Thiết kế và sử dụng chủ đề tích hợp trong dạy học chương “cacbohiđrat” – sách giáo khoa hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH .... Thực trạng dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lự

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC -

CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC -

CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

ThS CHU VĂN TIỀM

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu cùng với sự cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của ThS Chu Văn Tiềm, các thầy, cô giáo khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội 2, các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT , gia đình và bạn bè, em đã hoàn thành đề tài của mình

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS Chu Văn Tiềm, đã tận tình hướng dẫn và tận tâm chỉ bảo em trong suốt quá trình em xây dựng và hoàn thành khóa luận

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã quan tâm, giúp đỡ, đóng góp ý kiến giúp khoa luận của em được hoàn chỉnh hơn

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Chương Mỹ A, trường THPT Xuân Mai đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho

em thực nghiệm tại trường

Qua đây, em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè đã giúp

đỡ, quan tâm, động viên em trong suốt quá trình học tập và quá trình em làm khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài có thể còn những thiếu sót Vì vậy, em rất mong nhận được sự đóng góp của thầy, cô giáo cùng toàn thể các bạn để khóa luận của em hoàn chỉnh hơn

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2019

Sinh viên

ĐỖ THỊ HẠNH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của khóa luận 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực và phát triển năng lực 5

1.2.1 Khái niệm năng lực 5

1.2.2 Năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 6

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 6

1.2.4 Đánh giá năng lực 7

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8

1.3.2 Các thành tố của năng lưc giải quyết vấn đề và sáng tạo 10

1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 11

1.3.4 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh 12

1.3.5 Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

cho học sinh 13

1.4 Quan điểm dạy học tích hợp 13

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp 13

1.4.2 Các mức độ của DHTH 14

1.4.3 Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm dạy học tích hợp 14

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 15

1.5.1 Một số phương pháp dạy học 15

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học 17

1.6 Thực trạng dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông 18

1.6.1 Mục đích điều tra 18

1.6.2 Đối tượng điều tra 18

1.6.3 Nội dung điều tra 18

1.6.4 Kết quả điều tra 19

Tiểu kết chương 1 22

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG CACBOHIĐRAT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 23

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 Trung học phổ thông 23

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 23

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 24

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy 25

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS 25

2.2.1 Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST 25

2.2.2 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) 30

2.2.3 Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 32

2.2.4 Thiết kế bài kiểm tra dùng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 34

2.3 Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp 35

2.4 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp 36

2.5 Một số chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat 38

2.5.1 Chủ đề tích hợp Glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn 38

2.5.2 Chủ đề 2: “Cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam” 41

2.6 Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 44

2.6.1 Kế hoạch dạy học chủ đề glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn 44

2.6.2 Kế hoạch dạy học chủ đề cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam 49

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 54

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 54

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 54

3.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 54

3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 54

3.2.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 55

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 55

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 56

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 57

3.5.1 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của HS 57

3.5.2 Kết quả phiếu hỏi học sinh trước và sau khi dạy thực nghiệm 60

3.5.3 Kết quả phiếu tự đánh giá của học sinh 62

3.5.4 Kết quả các bài kiểm tra 63

3.5.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 66

KẾT LUẬN CHUNG 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHẦN PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Ký hiệu viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Biểu hiện của NLGQVĐ&ST 11

Bảng 1.2 Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT 19

Bảng 1.3 Kết quả điều tra GV về mức độ cần thiết sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS 20

Bảng 1.4 Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh 20

Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat - Hóa học 12 23

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình chương Cacbohiđrat Hóa học 12 24

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS 26

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (dành cho GV) 31

Bảng 2.5 Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ&ST dành cho HS 33

Bảng 2.6 Các nội dung liên quan đến chủ đề "Glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn" có trong chương trình và SGK hiện hành 38

Bảng 2.7 Các nội dung liên quan đến chủ đề “Cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam” trong chương trình, SGK hiện hành 42

Bảng 3.1 Nội dung TNSP thông qua bài kiểm tra 55

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS 58

Bảng 3.3 Kết quả điều tra học sinh trước khi DHTH 60

Bảng 3.4 Kết quả điều tra học sinh sau khi DHTH 61

Bảng 3.5 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A3 - trường THPT Chương Mỹ A 62

Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra 63

Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra 63

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 63

Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập cho HS 65

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 66

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn 18 Hình 3.1 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) 59 Hình 3.2 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS) 59 Hình 3.3 Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của HS trường

THPT Chương Mỹ A 64 Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút của HS trường

THPT Chương Mỹ A 64 Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 15 phút) 65 Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 45 phút) 65

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng 4.0 đã tạo cho nền kinh tế xã hội Việt Nam những cơ hội

nhu cầu phát triển của xã hội

hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức

“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng

nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực”, qua đó góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Do đó, Nhiệm vụ cấp thiết và quan trọng của GD là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực người học

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ giáo dục và Đào tạo

công bố tháng 7 năm 2017 đã chỉ ra “Những năng lực chung được tất cả các môn học

và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”

giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong những NL cốt lõi cần thiết phải phát triển, nó có vai trò quan trọng giúp người học giải quyết các vấn đề (GQVĐ) trong quá trình học tập và trong cuộc sống

Ngày nay, dạy học tích hợp (DHTH) đang là xu thế chung của giáo dục phổ thông các nước DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên (GV) kết hợp, tổ

hợp các nội dung từ các môn học trong các lĩnh vực khác nhau đề truyền tải đến học

qua đó hình thành những kiến thức kĩ năng mới; phát triển những NL cần thiết, nhất

là năng lực GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm có sự gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết

và thực hành, tạo nhiều điều kiện thuận lợi để tích cực hóa hoạt động của học HS, giúp HS phát triển các NL cần thiết Việc phát triển NL cho HS thông qua dạy học hóa học cũng được một số tác giả nghiên cứu, tuy nhiên vấn đề phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp (CĐTH) chưa được quan tâm nhiều

Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng chủ đề tích

hợp trong dạy học chương “Cacbohiđrat” – Sách giáo khoa Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học một số CĐTH chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu:

 Các chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

 Một số PPDH tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

4 Phạm vi nghiên cứu

quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các CĐTH chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 và vận dụng hợp lí một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học thì sẽ phát

ở trường THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu tổng quan và cơ sở thực tiễn của đề tài về DHTH, dạy học định hướng phát triển NL, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

+ Nghiên cứu một số PPDH tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH: Dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo nhóm

+ Nghiên cứu chương Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12 và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở chương trình phổ thông

+ Thiết kế CĐTH chương Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12

+ Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

dạy học CĐTH chương Cacbohiđrat - SGK Hoá học 12

các biện pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:

 Nghiên cứu lý luận về NL và NLGQVĐ&ST, PPDH tích cực, phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học

 Nghiên cứu về phương pháp luận về PPDH tối ưu trong dạy học chương Cacbohiđrat

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

 Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông

 Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường phổ thông

 Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dụng chính của đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

Chương 2: Dạy học chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat nhằm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ

SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài nhằm định hướng phát triển NL cho người học, cụ thể có đề cập đến NLGQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học Hóa học như:

Mai Bích Ngọc (2018), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học

Hồ Thị Thanh Vân (2011), Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài

giảng hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận t văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh

Ngoài ra, còn một số bài báo, luận văn thạc sĩ, tiến sĩ khác có liên quan đến phát triền NLGQVĐ&ST

Từ việc nghiên cứu các luận văn, các công trình khoa học nghiên cứu về vấn

vấn đề mới Do đó tôi đã tiến hành thực hiện đề tài này nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông

1.2 Năng lực và phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL được hiểu theo nhiều cách khác nhau:

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”

Theo [3] “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp

chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

1.2.2 Năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

Trong Chương trình GD phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục

và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS

THPT là [6] Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác,

NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL t tin học, NL thẩm mỹ,

NL thể chất

Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL đặc

thù môn học là năng lực hóa học gồm các thành phần: NL nhận thức hóa học, NL tìm

hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Như vậy, Việc phát triển NLGQVĐ&ST là thực sự cần thiết trong quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD ở trường phổ thông hiện nay

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo định t hướng t phát triển năng lực cho học sinh

sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Bên cạnh

đó cần phát triển NL giải quyết các vấn đề thông qua các chủ đề phức hợp

Đổi mới PPDH định hướng phát triển NL là:

pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp

thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

“Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học “Tùy theo

tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

1.2.4 Đánh giá năng lực

Theo [2] đánh giá trong GD thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:

a Đánh giá qua quan sát

tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kĩ năng

b Tự đánh giá

các tiêu chí đánh giá thế nào là một kết quả tốt Như vậy, đây là một hình thức mà

học được cách đánh giá nỗ lực và tiến bộ của bản thân nhìn lại quá trình các chặng

c Đánh giá đồng đẳng

hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của HS khi

d Đánh giá qua bài kiểm tra

hành vi học tập của HS Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức được chia làm 3 loại:

+ Quan sát giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức, phản ánh vô thức

+ Kiểm tra vấn đáp có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu trong một tình huống

hỏi trắc nghiệm

Tất cả các phương pháp đánh giá trên đều yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1.1 Khái niệm vấn đề

“Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua” [11]

“Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết”

Khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết,

đề và nhiệm vụ

1.3.1.2 Khái niệm giải quyết vấn đề

có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều

trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận thành quả quá trình GQVĐ” [4]

Như vậy, “GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp, để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguôn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh

tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [4]

1.3.1.3 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐ

thể hiểu theo nhiều cách khác nhau:

Theo PISA 2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp

đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [4]

Như vậy, chúng tôi hiểu: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả

những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông

thường”

1.3.1.4 Khái niệm năng lực sáng tạo

Sáng tạo là hoạt động được đặc trưng bởi tính không lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất.Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự nhiên,

xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu con người trên cơ sở quy luật khách quan của thực tiễn

GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang tính sáng tạo Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL

Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý

tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hoi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo, ” [4].

1.3.1.5 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NLGQVĐ và NL sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau NLGQVĐ là động lực thúc đẩy NL sáng tạo phát triển và NL sáng tạo giúp cho việc GQVĐ trở nên mới mẻ, không khuôn khổ Cả 2 NL này đều có nhằm giúp người học giải quyết

sáng tạo nên NLGQVĐ&ST

dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới”

Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, chúng tôi sử dụng khái niệm NLGQVĐ&ST đối với HS THPT như sau: “Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đôi mới, phù hợp với thực tế”

1.3.2 Các thành tố của năng lưc giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [6], NLGQVĐ&ST của HS THPT gồm 6 NL thành phần, mỗi NL thành phần được biểu hiện như sau:

- “ Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và

- “ Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân t tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong

những ý tưởng khác nhau; hình t thành t và t kết t nối t các t ý t tưởng; nghiên cứu để thay

- “ Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan

đến vấn đề, đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải

- “ Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh

- “ Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp

nhận thông tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm

1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Đối với HS THPT một số biểu hiện của năng lực GQVĐ&ST được mô tả thông qua bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Biểu hiện của NLGQVĐ&ST

NL thành

- Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng

và độ tin cậy của ý tưởng mới

Phát hiện và

làm rõ vấn đề

- Phân tích được tình huống trong học tập và trong cuộc sống

- Phát hiện và nêu được những tình huống có vấn đề trong hoc tập, trong cuộc sống

và triển khai ý

- Suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

- Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh

- Đánh giá rủi ro và có dự phòng

Đề xuất, lựa

pháp

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Suy nghĩ về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh

và vận dụng trong bối cảnh mới

Tư duy độc

lập

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề

1.3.4 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh

- Đối với HS:

của mình

kiến thức đã học vào trong đời sống thực tiễn

giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng

- Đối với GV

kiện cho việc phân loại HS một cách chính xác

sung, sửa đổi những lỗ hổng kiến thức

+ Giúp GV dễ dàng biết được NL quan sát, nhận xét, tư duy, khả năng giải quyết các vấn đề của HS Từ đây xây dựng phương pháp giáo dục phù hợp học tập cho HS

1.3.5 Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Theo [15] quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh như sau:

giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai) Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu

1.4 Quan điểm dạy học tích hợp

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo [6]: “DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy

có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.”

1.4.2 Các mức độ của DHTH

Theo [16] “DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần được huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa

học các môn khoa học tự nhiên như sau:

- “ Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn

với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học

- “ Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

- “Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất cảu DHTH Ở mức độ này, tiến trình

dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau Do đó,

1.4.3 Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm dạy học tích hợp

học Do đó, đánh giá trong DHTH chính là đánh giá NL Điều này có nghĩa, GV cần đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa để

đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá

NL phải đảm bảo bao quát được các mức độ NL từ thấp nhất đến cao nhất Vì vậy,

giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường là liên môn hoặc xuyên môn) để đảm

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

1.5.1 Một số phương pháp dạy học

1.5.1.1 Dạy học theo góc

Theo [3], dạy học theo góc là PP dạy học trong đó các HS của một lớp học

trong một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và TN

Các bước tiến hành dạy học theo góc:

như: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung

phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc như: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, PPDH, các mức

qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài

định; GV đi tới các góc trợ giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì

Chú ý: Với t các t bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm

qua góc quan sát

- “Với thời lượng 45 phút và chương trình hóa học THPT thì nên cho HS trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian Còn góc áp dụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm (hoặc góc

1.5.1.2 Dạy học theo dự án

Dạy học dự án (DHDA) là một trong những PPDH tích cực, trong đó HS tự

lực lập kế hoạch , thực hiện và đánh giá kết quả sau khi thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn

Theo [2], DHDA gồm 3 giai đoạn cơ bản như sau:

a Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

phẩm cuối cùng GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự

án kết thúc Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức kĩ năng cơ

phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS.- Xây dựng bộ câu hỏi

đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án

+ Trước khi tiến hành dự án: đánh giá nhu cầu

+ Trong quá trình thực hiện dự án: đánh giá sự tiến bộ của HS

b Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án gồm các bước sau:

c Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

GV t tạo t điều kiện cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi

GV có thể sử dụng kĩ thuật này theo tiến trình sau: Giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học và phát phiếu học tập KWL sau:

HS suy nghĩ và điền vào cột W những điều muốn biết

[16]

1.5.2.2 Kĩ thuật khăn phủ bàn

Dưới đây là cách tiến hành kĩ thuật khăn phủ bàn:

Hình 1.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn

1.5.2.3 Kĩ thuật 5W1H

1.6 Thực t trạng dạy học chủ đề tích t hợp nhằm phát t triển t năng t lực giải quyết vấn đề và t sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông

1.6.1 Mục đích điều tra

dạy học CĐTH theo định hướng phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

- Tìm hiểu các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy đặc biệt phương pháp DHDA, dạy học theo góc

1.6.2 Đối tượng điều tra

(Phiếu điều tra ở phụ lục 1) của TP Hà Nội

1.6.3 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra được trình bày trong phiếu hỏi tại phụ lục 1 và phụ lục 2

1.6.4 Kết quả điều tra

a) Kết quả điều tra GV:

Chương Mỹ A và THPT Xuân Mai ở Chương Mỹ, Hà Nội:

Từ kết quả điều tra của phiếu hỏi số 1 (xem phụ lục 1) chúng tôi thu được

kết quả như sau:

Bảng 1.2 Thực t trạng t vận t dụng t quan t điểm t DHTH nhằm phát triển

NLGQVĐ&ST cho HS THPT Nội dung tìm hiểu Ý kiến của GV (%)

4 Đánh giá về sự cần thiết của

Rât thường xuyên

Thông qua số liệu trên, chúng tôi thấy rằng: Phần lớn GV đã được tập huấn

phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong quá trình giảng dạy Bên cạnh đó, việc xây dựng và thực hiện các CĐTH nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS còn hạn chế

Bảng 1.3 Kết quả điều tra GV về mức độ cần thiết sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp để phát triển NLGQVĐ&ST

cho HS

Các PP và kĩ thuật

dạy học

Mức độ cần thiết (%) Không cần thiết Cần thiết Rất cần thiết

Qua bảng kết quả trên chúng tôi thấy rằng:

theo nhóm nhỏ rất ít khi được dùng (dưới 30%); đặc biệt DH hợp đồng, DH theo góc, DH dự án là những PPDH mới có nhiều ưu điểm thì hầu như không được sử dụng hoặc sử dụng rất hạn chế (0% - 12,5%) Đó có thể là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến việc học tập môn Hoá học của HS thiếu tính chủ động do GV chưa tạo được hứng thú học tập cho các em

cần thiết cho HS trong quá trình dạy học hóa học

b) Kết quả điều tra HS:

Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi đối với 180 HS lớp 12 của 02 trường THPT Chương Mỹ A và THPT Xuân Mai chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.4 Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS (%)

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS (%)

Các GV sử dụng kiến thức

của các môn học khác trong

bài dạy dưới hình thức nào?

Cung cấp thông tin

Yêu cầu HS tự tìm hiểu, nghiên cứu, tạo thành sản phẩm

Yêu cầu HS vận dụng trong giải bài tập

Kiến thức của môn học nào

giải t quyết t vấn t đề t thực t

tiễn trong bài dạy hóa học?

học khác

Các em thường có thói quen

sống hàng ngày của các em

không?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Trong các bài kiểm tra,

thầy/cô có thường đưa ra các

câu hỏi /bài tập/tình huống có

liên quan đến thực tiễn

không?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Qua bảng kết quả khảo sát chúng tôi thấy rằng:

Tiểu kết chương 1

các thành tố, biểu hiện, quy trình và ý nghĩa dạy học phát triển NLGQVĐ&ST; một

Thông qua kết quả khảo sát chúng tôi thấy, các thầy cô cũng như các em HS đều hiểu được vai trò to lớn của NLGQVĐ&ST, tầm quan trọng trong thiết kế và sử dụng các CĐTH trong dạy học hóa học Tuy nhiên mức độ quan tâm còn thấp dẫn đến việc tổ chức dạy học ở trường phổ thông chưa đạt hiệu quả cao Do vậy, để góp phần phát triển NLGQVĐ&ST cho HS, nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học chúng tôi tiếp tục nghiên cứu nội dung chính trong chương 2 của khóa luận

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG CACBOHIĐRAT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 Trung học phổ thông

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

- HS trình bày được:

+ Khái niệm, phân loại cacbohiđrat

+ Công thức cấu tạo dạng mạch hở, tính chất vật lý và ứng dụng của glucozơ

chất t hóa t học t của t tinh t bột t và t xenlulozơ

+ Ứng dụng của saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ

Kĩ năng:

+ Quan t sát, làm t thí t nghiệm t để t rút t ra t nhận t xét

+ Tính toán trong các bài tập hóa học

 Thái độ: Giáo dục HS ý thức bảo vệ môi trường

 Phát triển năng lực:

- Rèn luyện NLGQVĐ&ST

- Phát t triển t NL t vận t dụng t kiến t thức t hóa t học t vào t thực t tiễn

- Rèn luyện kĩ năng t thu t thập t và t xử t lý t thông t tin t thông t qua giải quyết các nhiệm vụ học tập

- Rèn luyện NL t sử t dụng t ngôn t ngữ thông qua hoạt động thuyết trình

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

Chương Cacbohiđrat thuộc chương II – SGK Hóa học 12 Đây là chương nghiên cứu về Cacbohiđrat sau chương Este – Lipit ở học kì I của lớp 12

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình chương Cacbohiđrat

Hóa học 12

Bài 8: Thực hành: Điều chế , tính chất hóa học của este và

cacbohiđrat

1

Tổng: 6

Như vậy, tổng số tiết học trên lớp (không kể 1 tiết kiểm tra) theo phân phối

tiết, phần luyện tập và thực hành là 2 tiết

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy

Chương Cacbohiđrat là một chương nghiên cứu về những hợp chất rất gần gũi

sống sinh hoạt và sản xuất Phương pháp chủ yếu khi hình thành kiến thức về tính chất hóa học của một chất là: [14]

sử dụng phương pháp đặc trưng của bộ môn và các PPDH tích cực để dạy học như thí nghiệm, dạy học theo nhóm, DHDA, dạy học theo góc, nêu và GQVĐ Chú ý đi

khác nhau giữa nguyêrn tố nitơ và photpho về cấu hình electron nguyên tử, độ âm

Từ đó khắc sâu, hệ thống hoá kiến thức và nêu bật sự biến đổi có tính quy luật của

về ứng dụng và điều chế các chất cũng như đưa ra một số nhiệm vụ học tập cho HS

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS

2.2.1 Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST

THPT [12]

- Căn cứ chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình môn Hóa học [1]

- Theo tài liệu về kiểm tra đánh giá trong GD [13]

Mức độ Mức 1

(1 điểm)

Mức 2 (2 điểm)

Mức 3 (3 điểm)

Mức 4 (4 điểm) Nhận

độ tin cậy của ý tưởng mới

Chưa xác định được thông tin, ý tưởng mới

và phức tạp từu các nguồn thông tin khác nhau, chưa phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và

độ tin cậy của

ý tưởng mới

Xác định được thông tin ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau nhưng chưa làm rõ: chưa phân tích được các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và

độ tin cậy của

ý tưởng mới

Xác định được thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau, chưa phân tích được các nguồn thông tin độc lập

để thấy được khuynh hướng và

độ tin cậy của ý tưởng mới

Xác định được thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau, phân tích được các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

Phân tích được tình

Phân tích được tình

Phân tích được tình

đề trong học tập, trong cuộc sống

huống có vấn

đề trong học tập, trong cuộc sống nhưng chưa đầy đủ

Chưa phát hiện và chưa nêu được tình huống có vấn

đề

huống có vấn

đề trong học tập, trong cuộc sống nhưng chưa đầy đủ

Phát hiện vấn

đề nhưng chưa nêu được tình huống có vấn

đề

huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống nhưng chưa đầy

đủ Phát hiện và nêu được tình huống

có vấn đề

huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống một cách đầy đủ Phát hiện vấn đề và phát biểu được tình huống có vấn đề

Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; Hình thành và kết nối các ý tưởng

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập, trong cuộc sống;

Suy nghĩ không theo lối mòn nhưng chưa biết kết nối các ý tưởng

để tạo ra yếu tố mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập, trong cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn; biết kết nối các ý tưởng nhưng chưa tạo

ra yếu tố mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập, trong cuộc sống:

suy nghĩ không theo lối mòn; Biết kết nối các ý tưởng

để tạo ra yếu tố mới, nghiên cứu được giải pháp thực hiện yếu tố mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập, trong cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; Biết kết nối các ý tưởng

để tạo ra yếu

tố mới, nghiên cứu được giải pháp thực hiện yếu tố mới

cứu để thay đổi giải pháp trược sựu thay đổi của bối cảnh, đánh giá rủi

ro và có dự phòng

nghiên cứu

để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Chưa đánh giá rủi

ro và chưa có

dự phòng

để thay đổi giải pháp trước sựu thay đổi của bối cảnh;

Chưa đánh giá rủi ro

và chưa có

dự phòng

cứu để thay dổi giải pháp trước

sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi ro nhưng chưa

có dự phòng

để thay dổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi

ro và có dự phòng

có liên quan đến vấn đề,

đề xuất và phân tích một

số giải pháp GQVĐ

Chưa thu thập và làm

rõ thông tin

có liên quan đến vấn đề, chưa

đề xuất và phân tích một

số giải pháp GQVĐ

Thu thập nhưng chưa làm

rõ thông tin có liên quan đến vấn

đề, Chưa đề xuất và phân tích một số giải pháp GQVĐ

Thu thập và làm rõ thông tin có liên quan đến vấn đề, Chưa đề xuất và phân tích một số giải pháp GQVĐ

Thu thập và làm rõ thông tin có liên quan đến vấn đề, đề xuất và phân tích một số giải pháp GQVĐ

6 Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất Lập kế hoạch GQVĐ

Lựa chọn được giải pháp nhưng chưa phù hợp nhất Chưa lập kế hoạch GQVĐ

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất Chưa lập kế hoạch GQVĐ

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Lập kế hoạch GQVĐ nhưng chưa đầy đủ và hợp

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất Lập kế hoạch GQVĐ

Thực hiện được giải pháp nhưng còn lúng túng, chưa theo đúng

kế hoạch của giải pháp

đề xuất

Thực hiện được giải pháp nhưng chưa ST, chưa theo đúng kế hoạch của giải pháp

đề xuất

Thực hiện được giải pháp nhưng chưa sáng tạo, theo đúng kế hoạch của giải pháp

đề xuất

Thực hiện được giải pháp một cách sáng tạo, theo đúng kế hoạch của giải pháp đề xuất

8 Đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ

để điều chỉnh

và vận dụng trong bối cảnh mới

Có đánh giá giải pháp GQVĐ, chưa suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Có đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ, chưa điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Có đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh nhưng chưa biết vận dụng trong bối cảnh mới

Đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh

và vận dụng trong bối cảnh mới

6 Tư duy

độc lập

9 Đặt được nhiều câu hỏi

có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều,

Đặt được một vài câu hỏi có giá trị, nhưng

dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều

Đặt được nhiều câu hỏi

có giá trị nhưng dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều,

có thành kiến

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không

dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều, nhưng có

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều,

không thành kiến khi xem xét

khi xem xét thành kiến

khi xem xét

không thành kiến khi xem xét

10 Đánh giá vấn đề, quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;

Sẵn sang xem xét đánh giá lại vấn đề

Chưa đánh giá vấn đề, chưa quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;

chưa sẵn sang xem xét đánh giá lại vấn

đề

Đánh giá vấn

đề, chưa quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;

chưa sẵn sang xem xét đánh giá lại vấn

đề

Đánh giá vấn đề, quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;

Chưa sẵn sang xem xét đánh giá lại vấn

đề

Đánh giá vấn đề, quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; Sẵn sang xem xét đánh giá lại

2.2.2 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV)

của NLGQVĐ&ST thông qua các hoạt động học tập của HS Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng, thái độ NLGQVĐ&ST theo mục tiên của dạy học tích cực

- Quy trình thiết kế:

+ Bước 2: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát

+ Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp

của HS: