthách và HS ý thức được khó khăn Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫncủa GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt.

+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề

Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó khăn Trong quátrình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hướng của GV Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn

đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình vàkết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV, hànhđộng của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua cáctình huống thứ cấp khi cần Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giảiquyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần Sự định hướng của GV chuyểndần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước tuỳ theo trình độ của HS) tiệmcận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý saocho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thíchhợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng

tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với

họ Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong quá trình dạy học, GV cầnphải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lôgíc hình thành các kiếnthức vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phươngpháp nhận thức vật lí phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HStrong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định

+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được

GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới

và vận dụng

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu

vấn đề

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, Thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Pha thứ 2: HS hành động độc lập tích cực, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề

Pha thứ 3: Tranh luận,

thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

Hình 3 Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy sự

tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tương tác của

tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS Tham gia vào quá trình giải quyết

vấn đề như vậy, HĐ của HS đã được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong

nghiên cứu khoa học Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững

chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển

Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức Với

phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết vấn đề thì hình thức dạy

học tương ứng là hình thức dạy học nhóm Nếu như tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chia

thành các pha với các đặc trưng riêng thì hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có

những đặc điểm khác nhau

1.1.3.3 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

- Mức độ 1 : Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên

Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

- Mức độ 2 Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề.

Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

- Mức độ 3 Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

Giáo viên cung cấp thông tin tình huống

Học sinh phát hiện và xác định những vấn đề này sinh, đề xuất giải pháp và lựa chọn giảipháp

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên nếu cần

Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

- Mức độ 4: Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựachọn vấn đề giải quyết

Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng hiệu quả

1.2 Hình thức hoạt động nhóm trong dạy học.

Ngày nay, làm việc và học tập theo nhóm là một xu thế phổ biến và tất yếu Dạy học nhómtại lớp có một lịch sử lâu đời và hình thức dạy học này đang được áp dụng rộng rãi, hiệu quảtrên thế giới Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tựgiác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của GV

1.2.1 Khái niệm hoạt động nhóm

Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo luận theo từng nhóm,cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức,hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết

Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học, sư phạm học Tổ

chức HĐ nhóm cần tuân thủ 5 nguyên tắc: Phụ thuộc tích cực; trách nhiệm cá nhân; tươngtác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánh giá rút kinh nghiệm

1.2.2 Bản chất của quá trình dạy học nhóm

Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm trung tâm tiếp cận từ việcdạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người học Sự tác động giữa 3 thành tố: GV, HS và trithức được diễn ra trong môi trường HĐ nhóm, trong đó:

+ HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính HĐ của bản thân và

+ Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV

Như vậy, bản chất của quá trình dạy học nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có

cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: GV, nhóm HS và trithức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định

Quy trình tổ chức dạy học nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực hiện HĐ dạyhọc nhóm của GV và HS, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc HĐ của họ Dạy học nhóm có thể

sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học, có thể là một phần của tiết học, có thể cảtiết học hoặc trong vài ba tiết học Quy trình gồm các bước sau:

- GV giao nhiệm vụ

- HS làm việc theo nhóm, GV quan sát HĐ của các nhóm và giúp đỡ khi cần thiết

- Thảo luận, tổng kết trước lớp

1.2.3 Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm

- Ưu điểm:

+) Việc học tập theo nhóm giúp HS có thể cùng nhau đạt được các kết quả mà các em khó

có thể làm được một mình, bằng cách mỗi người đóng góp một phần hiểu biết của mình, đểrồi tất cả hợp lại thành một “bức tranh tổng thể”

+) Việc học nhóm nếu được tổ chức tốt thì sẽ hình thành và phát triển nhân cách, năng lựccủa HS trong HĐ Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiếnvới người khác, với thực tiễn

+) GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học

+) Việc sử dụng dạy học nhóm sẽ cải thiện quan hệ của HS với nhau, tạo cho lớp học khôngkhí tin cậy, khuyến khích hơn Hầu hết mọi người ai cũng thích HĐ giao tiếp xã hội, việc chianhóm sẽ xây dựng được thái độ tích cực, chủ động của người học

+) Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm không khoa học sẽ mất nhiều thời gian và việc tổ chức

HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”

+) GV có thể mắc vào 2 thái cực: Hoặc rất ít khi tổ chức hoạt động nhóm, dẫn đến khôngphát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học này hoặc dạy học kiến thức nào cũng tổchức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế, HS cũng cần có những lúc suy nghĩ độc lập và tậptrung tư duy ở mức độ cao

1.3 Dạy học theo hướng phát huy năng lực của học sinh

1.3.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khảnăng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí(JohnErpenbeck1998)

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành côngnhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ( OECD 2002)

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cánhân hay có thể học được…

để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵnsàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thànhcông và có trách nhiệm các giải pháp…trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

1.3.2 Năng lực học sinh THPT

Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiếnthức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối) chúng một cách hợp lývào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra chochính các em trong cuộc sống.

Năng lực của học sinh là một cấu trúc động ( trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đatầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị, tráchnhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổthông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn

a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung.

Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các nănglực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở

HS Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trongmôn học của mình như thế nào Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã đượcđưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể, tôi tạm vạch ra các năng lực chuyên biệttrong môn Vật lí như ở bảng 1

Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

ST

T Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảngbiểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm

để trả lời cho các câu hỏi đó

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặtra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận

lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng

tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết(hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6 Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình

thành các năng lực ở trên)

7 Năng lực sử dụng

công nghệ thông tin

và truyền thông (ICT)

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

8 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệquả hoặc ra kiến thức mới

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức

và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thếgiới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được phát triển theochuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí như sau:

- Năng lực giải quyết vấn đề

Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các

năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấpTHPT nói riêng, theo bảng 2

Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giảipháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra cácquy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau

để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vậtlí

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quảthí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn cáckết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghegiảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghegiảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phùhợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quandưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuậtkhác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàncủa thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiệnđại

Những phân tích trên đây là cơ sở cho việc xây dựng tiến trình dạy học bằng các kỹthuật như giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm, theo định hướng phát huy năng lực học sinhchương “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 THPT

PHẦN II: CƠ SỞ THỰC TIỄN

1 Hiện trạng

Hiện nay, khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học chúng ta thấy phương pháptruyền thống vẫn được coi là ưu việt, thực chất phương pháp dạy học những năm vừa quavẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận ghi nhớ” lối dạy này làm cho người họcthụ động, chán nản, không thể giúp người học có vốn kiến thức đáp ứng cuộc sống hiện đại

Ở các trường THPT cũng đã áp dụng đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần:Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập nhưng việc đổimới còn chậm và chưa được chú trọng đầu tư nhiều

Với đặc thù riêng của môn học việc lựa chọn phương pháp hay cách dạy như thế nào

để mỗi học sinh tích cực thì mỗi giáo viên có một cách suy nghĩ khác nhau Trường tôi cótất cả 06 giáo viên Vật lý có trình độ từ đại học trở nên, có nhiều đóng góp cho bảng thànhtích về các hoạt động của Nhà trường Tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế gặp phải trong quátrình giảng dạy như sau:

- Trong các tiết dạy giáo viên đôi khi chưa tạo cho học sinh hứng thú với môn học

- Chưa lựa chọn các nội dung phù hợp với khả năng học sinh

- Học sinh chưa tích cực, hăng hái trong học tập

- Học sinh còn lo sợ với môn học

- Mức độ tiếp thu bài của học sinh chưa đồng bộ

- Không khí trong giờ học còn căng thẳng

Vậy câu hỏi đặt ra ở đây là “ phương pháp dạy học nào là phù hợp nhất với điều kiệnhiện tại của trường và phối hợp tốt cùng với các phương pháp truyền thống khác đã có từtrước, đáp ứng được các yêu cầu mang lại hiệu quả cao nhất cho tiết học, theo hướng đổimới ?”

Theo tôi chỉ trên cơ sở dạy cho các em phương pháp nhận thức khoa học, giải quyếtvấn đề chúng ta mới có thể làm cho các em biết học tập một cách chủ động, mới rèn luyệnđược trí thông minh, sáng tạo ở các em

Trong sách giáo khoa vật lý 11 chương trình cơ bản, chương “ DÒNG ĐIỆNTRONG CÁC MÔI TRƯỜNG ” được đánh giá là một chương khó và ít gây hứng thú chohọc sinh Bên cạnh đó trong chương này có nhiều thiết bị thí nghiệm hỗ trợ có sẵn hoặc khaithác được bằng thí nghiệm ảo Xong qua các năm giảng dạy cho thấy một số vấn đề chungnhư sau: Còn nhiều học sinh khả năng tư duy kém, rỗng kiến thức từ lớp dưới Có không íthọc sinh khả năng tính toán rất kém, kể cả việc sử dụng máy tính cầm tay

Trong quá trình dạy và thử nghiệm, tôi thấy thuyết phục nhất hiện nay là kỹ thuật:dạy học giải quyết vẫn đề, tổ chức hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy nănglực học sinh Bởi với những kỹ thuật này sẽ có tác dụng tốt trong việc rèn luyện các kĩ năng

và phát triển năng lực cho học sinh Từ thực nghiệm đổi mới PPDH, đã chứng tỏ qua hoạtđộng giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm sẽ làm cho mỗi thành viên bộc lộ được suy nghĩ,hiểu biết, thái độ của mình, qua đó được tập thể uốn nắn, điều chỉnh, phát triển tình bạn, ýthức tổ chức kỷ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng Hoạt động nhóm sẽ rèn luyệnthói quen phân công, hợp tác giúp đỡ nhau trong tập thể, trong cộng đồng, vừa tự do nêu ýkiến riêng (dù chưa được đầy đủ, chính xác) Biết tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình, vừabiết lắng nghe ý kiến của bạn Nhờ có ý kiến của bạn trong nhóm mà sửa lại ý kiến sai củamình và gợí ý cho mình những suy nghĩ mới Tuy nhiên, để đánh giá một cách khách quan,tôi đã tiến hành nghiên cứu tác động của phương pháp này qua chương “ Dòng điện trongcác môi trường ” của Vật lí 11 cơ bản

Nghiên cứu của tôi được tiến hành trên hai nhóm tương đương là hai lớp 11A3, 11A2trường THPT A Hai lớp 11A3 và 11A2 của trường THPT A đều là hai lớp theo khối tựnhiên và môn Vật lý nằm trong tổ hợp xét tốt nghiệp của các em Lớp thực nghiệm là lớp11A3 được áp dụng thường xuyên kỹ thuật dạy học tích cực Lớp đối chứng là lớp 11A2giảng dạy theo phương pháp truyền thống là chủ yếu

2 Vấn đề nghiên cứu.

Sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, hoạt độngnhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh trong chương “ Dòng điện trongcác môi trường ” - Vật lý 11 cơ bản có thể đáp ứng được nhu cầu tạo hứng thú và nâng caochất lượng học của các em học sinh không?

3 Giả thuyết nghiên cứu.

Giả thuyết tôi đưa ra là: việc áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như dạy học giảiquyết vấn đề, hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh vàochương “ Dòng điện trong các môi trường ” có nâng cao kết quả học tập môn Vật lí cho họcsinh lớp 11A3

Tôi phụ trách dạy lớp 11A3 (Lớp thực nghiệm).

Cô giáo B: dạy lớp 11A2 (Lớp đối chứng)

* Học sinh: Chọn 2 lớp: lớp 11A3 và lớp 11A2, là hai lớp có nhiều điểm tương đồng:Khối học, ý thức học tập, tính kỉ luật, đặc biệt là học lực và sở thích học môn Vật lí

Bảng 1: Gới tính và thành phần dân tộc của hai lớp 11A2 và 11A3 của trường THPT A.

Bảng 2: Kết quả kiểm tra sau chương 1 và 2 lớp 11 môn Vật lí của hai lớp 11A2 và

11A3:

Lớp Tổng số HS Điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động

1.2 Thiết kế nghiên cứu:

Chọn hai lớp: Lớp 11A3 làm nhóm thực nghiệm, lớp 11A2 làm nhóm đối chứng.Dùng kết quả học tập môn Vật lí lớp 11 cuối chương 1, 2 và kết quả khảo sát sau khi họcxong chương “ Dòng điện trong các môi tr;ường ” làm cơ sở nghiên cứu, so sánh và đánhgiá

Sử dụng thiết kế 2: Kiểm tra trước và sau tác động với nhóm tương đương

*Bảng 4: Thiết kế nghiên cứu

Kiểm tra sau tác động

Thực

Sử dụng kỹ thuật dạy học tích cực, pháthuy năng lực học sinh trong chương “Dòng điện trong các môi trường ”

O3

Đối chứng O2 Sử dụng phương pháp truyền thống O4

Ở thiết kế này tôi sử dụng phép kiểm chứng t-test độc lập với 39 HS lớp 11A3 và 40

HS lớp 11A2

1.3 Quy trình nghiên cứu

1.3.1 Chuẩn bị của giáo viên.

- Nghiên cứu kĩ về kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt động nhóm,dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh như thế nào để hiệu quả cao nhất

- Nghiên cứu các bài dạy và chuẩn bị giáo án, các thí nghiệm, hình ảnh liên quan vàphiếu học tập phù hợp nhất

- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp cùng chuyên môn về giáo án, các dạng bài tập và dựđịnh triển khai nhóm

Lớp thực nghiệm: Sử dụng kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp hoạtđộng nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh, phối hợp các thí nghiệm,tranh ảnh phù hợp với từng bài học trong chương

Lớp đối chứng: Không sử dụng kỹ thuật dạy học giải quyết vấn đề, phương pháphoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh trong quá trình giảngdạy và dạy theo phương pháp truyền thống là chủ yếu

1.3.2 Tiến trình dạy thực nghiệm.

*Thời gian tiến hành thực nghiệm: theo phân phối chương trình của Sở GD&ĐT chương “Dòng điện trong các môi trường” dạy trong 6 tuần từ tiết 25 đến hết tiết 35 (11 tiết)

Bảng 5: Kế hoạch dạy thực nghiệm

Tiến trình Hoạt động Thời

gian Địa điểm Hình

Tìm hiểu nghiên cứu các vấn đề đưa ra và GQVĐ 1 tuần Tại nhà

Vận dụng và hình thành vấn đề nghiên cứu mới 10 phút Lớp học

Giải quyết

vấn đề

mới hình

thành

Tìm hiểu sự phụ thuộc của điện trở vào nhiệt độ và

Xác định khối lượng chất được giải phóng ở điện cực và ứng dụng dòng điện trong chất điện phân 45 phút Lớp học

Cách hình thành sét – tia lửa điện và hồ quang điện 90 phút Lớp học

*Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “Dòng điện trong các môi trường” đủ trong thời

gian 6 tuần ( Phụ lục 4.1)

1.4 Đo lường và thu thập dư liệu

Kiểm tra trước tác động: Dùng kết quả học tập môn Vật lý cuối chương 1 và chương

2 lớp 11 làm cơ sở so sánh trước tác động

Kiểm tra sau tác động: Bài kiểm tra được thiết kế gồm 30 câu hỏi câu trắc nghiệmkhách quan làm trong thời gian 45 phút, đồng thời làm phiếu khảo sát đo lường hứng thúcủa học sinh với môn học sau khi học hết chương “ Dòng điện trong các môi trường”

*Tiến trình kiểm tra:

Ra đề kiểm tra: Ra đề kiểm tra và đáp án sau đó lấy ý kiến đóng góp của giáo viêntrong nhóm Vật lí để bổ sung, chỉnh sửa cho phù hợp

Tổ chức kiểm tra hai lớp cùng một thời điểm, cùng đề

2 PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ 2.1 Phân tích dư liệu

*Bảng 6: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động

Thực nghiệm Đối chứng

Chênh lệch giá trị TB chuẩn( SMD) = (6,97-5,89)/1,2 = 0,93

Trước tác động Sau tác độngĐiểm

Biểu đồ so sánh điểm trung bình kiểm tra trước và sau tác động.

Tổng hợp phần trăm kết quả theo thang bậc: Kém, yếu, TB, khá, giỏi kết quả của lớp

thực nghiệm 11A3 và đối chứng 11A2:

*Bảng 7: Thang bậc điểm trước và sau tác động ( Khảo sát cùng sô lượng HS ).

Số học sinh

Biểu đồ so sánh kết quả xếp loại trước và sau tác động.

Trước tác động ta đã kiểm tra kết quả của 2 nhóm là tương đương Sau tác động kiểmchứng kiểm chứng độ chênh lệch điểm trung bình bằng t- test kết quả p = 0,000026<0,05cho thấy: Sự chênh lệch điểm trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có ýnghĩa, tức là chênh lệch điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn điểm trung bình nhóm

đối chứng là không ngẫu nhiên mà do kết quả tác động Đồng thời qua đồ thị, thấy rõ nhất

và ý nghĩa nhất là tỉ lệ học sinh yếu sau tác động của lớp 11A3 giảm rất nhiều so với trướctác động và giảm nhiều hơn so với lớp đối chứng

Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD =

Theo bảng tiêu chí Cohen, chênh lệch giá trị trung bình chuẩn 0,8<SMD = 0,93 < 1

cho thấy sau tác động kết quả học tập môn vật lý của học sinh lớp 11A3 trường THPT Atăng khi học xong chương “Dòng điện trong các môi trường” là khả quan chứng tỏ tác động

Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra là SMD = 0,93 Điều này cónghĩa mức độ ảnh hưởng của tác động là tốt

Phép kiểm chứng t-test điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động của hai lớp là p =

0,000026 < 0,05 Kết quả này khẳng định sự chênh lệch điểm trung bình của hai nhómkhông phải là ngẫu nhiên mà là do tác động, nghiêng về nhóm thực nghiệm

Kết quả cho thấy với các kỹ thuật dạy học tích cực như: DHGQVD, hoạt động nhóm,dạy học theo định hướng phát huy năng lực học sinh mà GV thực hiện trong chương “ Dòngđiện trong các môi trường” đã góp phần làm thay đổi tích cực nhận thức và kết quả học tậpcủa đa số học sinh với bộ môn Vật lý

3 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Chuẩn kiến thức kĩ năng vật lí 11 cơ bản

2 Sách giáo khoa Vật lí 11 cơ bản

3 Phương pháp giảng dạy- Gtr ĐHSP Thái Nguyên

4 Tài liệu nghiên cứu KHSPUD- BGD& ĐT

5 Những phương pháp dạy học tích cực- NXB Hà Nội

6 Cách triển khai phương pháp hoạt động nhóm hiệu quả- nguồn internet

7 Dạy và học tích cực ( Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học)- Bộ GD&ĐT-NXB Đạihọc sư phạm.2010

8 SKKN “Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề chương Dòng điện trong các môi trường vật

lí 11 THPT theo hướng phát huy năng lực học sinh.” - Phan Thanh Sự-THPT Đức Hợp,Hưng Yên

9 Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng, phát triển trí tuệ và năng lựcsáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội

10 Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triểnhoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, HàNội.

4 PHỤ LỤC 4.1 – THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY THỰC NGHIỆM CỤ THỂ ( 6 TUẦN-11 TIẾT )

4.1.1 Tiến trình hình thành kiến thức

Pha thứ nhất :Chuyển giao nhiệm vụ bấn ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề.

GV: Ta đã biết dòng điện là dòng chuyển dời có hướng của các hạt mang điện vậy một câu hỏiđặt ra là : “ Trong các môi trường khác nhau các hạt tải điện có giống nhau hay không ?” Muốn giải quyết được câu hỏi này ta phải làm gì ?

HS: Phải nghiên cứu các hạt tải điện trong các môi trường khác nhau

GV: Giới thiệu cho hs 4 môi trường khác nhau, trình bày các khái niệm về môi trường chất điệnphân, môi trường chân không và môi trường chất bán dẫn

Xuất hiện vấn đề nghiên cứu : “ Các hạt tải điện trong các môi trường kim loại, chất điệnphân, không khí, chất bán dẫn ?”

Để giải quyết được vấn đề trên ta phải giải quyết lần lượt các vấn đề nhỏ sau:

- Hạt tải điện trong kim loại ?

- Hạt tải điện trong chất điện phân ?

- Hạt tải điện trong chất khí?

- Hạt tải điện trong chất bán dẫn ?

Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề.

Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề :

- Có thể dựa vào thuyết e về tính dẫn điện của kim loại để tìm hiểu hạt tải điện trong kim loại

- Có thể dựa vào thuyết điện li và thí nghiệm kiểm chứng để nghiên cứu hạt tải điện trong chấtđiện phân

GV: Chất khí bình thường là môi trường cách điện, nó không có hạt tải điện vậy muốn chất khí,dẫn điện ta phải làm như thế nào ?

HS: Cung cấp cho môi trường các hạt tải điện