Tổ chức dạy học dự án chủ đề toán thống kê cho học sinh bậc trung học cơ sở

Chính vì thế, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Dạy học theo dự án được hiểu là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có tính thực tiễn cao hoặc g

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ MINH TÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ TOÁN THỐNG KÊ

CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ MINH TÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ TOÁN THỐNG KÊ

CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 814.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lưu Bá Thắng

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô giáo giảng viên

đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập Thạc sĩ tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Đặc biệt tới TS Lưu Bá Thắng- Giảng viên khoa Toán Tin – Đại học Sư phạm Hà Nội, người đã hướng dẫn tác giả hoàn thành

luận văn này

Ngoài ra, tác giả xin gửi lời cảm ơn tới những người thân yêu, gia đình, bạn

bè và đồng nghiệp đã luôn ở bên cạnh động viên, ủng hộ và chia sẻ, hỗ trợ tác giả trong thời gian làm luận văn

Bản luận văn được thực hiện từ tháng 2 năm 2019 và hoàn thành vào tháng

11 năm 2019, đánh một dấu mốc quan trọng trong sự nghiệp của tác giả Luận văn thạc sĩ còn rất nhiều thiếu sót, tác giả rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp

của các thầy giáo, cô giáo, của các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2019

Học viên

Đặng Thị Minh Tâm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát giáo viên đánh giá đặc điểm của học sinh trung học cơ

sở ngoài công lập 23

Bảmg 1.2 Ước lượng thời gian cho nội dung Xác suất thống kê ở các lớp bậc trung học cơ sở 26

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát giáo viên cho ý kiến đánh giá về chủ đề Toán thống kê 27

Bảng 2.1 Nội dung và yêu cầu cần đạt của toán thống kê và xác suất trong chương trình THCS 30

Bảng 2.2 Các chủ đề Toán thống kê có thể xây dựng được ở bậc trung học cơ sở 36

Bảng 2.3 Các biểu hiện của các nhóm năng lực học sinh trong quá trình thực hiện dự án 41

Bảng 2.4 Dự kiến các hoạt động của học sinh và giáo viên dự án Toán học và vấn đề môi trường 45

Bảng 2.5 Dự kiến kế hoạch hoạt động của học sinh dự án Toán học và thế giới ảo 47

Bảng 2.6 Dự kiến kế hoạch hoạt động của học sinh dự án Toán học và kinh doanh 50

Bảng 2.7 Phân công công việc 52

Bảng 2.8 Bàn giao công việc của từng thành viên trong nhóm trong tuần: 52

Bảng 2.9 Danh sách điểm các thành viên trong nhóm 53

Bảng 2.10 Phiếu tự đánh giá sau quá trình thực hiên dự án 58

Bảng 2.11 Phiếu hướng dẫn phân tích chất lượng nước thải ô nhiễm nước sông hồ 60

Bảng 2.12 Cách phân loại rác 62

Bảng 2.13 Kế hoạch hoạt động dự án “ Toán học và vấn đề môi trường” 63

Bảng 2.14 Cách thức đánh giá dự án câu lạc bộ khoa học 68

Bảng 2.15 Các kĩ năng của năng lực hợp tác thể hiện qua hoạt động của HS 68

Bảng 2.16 Một số tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác và mức độ biểu hiện 70

Bảng 2.17 Các mức độ đánh giá cho từng biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.

72

Bảng 2.18 Tổng kết quan sát các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 76

Bảng 2.19 Đánh giá quá trình làm việc 77

Bảng 2.20 Đánh giá phần thuyết trình về quá trình thực hiện dự án 79

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí về năng lực hợp tác của học sinh khối 7 trường Alpha trong dạy học chủ đề toán thống kê 90

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khối 7 trường Alpha trong daỵ học dự án chủ đề toán thống kê 91

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ Hình ảnh

Hình 2.1 Mẫu phiếu hướng dẫn xử lí số liệu điều tra về tình trạng ô nhiễm nước sông hồ 60 Hình 2.2 Một số hình ảnh về buổi báo cáo sản phẩm dự án 80

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm.vụ.nghiên.cứu 3

4 Đối tượng và khác thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Mẫu khảo sát 4

7 Câu hỏi nghiên cứu 4

8 Giả.thiết.nghiên.cứu 4

9 Phương.pháp.nghiên.cứu 4

10 Cấu.trúc.của.luận.văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC DỰ ÁN CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học bậc trung học cơ sở 6

1.2 Cơ sở lí luận và thực tiễn về.dạy học theo dự án 7

1.2.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu và một số hướng nghiên cứu về dạy học dự án 7

1.2.2 Khái niệm về dạy học dự án 9

1.2.3 Đặc.điểm.của.dạy học.dự án 12

1.2.4 Quy trình dạy học dự án 14

1.2.5 Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học dự án 17

1.3 Dạy học dự án chủ đề toán thống kê cho học sinh bậc trung học cơ sở 19

1.3.1 Vai trò của Toán thống kê và ứng dụng 19

1.3.2 Mục tiêu dạy học nội dung Toán thống kê ở bậc trung học cơ sở 21

1.3.3 Đặc điểm của học sinh bậc trung học cơ sở và tiềm năng dạy học theo dự án cho học sinh bậc trung học cơ sở 21

1.3.4 Thực tiễn dạy học chủ đề Toán thống kê cho học sinh ở một số trường

trung học cơ sở 25

Kết luận chương 1 29

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN THỐNG KÊ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 30

2.1 Nội dung kiến thức xây dựng dự án Toán thống kê bậc trung học cơ sở 30

2.1.1 Các kiến thức về Toán thống kê trong chương trình Toán trung học cơ sở 30

2.1.2 Một số chủ đề Toán thống kê có thể thiết kế thành dự án học tập 35

2.2 Thiết kế dạy học dự án chủ đề Toán thống kê bậc trung học cơ sở 37

2.2.1 Quy trình thiết kế dự án học tập 37

2.2.2 Thiết kế một số dự án học tập chủ đề Toán thống kê 39

2.3 Tổ chức dạy học theo dự án một số chủ đề Toán thống kê 51

2.3.1 Phân tích quy trình tổ chức DHDA một số chủ đề Toán thống kê 51

2.3.2 Tổ chức dạy học theo dự án một chủ đề Toán thống kê ở bậc THCS 59

2.4 Sự hỗ trợ của dạy học dự án đối với sự phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 68

2.4.1 Sự hỗ trợ của dạy học dự án đối với sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh 68

2.4.2 Sự hỗ trợ của dạy học dự án đối với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 71

2.5 Thiết kế công cụ đánh giá quá trình thực hiện dự án của nhóm 77

Kết luận chương 2 82

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm 83

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 83

3.1.3 Đối tượng và dự án thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Tổ chức thực nghiệm 84

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 84

3.2.2 Quy trình thực hiện thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Kết quả thực nghiệm 85

3.3.1 Nội dung đánh giá 85

3.3.2 Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm 85

3.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 86

3.4 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 93

Kết luận chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC 1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Từ thế kỉ XXI, thế giới đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục, tốc độ phát triển tri thức của nhân loại ngày càng tăng với tốc độ chóng mặt Vì vậy, các nhà giáo dục nhận thấy mô hình giáo dục ở nhà trường phổ thông và đại học theo hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp

Giáo viên và học sinh trong thời đại hội nhập và toàn cầu hoá đang chịu nhiều sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại, theo đó, giáo dục buộc phải thay đổi các tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực để sản phẩm của đào tạo là học sinh phải “biết làm”, nội dung học mang tính ứng dụng cao

Chủ trương của Đảng và nhà nước hiện nay đối với giáo dục là đổi mới mạnh

mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, từ đó phát triển năng lực người học Chính vì thế, để thực hiện tốt mục tiêu đổi mới về căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo nghị quyết số 29-NQ/TW, giáo viên hiện nay cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học

Dạy học dự án (DHDA) được xem là một trong số các phương pháp dạy học (PPDH) đổi mới được đưa vào dạy học hiện nay Theo tôi, DHDA là một cách để gắn những nội dung kiến thức với thực tiễn cuộc sống Trong quá trình thực hiện dự

án học sinh có cơ hội được vận dụng các kiến thức đã học vào hoạt động thực tiễn, thực hiện “học đi đôi với hành” Khi các giáo viên (GV) ứng dụng dự án vào giáo dục đã cho ra đời một phương pháp dạy học mới - phương pháp dạy học theo dự án

(Project Method) [14] Chính vì thế, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Dạy học theo dự

án được hiểu là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có tính thực tiễn cao hoặc gắn liền giữa lý thuyết với thực hành, học sinh là người tự lập kế hoạch, chủ động thực hiện, sáng tạo ra các sản phẩm nhất định và đánh giá kết quả đạt được”[10] Qua gần một thập kỉ nghiên cứu và tổ

chức các thực nghiệm, Bransford, Brown và Cocking (1999) đã chứng minh rằng DHDA có hiệu quả đặc biệt, là một chiến lược dạy học sáng tạo và tạo ra tri thức

cho người học theo chiều sâu [13] Quỹ giáo dục George Lucas (Hoa Kì, 2001) có các báo cáo đánh giá sự tham gia đầy đủ, nhiệt tình của HS vào các dự án học tập, đồng thời tăng cường kĩ năng học tập hợp tác, cải thiện thành tích học tập [13] Các

dự án đã đánh giá rằng khi tham gia vào các dự án học tập, người học nâng cao trách nhiệm của bản thân hơn theo kiểu học truyền thống, chịu trách nhiệm với việc nghiên cứu và sản phẩm dự án của mình, có cơ hội để phát triển các kĩ năng phức tạp, các tư duy bậc cao, khả năng giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác và giao tiếp Như vậy DHDA có những đặc điểm phù hợp với đổi mới PPDH; phù hợp với mục tiêu chuyên sâu một lĩnh vực, đồng thời định hướng phát triển năng lực hợp tác, năng lực tự học, tư duy độc lập, sáng tạo, tăng kĩ năng thực hành và khả năng hoạt động thực tiễn cho học sinh (HS)

Chương trình môn Toán bao gồm các nội dung kết hợp của ba mảng kiến thức: Số

và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (ngày 26 tháng 12 năm 2018) của Bộ Giáo dục và đào tạo

có viết: “ Môn Toán trung học cơ sở với chủ đề Thống kê và Xác suất nhằm giúp

học sinh đạt được các mục tiêu chủ yếu sau: hoàn thiện về khả năng thu thập, xử lí

và biểu diễn dữ liệu thống kê; bước đầu tìm hiểu các công cụ phân tích dữ liệu thống kê; nhận biết được các quy luật thống kê đơn giản trong thực tiễn; sử dụng thống kê để hiểu các khái niệm cơ bản của xác suất và ứng dụng xác suất vào thống kê; nhận biết được ý nghĩa của xác suất trong thực tiễn” [2]

Với những đặc điểm của DHDA nêu trên, nếu áp dụng vào tổ chức dạy học chủ

đề Toán thống kê cho HS bậc Trung học cơ sở (THCS) sẽ có nhiều thuận lợi, khi

mà học sinh hiện nay được khuyến khích để phát triển năng lực tự học và năng lực hợp tác Hiện nay ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu về DHDA nhưng chưa có nghiên cứu nào cụ thể cho chủ đề Toán thống kê bậc trung học cơ sở

Từ những lí do trên tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài luận văn thạc sĩ là

“Tổ chức dạy học dự án chủ đề Toán thống kê cho học sinh bậc trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học dự án và cách thức tổ chức dạy học dự án

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển năng lực cho học sinh hiện nay

+ Nghiên cứu nội dung toán học ở bậc THCS

+ Nghiên cứu khái niệm, cách thức tiến hành phương pháp dạy học dự án trong môn Toán

+ Nghiên cứu nội dung và mục đích yêu cầu, phương pháp dạy học nội dung toán học ở trường THCS Alpha theo mô hình chuyên biệt

3 Nhiệm.vụ.nghiên.cứu

3.1 Nhiệm vụ lí thuyết

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học dự án và cách thức tổ chức dạy học dự án + Thiết kế một số giáo án dạy học phần trong chương trình toán THCS sử dụng phương pháp dạy học dự án

+ Thực nghiệm phương pháp sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả

của đề tài “Tổ chức dạy học dự án chủ đề Toán thống kê cho học sinh bậc Trung học cơ sở”

4 Đối tƣợng và khác thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Qua quá trình dạy học Toán thống kê ở bậc trung học cơ sở

4.2 Khách thể nghiên cứu

Là học sinh lớp 6,7,8 bậc trung học cơ sở

5 Phạm vi nghiên cứu

+ Các vấn đề về DHDA chủ đề toán thống kê cho HS ở các lớp THCS

+ Các vấn đề về dạy học phát triển năng lực - cơ sở để phát triển năng lực hợp tác

và năng lực tự học cho HS THCS

+ Thực nghiệm các biện pháp dạy học dự án chủ đề Toán thống kê tại trường THCS Alpha

+ Nghiên cứu nội dung Toán thống kê trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và chương trình môn Toán bậc THCS nói riêng

6 Mẫu khảo sát

Học sinh bậc THCS 3 trường là THCS Alpha, THCS Pascal, THCS Đoàn Thị Điểm

7 Câu hỏi nghiên cứu

Hiệu quả của dạy học dự án chủ để Toán thống kê trong môn Toán bậc trung học

cơ sở như thế nào?

8 Giả.thiết.nghiên.cứu

Mọi HS bình thường đều có năng lực tự học và hợp tác ở các mức độ khác nhau

Vì vậy có thể phát triển được năng lực tự học và năng lực hợp tác cho HS cấp THCS trên cơ sở tạo ra một môi trường lớp học thúc đẩy tư duy kết hợp với những biện pháp dạy tư duy thích hợp thông qua dạy học dự án trong môn Toán

9 Phương.pháp.nghiên.cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết được sử dụng như: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu, để từ đó tác giả xây dựng cơ sở lý luận

cho đề tài nghiên cứu

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu dạy học nói chung và dạy học môn Toán thống kê nói riêng thông qua các giáo trình, các bài báo trong nước và quốc tế

- Nghiên cứu các văn bản pháp lý, các quy định, hướng dẫn thực hiện dạy học

dự án cho HS ở Việt Nam

- Nghiên cứu các giáo trình tâm lý học lứa tuổi đối với học sinh bậc THCS

- Nghiên cứu các luận văn có nội dung phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài

Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với các học sinh khối 6, 7, 8

trường THCS Alpha, học sinh THCS Pascal Hà Nội để xem xét tính khả thi và hiệu

quả của các dự án được đề xuất trong luận văn này

Các phương pháp hỗ trợ khác:

+ Lấy ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề dạy học dự

án và các nội dung thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài;

+ Quan sát sư phạm: quan sát các hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy và học;

+ Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động giáo dục: nghiên cứu sản phẩm của GV và

HS (vở HS, kế hoạch DH, giáo án của GV) để góp phần đưa ra những đánh giá về hiệu quả của dạy học dự án trong môn Toán

+ Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: tổng kết những sáng kiến kinh nghiệm của GV tiểu học, cán bộ quản lý ở trường THCS Alpha về vấn đề trên)

10 Cấu.trúc.của.luận.văn

Ngoài phần.mở đầu,.kết luận,.kiến nghị,.tài liệu.tham khảo.và phụ lục,.luận văn

dự kiến được trình.bày theo 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học dự án cho học sinh bậc trung học cơ sở

Chương 2 Thiết kế và tổ chức dạy học dự án một số chủ đề Toán thống kê bậc trung học cơ sở

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

DỰ ÁN CHO HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học bậc trung học cơ sở

Đổi mới PPDH đã trở thành một cụm từ quen thuộc đối với nhà trường và xã hội, vì đã được thực hiện ít nhất trong vài chục năm nay do vai trò, ý nghĩ quan trọng cùng yêu cầu bức thiết của nó Về nguyên tắc, có thể xem đổi mới PPDH đã được bắt đầu từ sau Đại hội lần thứ VI của Đảng Cộng sản Việt Nam khi yêu cầu đổi mới giáo dục, trước hết là đổi mới tư duy giáo dục được đặt ra Tuy nhiên, đổi mới PPDH thực sự trở thành một hoạt động rộng khắp trong toàn ngành, trước hết

là trong các trường phổ thông, từ sau việc ban hành Nghị quyết 4 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản khoả VII “tiếp tục đổi mới mục tiêu nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục…”; đặc biệt là từ sau Hội nghị của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII lần thứ 2 với nghị quyết về giáo dục và đào tạo Từ đó đến nay phương pháp giáo dục, PPDH luôn luôn được

đề cập trong các nhận định, kết luận khi đánh giá giáo dục trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước

Tư tưởng đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học đã có từ sớm Vào thế kỉ XVII, A.Komenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách, hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” vì “Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của chính mình” [7] John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục và triết học người Mỹ, đã cho rằng thay vì cho kinh nghiệm hoạt động hãy chuẩn bị cho HS liên tục học hỏi về thế giới năng động [15] Qua đó người dạy không áp dụng quan điểm lên người học mà chỉ là một nhân tố có ảnh hưởng và tác động tích cực, trợ giúp cho người học, còn người học đóng vai trò trung tâm: “Giáo dục không phải là chuẩn bị cho cuộc sống, giáo dục là cuộc sống riêng của mình” [15] Việc dạy học định hướng HS, chuyển từ GV được coi là trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học, “Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”, “Biến quá trình dạy học thành quá trình dạy tự học”, phát huy

tính tự lực, tích cực và sáng tạo của HS trở thành định hướng chung cho việc đổi mới PPDH Ngày nay, tri thức thường bị lạc hậu và thay đổi nhanh chóng nên nếu quy định cứng nhắc về nội dung dạy học thì nội dung sẽ nhanh chóng bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Do đó, việc rèn luyện PP học tập, dạy cho HS cách học có ý nghĩa quan trong trong việc chuẩn bị cho các em khả năng học tập suốt đời Hơn nữa, do sự thay đổi và yêu cầu ngày càng cao của của xã hội, đòi hỏi người lao động phải có năng lực hành động, khả năng sáng tạo, sự năng động trong làm việc độc lập cũng như trong hợp tác làm việc theo nhóm Một số phương pháp dạy học tích cực được giáo viên các trường phổ thông hiện nay sử dụng như [7]:

+ Dạy học dự án;

+ Dạy.học.tìm tòi, khám.phá;

+ Dạy.học giải.quyết.vấn đề;

+ Dạy học.bằng bài.tập tình.huống

Giáo viên chủ động trong việc lựa chọn, đổi mới PPDH tích cực nhằm phát huy năng lực hành động, khả năng sáng tạo và vai trò chủ thể của HS trong quá trình day học GV cần sáng tạo trong các hình thức tổ chức dạy học trên những đối tượng

HS khác nhau, trong cách thức truyền đạt tri thức và trong tương tác với HS để đảm bảo các mục tiêu giáo dục đề ra

1.2 Cơ sở lí luận và thực tiễn về.dạy học theo dự án

1.2.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu và một số hướng nghiên cứu về dạy học dự án

Theo giải thích của các nhà khoa học thì dạy học theo dự án có nguồn gốc từ khái niệm dự án trong lĩnh vực kinh tế, xã hội rồi mới được đưa vào lĩnh vực giáo dục mà hiện này chúng ta biết đến như một phương pháp hay hình thức dạy học Dạy học dự án (tiếng Anh là Project – based learning) được bắt nguồn từ việc sử dụng khái niệm dự án trong dạy học ở các trường kiến trúc và kĩ thuật Ý vào cuối thế kỉ XVI [14] Sau đó, nhờ ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, tư dường DHDA nhanh chóng lan sang các nước ở châu Âu, DHDA được sử dụng ở Pháp khi Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia đào tạo tổ chức các cuộc thi Prix d’Emulation hàng tháng bằng các dự án [16]

Đến cuối thế kỉ XIX, phong trào giáo dục này được phát sinh và phổ biến ở các trừng phổ thông ở Hoa Kì trong phong trào cải cách lấy HS làm trung tâm Năm

1897, Dewey đã đưa ra quan điểm về việc dạy và việc học theo một phương pháp được gọi là “ project- based learnng”- DHDA [15] Lúc đầu phương pháp này chủ yếu sử dụng trong dạy học thực hành các môn Mĩ thuật, kĩ thuật…về sau đã được

sử dụng rộng rãi ở các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội Sau đó, DHDA được phổ biến cho giáo dục phổ thông ở hầu hết các trường tại châu Âu và châu

Mỹ Tuy nhiên cho đến đầu thế kỉ XX, DHDA mới được thảo luận với tư cách là một PPDH trong“ PP dự án”, một bài luận nổi tiếng trên toàn thế giới của William Heard Kilpatrick (1871-1965) [18], theo Kilpatric, một dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong môi trường xã hội

Trong vài thập kỉ gần đây, có nhiều công trình nghiên cứu về DHDA với nhiều kết quả khác nhau Các nghiên cứu đó tập trung chủ yếu vào các vấn đề :

- Đánh giá hiệu quả của DHDA (gồm các nghiên cứu của Katz và Chard

(1999) [17], McGrath (2002) [19] Các tác giả được đề cập ở trên tựu trung đều nghiên cứu hiệu quả của DHDA với các nghiên cứu trên mọi lứa tuổi của người học

từ giáo dục mầm non cho tới trung học và đại học Các nghiên cứu cho thấy DHDA tăng tính tích cực, chủ động trong việc học, tăng sự tự định hướng của người học,

có cơ hội để phát triển các kĩ năng phức tạp, các tư duy bậc cao, phát triển kĩ năng giao tiếp,…

- Nghiên cứu các thách thức trong việc thực hiện DHDA: Finucane, Johnson

và Prideaux (1998) trong các công trình nghiên cứu của mình đã chỉ ra những hạn chế của tổ chức DHDA [16] DHDA đòi hỏi nhiều thời gian chuẩn bị trước dự án (về các phương tiện và hình thức tổ chức), yêu cầu đội ngũ GV có năng lực cao, yêu cầu cao về quy mô lớp học hợp lý, HS có xu hướng mất nhiều thời gian hơn so với PPDH truyền thống DHDA không phải là “thuốc chữa bách bệnh” cho các học sinh yếu, kém trong dạy học truyền thống mà là sự bổ sung thường xuyên, kết hợp học tập trong và ngoài giờ lên lớp một cách hợp lí chứ không thể thay thế cho PPDH truyền thống…

Ở Việt Nam cấp THCS, các chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt – Bỉ

đã được thực hiện ở một số tỉnh (từ năm 1999 đến 2003, dự án Việt Bỉ I đầu tư triển khai cho 7 tỉnh; từ năm 2005 đến 2009, dự án Việt Bỉ II đầu tư cho 14 tỉnh miền núi phía Bắc và từ 3/2020 tập huấn cho các tỉnh còn lại) GV THCS đã được tiếp cận với tổ chức DHDA, HS được tham gia vào các dự án nhỏ như dự án về an toàn giao thông, dự án về bảo vệ môi trường, dự án về giáo dục giới tính, … lồng ghép, kết hợp các môn học, các hoạt động ngoại khoá Do đó các môn học ở bậc THCS đã áp dụng hình thức DHDA ở nhiều nội dung, tuy nhiên với bộ môn Toán thì DHDA vẫn còn nhiều mới mẻ và chưa được tiếp cận một cách cụ thể, có hệ thống

1.2.2 Khái niệm về dạy học dự án

a) Khái niệm dự án

Thuật ngữ “Dự án” (Tiếng Anh là “Project”) được hiểu là một kế hoạch, một dự thảo hay một đề án cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Một dự án bao giờ cũng có một hoặc một số mục tiêu rõ ràng; trong quá trình thực hiện dự án thì người thực hiện luôn định hướng mục tiêu của dự án, sản phẩm cuối cùng sẽ được đánh giá xem có đạt được so với mục tiêu ban đầu hay không Một dự án đặt ra luôn yêu cầu giới hạn về thời gian, về kinh phí và các nguồn lực,… Khái niệm dự án được

sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu khoa học, trong nhiều lĩnh vực kinh tế, xã hội và

cả trong giáo dục Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm dự án không chỉ với ý nghĩa

là các dự án phát triển giáo dục và đào tạo mà còn là các DAHT được sử dụng trong một PPDH tích cực, đó là DHDA [7]

b) Khái.niệm dự án học tập

Khái niệm dự án dùng trong dạy học được gọi là dự án học tập (DAHT) Một DAHT thường bao gồm tên dự án học tập, một số mục tiêu đặt ra nhằm đạt được mục đích học tập về nội dung kiến thức hay một kĩ năng nào đó, có quy định về thời gian, các thành viên thực hiện và phải tạo ra sản phẩm sau khi thực hiện dự án DAHT và dự án được sử dụng trong thực tiễn có những điểm giống và khác nhau [7] DAHT là.một nhiệm vụ.học tập trong.DHDA, trong đó mục.tiêu của dự án.là mục tiêu của dạy học Đối với dự án trong thực tiễn thì sản phẩm là mục tiêu của dự

án, còn đối với DAHT, sản phẩm chỉ là phương tiện để đạt được mục tiêu dạy học

Xét về quy mô thì DAHT thường nhỏ hơn dự án trong thực tiễn DAHT phải do người học thực hiện trong khi dự án thực tiễn được uỷ nhiệm cho nhiều người Khi thiết kế DAHT, GV cần lưu ý tới đặc điểm và tiến trình của một dự án nói chung, đồng thời dựa vào các lí luận dạy học

Các dự án cũng không nhất thiết phải tuân theo một hình mẫu, mô thức triển khai nào để xác định tính chính xác, đầy đủ Một dự án hoàn thành, là dự án giải quyết được toàn bộ, hoặc phần lớn nhu cầu cụ thể mà học sinh đã đề ra

c) Khái niệm dạy học dự án

Trong giai đoạn cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ (tiêu biểu là Kilpatrick, Douglass, Rugg) đã nghiên cứu đưa dự án vào trường phổ thông

và xây dựng lí luận cho PP này (Project method) [16] PP dự án được coi là một PPDH quan trọng nhằm thực hiện quan điểm dạy học định hướng HS, khắc phục nhược điểm của việc dạy học coi người thầy là trung tâm Các nhà sư phạm có nhiều quan điểm và định nghĩa khác nhau khi bàn về DHDA Khái niệm DHDA có thể có nhiều tên gọi (Dạy học dự án, dạy học theo dự án, phương pháp dự án, phương pháp dạy học theo dự án) và định nghĩa khác nhau, mỗi một định nghĩa đều nhấn mạnh đến một số đặc điểm của DHDA Dạy học theo dự án được hiểu là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có tính thực tiễn cao hoặc gắn liền giữa lý thuyết với thực hành, học sinh là người tự lập kế hoạch, chủ động thực hiện, sáng tạo ra các sản phẩm nhất định và đánh giá kết quả đạt được [10]

d) Cơ sở khoa học của dạy học dự án

- Cơ sở triết học của dạy học dự án là lí luận nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng [7] Theo triết học duy vật biện chứng, sự xuất hiện mâu thuẫn cơ bản bên trong của quá trình (tự nhiên và xã hội, tư duy) và cả việc giải quyết mâu thuẫn đó

sẽ tạo động lực cho sự phát triển Vì vậy, trong dạy học thì việc chủ động tạo ra các mâu thuẫn cơ bản, bên trong và giải quyết nó là một việc vó thể làm được ở các mức độ khác nhau kết quả cuối cùng là ở người học được phát triển các năng lực Trong dạy học dự án, việc tạo ra các mâu thuẫn cơ bản thực chất là xây dựng một

hệ thống các vấn đề dạy học (hay tình huống học tập); vấn đề lớn nhất được nêu ra

và được chia nhỏ thành nhiệm vụ và tình độ hiện có của học sinh luôn có mâu thuẫn biện chứng Nhiệm vụ của giáo viên là tạo động cơ thúc đẩy và tạo được đam mê để học sinh vượt qua các yêu cầu của nhiệm vụ, tức là học sinh giải quyết được các vấn đề của bài tập nêu ra Ngoài ra, trong việc dạy học cần gắn nội dung với thực tiễn, với kinh nghiệm của người học Những tri thức mà học sinh nhận được cũng cần được vận dụng để kiểm nghiệm lại trong thực tế Có thể nói, DHDA với tư cách

là một PPDH đã được xây dựng trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, với những quan điểm cơ bản nêu trên

- Cơ sở tâm lí học: Chúng ta đều biết đến sự xuất hiện hai lí thuyết phát triển của Jean Piaget (1896-1983)[8] và L.Vư-gôt-xki(1896-1934) [12] đầu thế kỉ XX, đây là thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát triển và dùng nó làm cơ sở cho việc xây dựng các phương pháp dạy học mới Piaget cho rằng, người học đóng vai trò chủ động trong việc thích nghi với môi trường xung quanh, điều này diễn ra ngay từ khi mới sinh ra và đó là kết quả của sự phát triển tự nhiên.sinh học và việc.học tập kinh nghiệm.xã hội Trong khi đứa trẻ chủ động khám phá thế giới thì cấu trúc của nhân cách cũng thay đổi và phát triển không ngừng Trong khi học thuyết của Piaget xem xét quá trình nhận thức là kết quả của sự phát triển sinh học thì L Vư-gôt-xki lại quan niệm sự phát triển nhận thức của con người dựa trên nền tảng xã hội thông qua hoạt động xã hội, qua việc sử dụng ngôn ngữ, qua hoạt động giao tiếp

và quan hệ với những người khác Theo ông, khu vực tốt nhất cho sự phát triển là

“vùng phát triển gần”, vùng này là “khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tại xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề độc lập và mức độ phát triển tiềm ẩn được xác định thông qua việc giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc các cá nhân trội hơn Với nguồn gốc từ quan niệm cho rằng sự phát triển nhận thức của con người trên nền tảng xã hội (như hoạt động xã hội, sử dụng ngôn ngữ, giao tiếp

và quan hệ với người khác), cách học dựa trên dự án được xây dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học như L Vư-gôt-xki, J.Piaget, Jerome-Brumer và John Dewey [8], [12], [15] John Dewey(1859-1952) cho rằng HS có thể học cách tư duy thông qua hoạt động tư duy và tranh luận bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế Quá trình này cho phép

lớp học trở thành môi trường, trong đó HS học bằng cách tư duy về các vấn đề và tìm cách giải quyết các vấn đề thông qua mô hình học tập dựa trên DA

- Cơ sở lí luận dạy học: các nguyên tắc dạy học gồm [5]: Phù hợp với năng lực người học; Phát huy được tính tích cực của người học; Khuyến khích tạo động cơ học tập; Phát huy tính cộng tác trong học tập; Nội dung học gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực tiễn; Có tính liên môn Trong DHDA, các nguyên tắc dạy học trên đều được đảm bảo: Chủ đề DH gắn liền với thực tiễn, nội dung mang tính tích hợp liên môn; HS được lựa chọn chủ đề theo hứng thú; HS tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập DHDA còn đặc biệt phù hợp với quan điểm lí luận dạy học hiện đại, đó là dạy học phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm Những quan điểm về lí luận dạy học hiện đại, gồm có: về mục đích là phát triển năng lực; về nội dung có tình huống thực tế, có ý nghĩa thực tiễn xã hội; dạy phương pháp, hình thành thái độ, hành vi, ứng xử; về phương pháp, phương tiện có sự phối hợp hoạt động của GV và HS, từ lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá; về người học có vai trò tích cực, tự tổ chức và tự điều khiển; về người dạy: tạo các tình huống có vấn đề và giúp học sinh giải quyết vấn đề, đồng thời là người tổ chức, điều khiển và tư vấn quá trình học tập; về quá trình học: được tiến hành theo các chủ đề phức hợp và theo tình huống, mang tính khám phá của mỗi cá nhân; về Đánh giá: trọng tâm đánh giá không chỉ là kết quả học tập mà chủ yếu là quá trình học tập, HS được tham gia đánh giá, chú trọng đánh giá năng lực thực tiễn, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng [7] Các quan điểm trên đây đều là những quan điểm cơ bản trong DHDA

1.2.3 Đặc.điểm.của.dạy học.dự án

DHDA hướng tới ba mục tiêu cơ bản [7], đó là: + Về kiến thức: HS đạt được chuẩn chương trình hoặc có thể nhiều hơn; + Về kĩ năng: HS được rèn luyện các kĩ năng như lập kế hoạch, thực hiện dự án, báo cáo và trình bày kết quả, đánh giá dự án; + Về thái độ: Rèn luyện học sinh tính tích cực, tự lực, có ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn; hoà đồng giúp đỡ nhau trong học tập, có trách nhiệm với cộng đồng và xã hội

Như vậy, DHDA có những đặc điểm:

- Định hướng thực tiễn: Nội dung các DAHT thường xuất phát từ những tình

huống thực tiễn, tạo ra cơ hội để người học vận dụng các kĩ năng, kiến thức đã có của mình vào giải quyết những vấn đề thực tế cuộc sống Ngoài ra, các DAHT đặt

ra các nhiệm vụ phù hợp với năng lực thực tế của người học và tạo động lực cho người học trong quá trình thực hiện dự án

- Định hướng hứng thú học tập: Người học được đề xuất hoặc chọn những

DAHT phù hợp với khả năng và sự quan tâm của mỗi cá nhân, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành công việc, đồng thời mong muốn được đánh giá Ngoài ra cơ hội hợp tác của các bạn trong lớp trong quá trình thực hiện DAHT cũng làm tăng hứng thú cho người học

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện, dự án học tập có sự kết

hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành Từ đó, người dạy có thể kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết

về lí thuyết cũng như rèn luyện thêm những kĩ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong dạy học dự án, việc tham gia tích cực

vào các giai đoạn của quá trình dạy học là quan trọng nhất Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo ở người học Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp cho người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, khả năng của người học, mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Cộng tác làm việc: Trong dạy học dự án, các DAHT thường được thực hiện

theo nhóm, các thành viên cộng tác làm việc và cũng có những phân công công việc

cụ thể giữa các thành viên trong nhóm Hơn nữa DHDA còn tạo ra tương tác phong phú không chỉ giữa các thành viên trong nhóm mà còn giữa người học với GV, giữa người học với môi trường sống, góp phần rèn luyện các kĩ năng có giá trị, đặc biệt

là kĩ năng sống Một đặc điểm quan trọng của DHDA là hoạt động hợp tác giữa HS

để thực hiện các nhiệm vụ được giao Hợp tác học tập dựa trên kiến tạo, bao gồm sự lắng nghe, đặt câu hỏi, tranh luận và chia sẻ trong một nhóm là cốt lõi của sự sáng tạo Người học tiếp thu và hình thành tri thức một cách chủ động và mang tính bền vững [9]

- Định hướng sản phẩm: Các sản phẩm học tập của nhóm sẽ được tạo ra trong

quá trình thực hiện các dự án học tập, Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm

vi là những bài thu hoạch thiên về lí thuyết, mà trong đa số trường hợp, các dự án học tập tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành như: bài thuyết trình, các văn bản tiểu luận, các mô hình dân dụng, các đề án và những sản phẩm vật chất, … Những sản phẩm của các dự án học tập này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Tính phức hợp: Nội dung của DAHT có thể có sự kết hợp kiến thức của

nhiều lĩnh vực, môn học nhằm giải quyết những vấn đề mang tính phức hợp, liên môn

1.2.4 Quy trình dạy học dự án

Quy trình thực hiện DHDA bao gồm 5 bước [7]:

+ Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm (Chọn trong chương trình học những nội dung có thể ứng dụng vào thực tiễn GV phân chia HS trong lớp thành các nhóm và hướng dẫn các nhóm và hướng dẫn các nhóm xác định tên DAHT)

+ Bước 2: Xây dựng đề cương dự án (xác định mục đích, nhiệm vụ, phương thức tiến hành, kế hoạch thực hiện dự án, thời gian, kinh phí,…)

+ Bước 3: Thực hiện dự án (các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên, thu thập dữ liệu, tổng hợp, phân tích, đánh giá và tích luỹ kiến thức)

+ Bước 4: Thu thập kết quả (các kết quả được tập hợp, trình bày thành sản phẩm và báo cáo trong lớp, trường, …)

+ Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm

Có nhiều cách phân chia tương tự giữa các nhà giáo dục, nên việc phân chia các giai đoạn của DHDA chỉ mang tính chất tương đối Các tác giả có thể thực hiện quy trình DHDA thành các công đoạn hay các bước khác nhau, nhưng tựu chung lại đều qua các trình tự: Chọn chủ đề, mục tiêu của DAHT, thực hiện dự án, tổng hợp (Xây dựng, trình bày sản phẩm) và đánh giá dự án

Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế DAHT và chia quy trình tổ chức DHDA chủ đề toán thống kê thành ba giai đoạn theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Quy trình tổ chức dạy học dự án

Quy trình thực hiện DHDA được chia thành 3 giai đoạn [7]: chọn chủ đề, xây dựng DAHT; thực hiện dự án; tổng hợp, đánh giá dự án và tương ứng với 7 bước:

Bước 1: Đặt vấn đề: GV cùng HS chọn vấn đề và xác định tên dự án GV

căn cứ vào những mục tiêu kiến thức của bài học, các kĩ năng người học cần đạt được để xác định nội dung của dự án phù hợp với nội dung bài học và năng lực của học sinh

Bước 2: Xây dựng DAHT: GV cùng HS thống nhất xây dựng DAHT bao

gồm mục tiêu của dự án, các công việc chính và các giải pháp thực hiện dự án, địa điểm thực hiện, kết quả thu được sau DAHT Trong bước này, GV cần thiết kế tài liệu tham khảo, xây dựng bộ câu hỏi định hướng và chuẩn bị các điều kiện thực hiện dự án GV cần lập kế hoạch tổ chức thực hiện dự án thể hiện tất cả các hoạt đọng tổ chức dự án

Bước 3: Xây dựng kế hoạch: Các nhóm cần thảo luận để đề xuất và lập hồ sơ

các nhiệm vụ cần thực hiện HS cần đánh giá về các giải pháp đặt ra, phân công công việc cụ thể cho các thành viên Trong quá trình này, GV cần kiểm tra kế hoạch thực hiện dự án của HS và đánh giá kế hoạch HS đặt ra có hợp lí hay không và nếu cần HS có thể quay lại bước lập kế hoạch

Bước 4: Thực hiện kế hoạch: HS tiến hành tìm kiếm, đánh giá thông tin, thực

hiện giải pháp Họ thu thập dữ liệu, phân tích, so sánh, tính toán, tranh luận, rồi tổng hợp những đóng góp nhằm tạo ra sản phẩm chung Trong suốt dự án, HS thường xuyên xem xét quá trình thực hiện của mình để đảm bảo đạt được những mục tiêu

đề ra trong dự án HS chủ động đánh giá việc thực hiện dự án có đảm bảo đạt được các tiêu chí trong kế hoạch đặt ra và yêu cầu của dự án hay chưa để xem xét việc có thể thực hiện được tiếp bước 5 hay không Trong giai đoạn này, GV tạo thuận lợi cho HS hợp tác mà không can thiệp vào việc dự án của HS

Bước 5: Xây dựng sản phẩm: HS xây dựng sản phẩm dự án đồng thời cử đại diện trình bày các kết quả thực hiện dự án của nhóm

Bước 6: Đánh giá DAHT: GV cùng HS đánh giá sản phẩm và đánh giá cả quá trình thực hiện dự án của mỗi nhóm

Bước 7: Vận dụng, thiết lập quy trình hoặc đề xuất mới: HS khai thác các kết quả đạt được trong dự án để từ đó có thể thiết lập được quy trình Toán học hoặc

đề xuất được những vấn đề mới Khi đó, HS sẽ quy lại bước đặt vấn đề, tiếp tục thực hiện dự án mới với những giả thuyết, nhiệm vụ nâng cao

Việc vận dụng quy trình tổ chức DHDA trong dạy học chủ đề Toán thống kê

sẽ được tôi trình bày cụ thể trong chương sau

1.2.5 Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học dự án

1.2.5.1 Khái niệm năng lực

Hiện tại có nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng tựu chung lại có thể hiểu: Năng lực là khả năng con người thực hiện nhiệm vụ được giao một cách có trách nhiệm và hiệu quả bằng hành động để giải quyết các vấn đề trong nhiều bối cảnh khác nhau, thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội, cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và kinh nghiệm để tạo ra sản phẩm có giá trị, phục vụ cho chính cuộc sống

của họ và cộng đồng xã hội [7]

1.2.5.2 Năng lực hợp tác

a) Khái niệm năng lực hợp tác:

Năng.lực.luôn.gắn.với.một hoạt.động cụ thể,.ở trường.phổ thông,.năng lực.gắn với hoạt động.hợp tác.trong nhóm.gọi là năng lực hợp tác [4] Năng.lực hợp.tác là.khả năng tổ.chức và quản.lí nhóm,.thực hiện.các hoạt động.trong nhóm.một cách.thành thạo, linh hoạt.và sáng.tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả [4]

b) Biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [4], [9], một số biểu hiện của năng lực hợp tác: ở cấp THCS, người học biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp; Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với các công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của nhóm để nêu được các hoạt động thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhận tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công; Nhận biết được đặc điểm , khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc của nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp; chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoat động chung; chia sẻ khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm; Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt tốt, mặt còn hiếu sót cuả cá nhân và của cả nhóm

c) Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong dạy học dự án chủ đề Toán thống kê ở bậc trung học cơ sở

GV nhận thức được các biểu hiện của năng lực hợp tác và xác định công cụ để

đo năng lực hợp tác GV thiết kế các DAHT phù hợp trong chủ đề Toán thống kê để phát triển năng lực hợp tác cho HS, tạo điều kiện để HS vừa cố gắng tự lực, vừa hợp tác chặt chẽ với nhóm trong quá trình giải quyết các vấn đề của dự án, thực hiện các nhiệm vụ học tập chung

1.2.5.3 Năng lực giải quyết vấn đề

a) Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề:

Theo như “ Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán – Ban hành kèm thông

tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018”, năng lực giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua việc: Nhận biết và phát hiện được các vấn đề cần giải quyết bằng toán học, lựa chọn và đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề, sử dụng được các kiến thức toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán)

để giải quyết vấn đề đặt ra, đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự

Năng lực giải quyết vấn đề gồm các thành tố sau đây: + Kiến thức: Kiến thức toán học liên quan đến quá trình cần giải quyết, kiến thức về xây dựng, lựa chọn và thực hiện giải pháp; + Kĩ năng: Phân tích tình huống, phát hiện và nêu tình huống

có vấn đề, thu thập, xử lí các thông tin liên quan đến vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề, đánh giá giải pháp; + Thái độ: Trung thực, hợp tác

và tích cực [10]

b) Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Biểu.hiện.của.năng.lực.giải quyết.vấn đề gồm:.Phân tích.được tình.huống trong học tập; phát hiện.và nêu được.tình.huống có.vấn đề trong học tập; Xác định.được

và biết tìm hiểu các.thông tin có.liên quan.đến vấn đề; đề xuất.được giải.pháp giải quyết vấn đề; Thực hiện.giải pháp giải.quyết vấn.đề và nhận.ra sự phù.hợp hay không phù.hợp của giải.pháp thực hiện [10]

c) Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo dự án về chủ đề Toán thông kê ở bậc trung học cơ sở

Theo quan điểm của các nhà giáo dục hiện nay, phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh không chỉ chú ý về hoạt động trí tuệ của học sinh mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với các hoạt động thực hành, thực tiễn

Vì vậy, các nhà nghiên cứu có thể nêu ra một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học dự án như sau:

- Tổ chức tình huống học tập có vấn đề để tạo điều kiện tâm lí thuận lợi, lôi cuốn được sự chú ý của học sinh và huy động được sức lực, trí tuệ của họ tham gia vào giải quyết vấn đề

- Cho học sinh đặt câu hỏi và thảo luận theo lớp, nhóm Ví dụ, câu hỏi khách quan (Thế nào là rác thải hữu cơ? Rác thải vô cơ?) Câu hỏi sẽ dẫn học sinh đến việc tìm hiểu thông tin, trao đổi, đánh giá thông tin nhằm lựa chọn những thông tin cần thiết

- Hướng dẫn học sinh đưa ra các phương án giải quyết, chọn phương án tối ưu,

tự lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch; đánh giá phương án giải quyết của mình

- Lựa chọn những chủ đề dự án gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắng hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Ví dụ,

dự án bình lọc nước, học sinh phải tìm hiểu, vẽ sơ đồ, lắp ráp bình lọc nước như kĩ

sư

- Bên cạnh việc dạy những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của môn học, GV cần

bổ sung các chủ đề liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề có tính phức hợp

- Tạo điều kiện để HS vừa cố gắng tự lực, vừa hợp tác chặt chẽ với nhóm trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường thân thiện, cởi mở giữa thầy – trò và trò – trò nhằm giúp phát huy hết năng lực của người học

1.3 Dạy học dự án chủ đề toán thống kê cho học sinh bậc trung học cơ sở

1.3.1 Vai trò của Toán thống kê và ứng dụng

1.3.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển chuyên ngành Toán xác suất và thống kê

một quốc gia như dân số, tài sản, thuế Thuật ngữ “thống kê” của tiếng Anh

“statistics” có gốc từ “state” (nghĩa là quốc gia), nguồn gốc La tinh “statisticum collegium” nghĩa là “hội đồng quốc gia” Theo tiếng Đức, “statistik” có nghĩa gốc

là “công tác dữ liệu của quốc gia” Vì thế tác phẩm đầu tiên của thống kê do John Graunt xuất bản năm 1663 liên quan đến các khảo sát về dân số

Đến thế kỷ thứ 17, Fermat và Pascal bắt đầu xây dựng một số lý thuyết về phép tính xác suất (probability), một trong những nền tảng quan trọng của thống kê Từ

đó lĩnh vực này của Toán học bắt đầu phát triển với các công trình của Bernoulli, Huygens [6]

Vào thế kỷ 19, lĩnh vực thống kê có những bước phát triển vượt bậc Nhiều lý thuyết và phương pháp như bình phương cực tiểu, xác suất của sai số, hệ số tương quan r, ước lượng các tham số thống kê, kiểm định giả thiết, khoảng tin cậy, được nhiều nhà khoa học nghiên cứu Các ứng dụng của những phương pháp này vào các ngành khoa học tự nhiên khác cũng được đẩy mạnh (như vật lý thống kê, cơ học thống kê), đặc biệt là để kế hoạch và phân tích các quá trình thí nghiệm Các ngành khoa học xã hội cũng bắt đầu áp dụng các thành tựu của thống kê để khảo sát các hiện tượng xã hội

Đầu thế kỷ thứ 20, Fisher đã tìm ra phương pháp phân tích phương sai (ANOVA) Trên cơ sở của phương pháp này, nhờ công lao của nhiều nhà nghiên cứu, thống kê đã có thêm rất nhiều ứng dụng mới trong sản xuất, kinh doanh Sau

đó, sự ra đời và phát triển của máy tính (cả phần cứng lẫn phần mềm) đã làm cho các phép tính thống kê trở nên dễ thực hiện hơn, thực hiện nhanh hơn, việc ứng dụng của nó ngày càng được phổ biến rộng rãi

1.3.1.2 Vai trò của toán thống kê trong thực tiễn

Theo như tác giả Lê Thanh Phong đăng bài viết “Xác suất thống kê và ứng dụng” trên tạp chí Khoa học cơ bản, thì thống kê có ứng dụng rất lớn trong các

ngành khoa học cơ bản Theo bài báo, các kỹ thuật thống kê được sử dụng trong một loạt các nghiên cứu khoa học và xã hội, bao gồm: ngành sinh học, tính toán sinh học, tính toán xã hội học, hệ thống sinh học, khoa học xã hội và nghiên cứu xã hội [4] Một số lĩnh vực sử dụng điều tra thống kê được áp dụng rộng rãi rằng họ có

chuyên môn [4] Bên cạnh đó, thống kê cũng là một công cụ quan trọng trong cơ sở sản xuất kinh doanh Nó được sử dụng để hiểu hệ thống đo lường biến động, kiểm soát quá trình (như trong kiểm soát quá trình thống kê hoặc thông qua hệ thống), cho dữ liệu tóm tắt, và đưa ra quyết định dựa trên dữ liệu [4] Thống kê đóng vai là một công cụ quan trọng, và là công cụ duy nhất đáng tin cậy

1.3.2 Mục tiêu dạy học nội dung Toán thống kê ở bậc trung học cơ sở

Theo “Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán” (ban hành kèm theo thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), chương trình môn toán trong cả hai giai đoạn giáo dục (giáo dục cơ bản

và giáo dục định hướng nghề nghiệp) có cấu trúc tuyến tính kết hợp “đồng tâm xoáy

ốc (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần) Chương trình môn Toán là sự kết hợp của

ba mảng kiến thức là : Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất

Môn toán.Thống.kê và.Xác suất ở.bậc trung học.cơ sở với.mục.tiêu.giúp học sinh: thu.thập, phân loại,.biểu diễn,.phân tích và.xử lí.dữ liệu.thống kê; phân tích dữ liệu thống.kê thông qua.tần số, tần số.tương đối; nhận.biết một số.quy luật thống kê đơn giản.trong thực tiễn; sử dụng.thống kê để hiểu các khái niệm cơ bản về xác suất thực nghiệm của một biến cố và xác suất.của một biến cố; nhận biết ý nghĩa của xác suất trong thực tiễn

1.3.3 Đặc điểm của học sinh bậc trung học cơ sở và tiềm năng dạy học theo dự

án cho học sinh bậc trung học cơ sở

1.3.3.1 Đặc điểm của học sinh bậc trung học cơ sở

Học sinh có độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi được tính là lứa tuổi THCS Đây là lứa tuổi giữ một vị trí đặc biệt trong thời kì phát triển của trẻ em, được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau: “thời kì quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng

hoảng”, …Trước hết, HS THCS có những đặc điểm chung sau [1]:

Khi vào lứa tuổi thiếu niên, do sự đột biến của cơ thể ở tuổi dậy thì, trước hoàn cảnh học tập mới, đặc biệt do sự phát triển các quan hệ xã hội, sự giao tiếp

trong tập thể mà ở thiếu niên xuất hiện nhu cầu quan tâm đến nội tâm của mình, đến

mình với người khác [1] Điều này khiến các em muốn xem xét lại mình, muốn tỏ thái độ mới về mình Các em có nhu cầu tự khẳng định mình trước người lớn, biểu

hiện ở chỗ các em luôn có ý thức rằng mình có đủ khả năng để tự quyết, để độc lập

Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến hoạt động học tập, đến sự hình thành mối quan hệ qua lại với mọi người [1] Tự ý thức không có nghĩa là tách rời thực tế, khỏi thế giới cảm xúc bên trong; không phải là sự thể hiện độc nhất nguyện vọng tự nhận thức, tự mổ xẻ, tự phân tích triền miên, vô bổ Nhu cầu tự ý thức nảy sinh từ nhu cầu cuộc sống, từ hoạt động thực tiễn, từ yêu cầu mong muốn của người lớn, của tập thể quy định Động lực thúc đẩy sự phát triển tự ý thức của HS THCS

là nhu cầu về vị trí của các em trong gia đình, nhà trường và xã hội, nhu cầu muốn chiếm được vị trí trong nhóm bạn, trong mắt thầy cô, muốn được sự tôn trọng, yêu mến của thầy cô, bạn bè Đặc điểm quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là mâu thuẫn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kĩ năng chưa đầy đủ để phân tích đúng

đắn sự biểu lộ của nhân cách [1]

Về sự tự đánh giá, ở lứa tuổi này các em có xu hướng độc lập đánh giá bản thân Nhưng khả năng tự đánh giá của các em lại chưa tương xứng với nhu cầu đó

Do đó có thể có mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng của các em với thái độ của những người xung quanh với các em Nhìn chung các em thường tự thấy chưa hài lòng về bản thân Ban đầu đánh giá của các em còn dựa vào đánh giá của những người có

uy tín, gần gũi với các em Dần dần các em sẽ hình thành khuynh hướng độc lập

phân tích và đánh giá bản thân Tự đánh giá của HS THCS còn nhiều hạn chế [1]

Như vậy, tâm sinh lí của HS THCS đã phát triển, có nhiều điều kiện thuận lợi cho

sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ độc lập, năng lực tự học và sáng tạo

Với HS trường ngoài công lập, ngoài các đặc điểm chung của HS THCS, có có những đặc điểm riêng về mặt tính cách và khả năng tương tác, thể hiện:

- Tiếp cận nhanh với các phương pháp học tập mới do giáo viên các trường dân lập được chủ động trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giờ học

- Chủ động trong các hoạt động tương tác xã hội do học sinh được tham gia nhiều các hoạt động ngoại khoá trong năm học

- Tự tin thể hiện năng khiếu của bản thân, tự tin trình bày hay thuyết minh vấn đề trước đám đông

- Chủ động trao đổi và đặt câu hỏi với giáo viên

- Sử dụng công nghệ thông tin thành thạo do điều kiện cơ sở vật chất của các trường dân lập được đầu tư đầy đủ và đồng bộ ở tất cả các lớp học, nên học sinh quen với các thiết bị

Ngoài ra, để có thể khảo nghiệm thực tiễn thêm một số phẩm chất và đặc điểm của học sinh THCS ngoài công lập thể hiện trong quá trình tự học cũng như hợp tác làm việc, chúng tôi tiến hành điều tra GV dạy Toán ở một số trường THCS dân lập trên địa bàn Điều tra thực hiện theo hình thức phát phiếu thăm dò ý kiến với 50 GV toán thuộc 5 trường THCS ngoài công lập trên địa bàn thành phố Hà Nội Mẫu phiếu điều tra gồm 6 câu hỏi (xem phụ lục 11) điều tra GV đánh giá về

HS trong lớp mà GV đó đang giảng dạy Kết quả điều tra thu được như sau:

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát giáo viên đánh giá đặc điểm của học sinh

trung học cơ sở ngoài công lập

STT Đặc điểm của HS THCS dân lập Đồng

ý

Bình thường

Không đồng ý

1 Tự giác, có ý thức cao thực hiện nhiệm vụ học

2 Thường lập kế hoạch để giải quyết các vấn đề

được giao trong một thời gian nhất định 80% 15% 3%

3 Có khả năng thu thập tin một cách khoa học

4 Có kĩ năng thuyết trình và minh hoạ vấn đề

5 Trong hợp tác làm việc, các em thường phân

6 Thường đánh giá chính xác kết quả làm việc

của các thành viên khi hợp tác làm việc 75% 15% 10%

Từ kết quả điều tra có thể kết luận:

- Đa số GV đều đánh giá HS THCS ngoài công lập thực hiện nhiệm vụ học tập đề ra với ý thức cao; lập được kế hoạch giải quyết vấn đề trong một thời gian nhất định, cụ thể:

- Phần lớn giáo viên đều công nhận HS THCS ngoài công lập có khả năng thu thập, tổng hợp thông tin một cách khoa học để giải quyết vấn đề, có kĩ năng trình thuyết trình và minh hoạ vấn đề cần trình bày

- Đa số GV cho rằng HS THCS ngoài công lập khi làm việc theo nhóm thường phân chia được nhiệm vụ một cách rõ ràng trong hợp tác làm việc, sẽ hạn chế bớt khó khăn trong việc đảm nhận trách nhiệm học tập của mình

Bên cạnh những ưu điểm thì một số GV dạy THCS đánh giá học sinh THCS ngoài công lập cũng có những nhược điểm so với các HS khác:

+ Thường chỉ quan tâm đến giải thích các câu hỏi “như thế nào?”, “tại sao?”

mà không để ý đến quy trình tính toán hay những chi tiết nhỏ, hoặc có thể mải theo đuổi bay bổng theo những vấn đề cá nhận tâm đắc mà không quan tâm đến tiến trình chung khi tập thể lớp đã chuyển sang một chủ đề khác

+ Đôi khi HS THCS ngoài công lập chỉ quan tâm đến hoạt động bề nổi, hoạt động ngoại khoá mà chưa thực sự đầu từ nghiên cứu chuyên sâu cho lĩnh vực bộ môn học

1.3.3.2 Sự phù hợp khi tổ chức dạy học dự án cho học sinh trung học cơ sở, đặc biệt là học sinh trung học cơ sở ngoài công lập

- Các DAHT có thể kéo dài trong phạm vi nhiều tiết học, hàng tuần và thậm chí cả một học kì, đòi hỏi sự làm việc bền bỉ và có kế hoạch của HS HS THCS ngoài công lập có nhiều mặt tích cực trong hợp tác, làm việc theo nhóm và thực hiện những nhiệm vụ học tập khó khăn mang tính “dài hơi”

- Các phương pháp dạy học tích cực áp dụng hầu hết trong các tiết học của học sinh THCS ngoài công lập nên học sinh quen với cách làm việc dự án, dễ dàng tiếp nhận một dự án học tập mới theo phân phối của giáo viên bộ môn

- Khả năng tranh luận và đánh giá của HS THCS được thể hiện rõ trong quá trình HS hợp tác giải quyết DAHT và trong các buổi báo cáo trình bày sản phẩm dự

án Trong quá trình hợp tác làm việc, các em có khả năng nắm rõ được cách tiếp cận vấn đề, hiểu được lập luận của các thành viên khác, từ đó khi thuyết minh về sản phẩm dự án các em cũng rất tự tin

Như vậy, có thể thấy học sinh THCS ngoài công lập có nhiều đặc điểm đối với HS trong tổ chức DHDA Điều này giúp cho GV có thể tích cực hơn trong việc triển khai DHDA, mạnh dạn thiết kế các DAHT phức tạp với những nội dung gắn liền với thực tiễn, góp phần rèn luyện hoạt động nhận thức, nâng cao tri thức Toán học và khả năng liên hệ vận dụng của học sinh THCS

1.3.4 Thực tiễn dạy học chủ đề Toán thống kê cho học sinh ở một số trường trung học cơ sở

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thông qua sử dụng phiếu xin ý kiến GV để thu thập thông tin từ phiếu nhằm khảo sát thực tiễn dạy học chủ đề Toán thống kê ở một số trường THCS Kết quả sau đó thu được như sau:

- Theo chương trình hiện hành, số tiết dành cho Toán thống kê ở sách giáo khoa lớp 6 có 2 tiết (chiếm 2% so với tổng tổng số tiết toán cả năm học), lớp 7 có 9 tiết (chiếm 6,4% so với tổng số tiết toán cả năm) Mục tiêu của nội dung “ biểu đồ” lớp 6 là: Vẽ được biểu đồ phần trăm dưới dạng cột, dạng ô vuông và nhận biết được biểu đồ hình quạt Mục tiêu của chương thống kê lớp 7 là: Phát biểu được các khái niệm: Số liệu thống kê, tần số; lập được bảng tần số, biểu đồ đoạn thẳng hoặc biểu

đồ hình cột tương ứng; vận dụng được các số trung bình cộng, mốt của dấu hiệu trong các tình huống thực tế; thực hiện được việc thu thập các số liệu thống kê; trình bày được các số liệu thống kê bằng bảng tần số, bằng biểu đồ đoạn thẳng hoặc biểu

đồ hình cột, hình quạt, hình tròn… tương ứng; đưa ra những nhận xét, giải pháp cho các vấn đề thực tế qua bảng tần số hoặc biểu đồ Tuy nhiên theo “Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán”, ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo thông tư số 32/2018/ TT-BGDĐT, ước lượng thời gian cho nội dung Xác suất thống kê ở các lớp được tính như sau:

Bảmg 1.2 Ước lượng thời gian cho nội dung Xác suất thống kê ở các lớp

- 98% GV đồng ý nên dạy toán thống kê theo các chủ đề, hạn chế tiết lí thuyết để HS còn có thời gian tập trung vào những chủ đề có vận dụng thực tiễn

- 88% GV đồng ý với việc HS nên sử dụng được công nghệ thông tin phục

vụ vào chủ đề thống kê

- 95% GV đồng ý với việc có thể đổi mới PPDH chủ đề Toán thống kê, đáp ứng với yêu cầu đổi mới dạy học phát triển năng lực theo Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI

Qua tổng hợp các phiếu, xem các ý kiến khác và thông qua trực tiếp trao đổi với các GV, chúng tôi đánh giá như sau:

- Theo yêu cầu đổi mới, GV cần tạo điều kiện để HS có thể tự học, được nghiên cứu về Toán thống kê thông qua các kênh khác nhau, tuỳ theo năng lực mỗi

cá nhân Theo điều tra GV dạy toán tại 5 trường THCS dân lập trên địa bàn thành phố Hà Nội, số tiết dành cho chủ đề Toán thống kê khoảng từ 16 – 20 tiết cho từng khối Điều này chứng tỏ việc dạy chủ đề Toán thống kê không đóng khung trong số tiết cố định mà các trường chủ động điều chỉnh chủ đề và đặt ra những yêu cầu riêng phù hợp với năng lực của học sinh

- Cách dạy chủ đề Toán thống kê ở các trường THCS cần thay đổi theo hướng phát triển toàn diện, không chỉ trang bị kiến thức mà cần dạy HS cách nghĩ,

cách phân tích số liệu và cách ứng dụng trong thực tiễn Trước đây, chủ đề Toán thống kê không được chú trọng ở bậc THCS, mà thường dạy ở THPT với những kiến thức đi vào các thông số cụ thể: phương sai, độ lệch chuẩn, xác suất … Hiện nay, các trường THCS đã điều chỉnh theo tỉ trọng các nội dung của chủ đề Toán thống kê thành các giáo án liên môn, tạo môi trường học tập tích cực cho HS Ví dụ như:

+ Chủ đề “Bố mẹ dành bao nhiêu thời gian cho con?” GV đặt ra mục tiêu học sinh thống kê thời gian bố mẹ dành cho mỗi bạn, theo đơn vị lớp Sau đó lập bảng tần số, tính số trung bình công, tìm mốt và đưa ra nguyên nhân, hệ quả, và giải pháp cho việc này

+ Chủ đề “Toán học và nghề nghiệp tương lai” GV đặt mục tiêu học sinh thống kê ảnh hưởng của toán học với các nghề nghiệp trong tương lai, theo đơn vị lớp Sau đó lập bảng tần số, tính số trung bình công, tìm mốt và đưa ra lí do chọn nghề nghiệp theo năng lực toán học của các học sinh hiện tại

+ Chủ đề “Vấn đề môi trường” GV đặt mục tiêu học sinh thống kê tình trạng

ô nhiễm về các lĩnh vực: nước, không khí, rác thải sinh hoạt Sau đó, HS Sau đó lập bảng tần số, tính số trung bình công, tìm mốt và đưa ra nguyên nhân ô nhiễm và giải pháp khắc phục tình trạng ô nhiễm, các sản phẩm tái chế

Khi thực hiện khảo sát trên 50 giáo viên dạy toán THCS thuộc 5 trường THCS ngoài công lập về việc có nên tổ chức dạy học dự án chủ đề Toán thống kê hay không, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát giáo viên cho ý kiến đánh giá về chủ đề Toán thống kê

Toán thống kê phù hợp với năng lực học sinh

THCS nằm đáp ứng mục tiêu đổi mới PPDH

bậc THCS

Khi được hỏi về dạy học một số chủ đề Toán thống kê bằng PP DHDA, trong 50 giáo viên được hỏi thì có 40 GV (80%) cho biết họ thường xuyên cho HS học chủ đề Toán thống kê thông qua thực hiện DAHT nhỏ; 4 GV( 8%) ít khi tổ chức cho HS thực hiện các DAHT; 6 GV (12%) chưa thực hiện DHDA mà chỉ cho

HS học kiến thức SGK, không mở rộng các chủ đề thực tiễn

Căn cứ vào kết quả khảo sát, chúng tôi thấy rằng số GV dạy toán THCS đều đánh giá trong Toán thống kê có rất nhiều nội dung có thể thiết kế thành DAHT và

có thể thích hợp cho việc tổ chức DHDA Ngoài ra , nhiều GV đồng ý có thể kết hợp liên môn để tổ chức các chủ đề Toán thống kê phù hợp với năng lực học sinh THCS nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới PPDH bậc THCS

Kết luận chương 1

Với những kết quả nghiên cứu ở trên, chúng ta có thể thấy DHDA đã được hình thành và phát triển từ thế kỉ XIV và được xây dựng cơ sở lí luận từ thế kỉ XIX DHDA đã được áp dụng đồng bộ ở nhiều nước trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng Tuy nhiên việc nghiên cứu chuyên biệt DHDA chủ đề Toán thống

kê ở bậc THCS cũng chưa được đề cập Và đó cũng chính là mục đích nghiên cứu

đề tài luận văn này hướng tới

Với bốn đặc điểm nổi trội: định hướng hoạt động học sinh theo nhóm, định hướng thực tiễn, định hướng sản phẩm và định hướng liên môn, DHDA có nhiều ưu điểm vào việc vận dụng dạy học Toán bậc THCS nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm việc nhóm của học sinh

Tuy nhiên, dạy học theo dự án cũng có những nhược điểm như: đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp cho việc dạy các tri thức lí thuyết hệ thống; đòi hỏi điều kiện cơ sở vật chất phù hợp Vì vậy, GV cần lựa chọn những tài liệu có nội dung kiến thức phù hợp để thiết kế và tổ chức DHDA

Trong chương trình môn Toán THCS có nhiều kiến thức liên quan đến Toán thống kê (phân số, biểu đồ, thống kê mô tả, toán có lời văn ), có thể thiết kế thành những bài học dự án, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay Vì vậy, tôi đã xây dựng quy trình DHDA chủ đề Toán thống kê dựa trên quy trình DHDA nói chung

và chú ý hoạt động của GV và năng lực của HS

Những kết quả nghiên cứu, bổ sung lí luận về quy trình DHDA đã xây dựng

sẽ vận dụng để thiết kế tiến trình DHDA vào các chủ đề Toán thống kê ở bậc THCS

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN

MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN THỐNG KÊ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Nội dung kiến thức xây dựng dự án Toán thống kê bậc trung học cơ sở 2.1.1 Các kiến thức về Toán thống kê trong chương trình Toán trung học cơ sở

Thống kê và xác suất là một phân môn quan trọng của giáo dục toán học trong nhà trường, góp phần tăng cường tính ứng dụng và giá trị thực tiễn của giáo dục toán học Toán thống kê tạo cho học sinh khả năng nhận thức và phân tích các thông tin được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, hiểu bản chất xác suất của các tình huống trong thực tế, hình thành sự hiểu biết về vai trò của thống kê như là một nguồn thông tin quan trọng về mặt xã hội, biết áp dụng tư duy thống kê để phân tích dữ liệu Từ đó, nâng cao sự hiểu biết cũng như nhận định thế giới hiện đại cho học sinh

Theo “Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán”[1], nội dung và yêu cầu cần đạt của toán thống kê và xác suất trong chương trình THCS được phân bố như sau:

Bảng 2.1 Nội dung và yêu cầu cần đạt của toán thống kê và xác suất

trong chương trình THCS

Lớp 6 C1 Thống kê

– Biết thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau (văn bản, biểu đồ tranh, bảng biểu, )

– Phân loại được, tổ chức được dữ liệu theo các tiêu chí cho trước

– Kiểm soát được tính hợp lí của dữ liệu theo các tiêu chí đơn giản

1.2 Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ

– Đọc và mô tả thành thạo các dữ liệu ở dạng bảng, biểu đồ thống kê: biểu đồ tranh; biểu đồ

dạng cột/cột kép (column chart); biểu đồ hình quạt tròn (pie chart); biểu đồ đoạn thẳng (line graph)