SKKN sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử việt nam (1858 – 1918) THPT chương trình chuẩn

Xuất phát từ những đòi hỏi của cuộc sống và xã hội về chất lượng nguồn nhânlực, mục tiêu, vị trí, vai trò bộ môn; thực tiễn DHLS ở trường THPT, tôi lựa chọnvấn đề: “Sử dụng tư liệu gốc đ

SỞ GD&ĐT VĨNH PHÚC

TRƯỜNG THPT NGÔ GIA TỰ

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

MỤC LỤC

1 LỜI GIỚI THIỆU 1

2 TÊN SÁNG KIẾN 2

3 TÁC GIẢ SÁNG KIẾN 2

4 CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN 2

5 LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN 2

6 NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU HOẶC ÁP DỤNG THỬ 2

7 MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN 2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 2

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM(1858 – 1918) THPT – CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN 33

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHỤ LỤC 74

8 NHỮNG THÔNG TIN CẦN ĐƯỢC BẢO MẬT: 81

9 CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN: 81

10 ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC HOẶC DỰ KIẾN CÓ THỂ THU ĐƯỢC DO ÁP DỤNG SÁNG KIẾN THEO Ý KIẾN CỦA TÁC GIẢ VÀ THEO Ý KIẾN CỦA TỔ CHỨC, CÁ NHÂN ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU 81

11 DANH SÁCH NHỮNG TỔ CHỨC/CÁ NHÂN ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG THỬ HOẶC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU 81

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

1 LỜI GIỚI THIỆU

Những năm gần đây, môn Lịch sử nhận được sự quan tâm của đông đảo cácchuyên gia, giáo viên (GV) và học sinh (HS) Sự quan tâm đến từ thực trạng chấtlượng của môn học này ngày càng giảm sút Hầu hết các nhà giáo dục lịch sử đềuthừa nhận rằng, lịch sử cần được dạy nhằm phát triển năng lực người học, thay vìlối học nhồi nhét như trước kia Vậy đâu là cách tiếp cận hiệu quả nhất để mônLịch sử phát triển năng lực người học?

Để trả lời câu hỏi trên, chúng ta cần nhắc lại bản chất của khái niệm “lịch sử”

và phương pháp mà nhà sử học sử dụng để khám phá quá khứ Nhìn chung, đa sốcác nhà sử học cho rằng lịch sử là tập hợp các diễn giải khác nhau về quá khứ Một

sự kiện lịch sử có thể có nhiều diễn giải khác nhau Những diễn giải có lập luậnchặt chẽ, đưa ra bằng chứng tin cậy thì diễn giải đó được công nhận và trở nên phổbiến Câu hỏi đặt ra, chúng ta nên dạy HS học thuộc các diễn giải hay nên giúp HS

tự thiết lập các diễn giải? Cách dạy nào thực sự có thể phát triển năng lực ngườihọc?

Sự phát triển của xã hội đòi hỏi con người cần được trang bị tư duy độc lập, cóchính kiến và hành động theo lý trí Trong dạy học lịch sử, tư liệu gốc (TLG) và kĩnăng tư duy lịch sử (KN TDLS) là hai thành tố quan trọng nhất để hình thành tưduy độc lập cho HS HS được trang bị các kĩ năng mà nhà sử học sử dụng (kĩ năng

tư duy lịch sử) để điều tra tư liệu Trong quá trình điều tra, HS luôn đặt ra các câuhỏi về quá khứ, HS được yêu cầu đưa ra giả thuyết về các sự kiện dựa trên nhữngbằng chứng lịch sử Quá trình này sẽ rèn luyện cho HS một tư duy nhạy bén, thựcchứng, luôn đặt dấu hỏi trước các thông tin và khả năng đưa ra quan điểm của bảnthân

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay nhiều GV còn

thiên về “truyền thụ tri thức”; HS tiếp cận lịch sử chủ yếu thông qua SGK theo kiểu “thầy đọc trò chép” Phương pháp trên không những không phát triển tư duy

cho HS, mà càng làm cho HS chán học sử

Lịch sử Việt Nam giai đoạn (1858 - 1918) có vị trí quan trọng trong tiến trìnhlịch sử dân tộc Giai đoạn này chứng kiến nhiều biến đổi của xã hội Việt Nam từcận đại sang hiện đại Đặc biệt, với số lượng tư liệu lịch sử phong phú cùng nhữngvấn đề có nhiều quan điểm khác nhau sẽ là nội dung hữu ích để phát triển kĩ năng

tư duy lịch sử cho HS

Xuất phát từ những đòi hỏi của cuộc sống và xã hội về chất lượng nguồn nhânlực, mục tiêu, vị trí, vai trò bộ môn; thực tiễn DHLS ở trường THPT, tôi lựa chọn

vấn đề: “Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) THPT - Chương trình chuẩn”

làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình

- Địa chỉ tác giả sáng kiến: THPT Ngô Gia Tự - Lập Thạch – Vĩnh Phúc

- Số điện thoại: 0976919332 E_mail: phamthuhang2302@gmail.com

4 CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN

- Họ và tên: Phạm Thị Thu Hằng

- Địa chỉ tác giả sáng kiến: THPT Ngô Gia Tự - Lập Thạch – Vĩnh Phúc

- Số điện thoại: 0976919332 E_mail: phamthuhang2302@gmail.com

6 NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU HOẶC ÁP DỤNG THỬ

Đề tài này tôi đã triển khai cho học sinh lớp 11A5 tại trường THPT Ngô Gia Tự

-Lập Thạch – Vĩnh Phúc , lần đầu ngày 23/ 01/ 2019 và nhận thấy sự thay đổi trong

học tập của học sinh

7 MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN

- Về nội dung của sáng kiến:

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1.Cơ sở lí luận

1.1.1 Tư liệu gốc trong dạy học lịch sử

1.1.1.1.Quan niệm về “tư liệu gốc”

Hiện nay, chưa có sự thống nhất tuyệt đối về cách định nghĩa của khái niệm

“tư liệu gốc”(TLG) Có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm này, việc khảo sát

một số cách tiếp cận tiêu biểu sẽ giúp chúng ta thống nhất cơ bản về bản chất củakhái niệm này

Trong bài viết “Về việc sử dụng các tài liệu gốc trong giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Trần Viết Thụ đưa ra khái niệm TLG “là những văn kiện, tư liệu có liên quan trực tiếp đến sự kiện, ra đời vào thời điểm xảy ra các sự kiện như các văn tự cổ, các hiệp ước, điều ước, tuyên ngôn…”[8;245] Trong khái

niệm này, có hai điểm chính mà tác giả muốn nhắc tới : TLG là tư liệu tham giatrực tiếp vào sự kiện và xảy ra cùng thời gian diễn ra sự kiện ; tài liệu gốc là cácvăn kiện, tài liệu thành văn

Tuy nhiên, hai điểm trên có một vài hạn chế Thứ nhất, có một số tài liệu không

tham gia trực tiếp và không diễn ra cùng thời điểm như hồi kí, tự truyện…nhữngvẫn được coi là TLG và trong một vài trường hợp có một giá trị sử học quan trọng

Thứ hai, nếu chỉ đề cập đến tài liệu thành văn như tác giải liệt kê như văn tự cổ,

hiệp ước, tuyên ngôn là chưa đủ, bởi còn rất nhiều loại tư liệu khác được coi làTLG như : hình ảnh, di chỉ khảo cổ, phim, báo…Nếu định nghĩa như tác giả thìvẫn chưa thật đầy đủ

Tác giả Nguyễn Văn Ninh trong bài viết “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc khi dạy bài “Cách mạng tư sản pháp cuối thế kỉ XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả bài học” đã khẳng định:“Tư liệu lịch sử gốc là tư liệu lịch sử mang những thông tin đầu tiên về sự kiện lịch sử được phản ánh lại, ra đời cùng thời gian và không gian của sự kiện lịch sử đó, là bằng chứng gần gũi, xác thực nhất của lịch

sử Tư liệu lịch sử gốc mang giá trị đặc biệt mà không một loại tài liệu nào có được”[8;109]

Cách định nghĩa trên đã hạn chế phạm vi của của TLG Chúng ta không thể phủnhận giá trị của những tư liệu đầu tiên phản ảnh sự kiện, diễn ra cùng thời gian vàkhông gian với sự kiện, nhưng có rất nhiều tư liệu mặc dù không phải là tư liệuphản ảnh đầu tiên sự kiện lại có giá trị sử học quan trọng, đặc biệt khi tư liệu phảnánh đầu tiên sự kiện không tồn tại Lấy ví dụ, để biết nội dung một bài phát biểutrong trường hợp bản thu âm bài phát biểu đó bị thất lạc thì một cuộc phỏng vấnnhững người lắng nghe bài phát biểu trở thành tư liệu có giá trị Đối với những giaiđoạn lịch sử lâu đời và xa xôi thì việc đòi hỏi có một tư liệu diễn ra cùng thời vàcùng địa điểm là điều rất khó Trong trường hợp này, những tư liệu phản ánh hiểubiết của con người thời đại sau về giai đoạn xa xưa là một tư liệu có giá trị đặcbiệt Nhìn chung, cách định nghĩa muốn nhắc tới TLG theo nghĩa hẹp

Các tác giả nước của trường đại học Yale(Hoa Kỳ) cho rằng “TLG là lời khai hoặc bằng chứng trực tiếp liên quan đến một chủ đề nghiên cứu Bản chất và giá trị của tư liệu gốc không thể xác định được nếu không liên quan đến chủ đề và các câu hỏi mà nó có ý định trả lời Cùng một tư liệu, nó có thể là tư liệu gốc trong một nghiên cứu này hay là tài liệu tham khảo trong một nghiên cứu khác”[14;15].

Cách định nghĩa này nhấn mạnh mối quan hệ giữa chủ đề nghiên cứu và TLG.Theo đó, TLG là tất cả những tư liệu liên quan trực tiếp đến chủ đề

Ngoài ra, việc xác định xem tư liệu có phải là TLG hay không phụ thuộc vàochủ đề muốn tìm hiểu bởi như tác giả đã nhận mạnh trong một số nghiên cứu tưliệu này có thể được sử dụng như là một TLG, tuy nhiên ở nghiên cứu khác nó chỉđược coi là tài liệu tham khảo

Ví dụ khi nghiên cứu về chế độ ruộng đất, một tờ giấy bán ruộng có thể đượccoi là TLG để tìm hiểu sự phát triển của ruộng tư trong một giai đoạn lịch sử.Ngược lại tờ giấy đó chỉ là tài liệu thảm khảo khi nghiên cứu về văn tự giai đoạnlịch sử đó, bởi vì đối với chủ đề văn tự, giá trị của tờ giấy bán ruộng không thực sựquan trọng nhất Vì để nghiên cứu văn tự không chỉ dựa trên mỗi văn bản của tờgiấy đó mà phải sử dụng nhiều loại văn bản khác Tóm lại, cách định nghĩa trên

mở rộng đối tượng của TLG và lưu ý việc trở thành một TLG phụ thuộc vào mụcđích của nghiên cứu

Một số học giả khác thì cho rằng “thông tin của TLG cung cấp những tường thuật đầu tiên về các sự kiện, hoạt động hoặc hoàn cảnh cho một chủ đề nghiên cứu Nói chúng, đó là những tài liệu được tạo ra bởi những nhân chứng hoặc những người ghi chép đầu tiên về các sự kiện trong thời gian chúng diễn ra, và bao gồm nhật kí, thư từ, các bản báo cáo, hình ảnh, hồ sơ tài chính, sổ nhớ, và các bài báo… TLG cũng bao gồm các tường thuật đầu tiên được ghi lại sau khi sự kiện đó diễn ra như: tự truyện, hồi kí hoặc lịch sử truyền miệng Tuy nhiên, TLG đáng tin cậy nhất

là những tư liệu được tạo ra gần nhất với giai đoạn đang được nghiên cứu”[15]

Cách định nghĩa này mở rộng đối tượng của TLG, theo đó TLG có thể là tư liệudiễn ra cùng thời gian diễn ra sự kiện như: nhật kí, thư từ, báo và cũng có thể diễn

ra sau thời gian mà sự kiện đó diễn ra như: hồi kí, tự truyện hoặc lịch sử truyềnmiệng Điều quan trọng mà định nghĩa này nhấn mạnh không phải nó thuộc loại tưliệu nào mà quan trọng giá trị nó mang lại và độ tin cậy của tư liệu mới là điều cầnthiết Trong nhiều trường hợp, những tư liệu càng gần thời điểm diễn ra sự kiệncàng có độ tin cậy và giá trị sử học cao hơn

Trên cơ sở phân tích những cách tiếp cận tiêu biểu về định nghĩa “tư liệu gốc”,

chúng tôi cho rằng TLG là loại tư liệu:

- Liên quan trực tiếp đến sự kiện lịch sử(tư liệu có thể được tạo ra cùng

hoặc khác thời gian diễn ra sự kiện nhưng phải liên quan trực tiếp đến sự kiện)

- Có giá trị đối với việc khôi phục một sự kiện lịch sử( tư liệu phải phục vụ

cho việc trả lời các câu hỏi mà một nghiên cứu lịch sử đặt ra)

1.1.1.2 Phân loại tư liệu gốc và sự khác biệt với tài liệu tham khảo

Các loại tư liệu gốc

Cũng giống như cách định nghĩa về TLG, việc phân loại các loại TLG cũng cónhiều sự khác biệt Có nhiều nhà nghiên cứu dựa vào nội dung và tính chất của tưliệu mà phân chia Cũng có một số dựa vào đối tượng tạo ra tư liệu là tiêu chíquyết định việc phân loại Tuy nhiên, chúng ta phải nhớ rằng đối với TLG, sự rànhmạch như vậy là điều khó xảy ra và đôi khi chỉ là sự miễn cưỡng trong sự phânloại Ví dụ như một bức thư nếu có thể được coi là một tài liệu thành văn, cũng cóthể là tài liệu hiện vật hoặc là một loại tài liệu cá nhân, thậm chí nếu mục đích viếtbức thư phục vụ cho hoạt động của một cơ quan, tổ chức thì nó sẽ trở thành tư liệucủa một tổ chức

Cách phân loại của tác giả không bó hẹp trong một tiêu chí cụ thể mà là sựtổng hợp của các tiêu chí trên Điều quan trọng cách phân loại này phản ánh toàndiện tất cả các tư liệu, trong đó vẫn đề cập đến một số loại TLG điển hình và phổbiến Cụ thể TLG gồm những loại sau:

a Tư liệu cá nhân

Trong quá khứ, một cá nhân tham gia vào sự kiện lịch sử thường rất phổ biến và

họ thường để lại những dấu tích Những tài liệu cá nhân thường gặp có thể là cácbức thư, thư điện tử(email), nhật kí, hình ảnh hoặc kế hoạch hoạt động hàng ngàycủa một người Trong một số trường hợp, giấy phép lái xe, thẻ căn cước công dâncũng trở thành những TLG có giá trị để tìm hiểu về một cá nhân

Thẻ khiêu vũ, trong đó ghi lại những bạn nhảy của một người tại các sự kiện xã

hội có thể được coi là một tư liệu cá nhân

Trang đầu tiên của một biên bản cuộc họp của một tổ chức vào ngày 26 tháng 5

năm 1948

(Nguồn:

http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/pg7_iub_minutes.htm)

c Tư liệu quan trọng

Tính quan trọng của loại tư liệu này là bởi nó đóng vai trò tất yếu cho sự vậnhành của đời sống cá nhân và tổ chức Giấy khai sinh, giấy chứng tử, và giấy đăng

kí kết hôn được xem là giấy tờ quan trọng cho xã hội, chúng được duy trì trongmột thời gian dài trong các cơ quan hành chính và sử dụng để nghiên cứu phả hệ(nghiên cứu lịch sử gia đình) cũng như các nghiên cứu khác Trong tiến trình củamột đời người, bất kì tư liệu mà có thời gian tồn tại dài và có giá trị quan trọng cóthể được coi là tư liệu quan trọng

Một bằng tốt nghiệp vào năm 1929

(Nguồn:

http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/pg1_diploma_big.htm)

d Phương tiện truyền thông đại chúng

Các sản phẩm của phương tiện truyền thông đại chúng có thể là TLG nếu nóđược tạo ra cùng thời gian của sự kiện hoặc hiện tượng trong một nghiên cứu Vídụ: báo, tạp chí, hình ảnh công cộng, các bản thu truyền hình và truyền thanh, cácbản phát thanh âm nhạc, quảng cáo, sách và tạp chí Một điểm cần lưu ý, với bất kìloại TLG nào, điều quan trọng phải xem xét ai, cách nào và vì mục đích gì mà nóđược tạo ra Điều này là vô cùng quan trọng với các sản phẩm của phương tiệntruyền thông đại chúng

Tùy thuộc vào từng loại phương tiện truyền thông cụ thể, sẽ có những mức độ

khác nhau mà cá nhân và tổ chức tham gia tạo dựng và đóng góp vào sản phẩm.Trong khi một số loại tư liệu như một tạp chí hoặc một blog cá nhân sẽ có ít sựthỏa thuận giữa tác giả và người đọc, một số khác thì mức độ thỏa thuận giữa tácgiả và người đọc tăng lên bởi có rất nhiều người tham gia như: biên tập viên, hiệuđính, nhà xuất bản, các nhà quảng cáo, nhà pháp lí…

Khi sử dụng các quảng cáo như một tư liệu gốc, hãy nhớ rằng chúng được tạo ra

để thúc đẩy một sản phẩm hoặc dịch vụ, không phản ánh thực tế

(Nguồn:http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/

pg8_illini_supply.htm)

f Tư liệu tồn tại trong thời gian ngắn

Nhìn chung là những tài liệu được in cho một dịp hoặc một mục đích cụ thể và

nó thường không còn tồn tại sau thời gian nó được sử dụng Ví dụ như chươngtrình chiếu rạp, áp phích cho các sự kiện, cuống vé, tờ dơi chính trị, và tờ dơi thông

báo Mặc dù chúng được tạo ra để sử dụng trong thời gian ngắn, nhưng được bảo

quản trong các kho lưu trữ vẫn có nhiều giá trí cho việc tìm hiểu quá khứ, bởi vìchúng có thể cung cấp thông tin về các kế hoạch tổ chức sự kiện văn hóa và chínhtrị

Một áp phích quảng cáo một bài thuyết trình dự kiến vào ngày 13 tháng 3 năm

Kính mắt thuộc một bộ sưu tập hiện vật tại trung tâm lưu trữ Các hiện vật có thể giúp bạn tìm hiểu về cuộc sống và văn hóa của sinh viên trong những thời kì

trước.

(Nguồn: http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/pg10.htm)

h Lịch sử truyền miệng

Đây là loại tư liệu có giá trị, đặc biệt đối với những giai đoạn lịch sử xa xưa.Nhưng khi sử dụng chúng như TLG, điều quan trọng phải xem xét là những ghinhớ có thể nhầm lẫn hoặc thiếu sót Trải qua năm tháng, giữa các sự kiện và sựthuật lại của nhân chứng, nhân chứng có thể chịu ảnh hưởng bởi các thuật lại củangười khác cũng như sách hoặc thậm chí là những bộ phim về các sự kiện liênquan đến câu hỏi phỏng vấn Nói chung với TLG, thời gian gần hơn với sự kiện màtường thuật kể lại sẽ đáng tin cậy hơn

Một dạng đặc biệt của tư liệu lịch sử truyền miệng là hồi kí và tự truyện Đây là

những tường thuật bằng văn bản cá nhân về các sự kiện diễn ra trong cuộc sốngcủa tác giả Có nhiều mức độ khác nhau mà ở đó tác giả tìm cách để kể lại quá khứvới độ chính xác hoàn chỉnh Tuy nhiên, đôi khi họ cũng có thể thay đổi các chitiết hoặc tên để bảo vệ sự riêng tư hoặc làm cho câu chuyện thêm thú vị Nóichung, tự truyện được cho là chính xác hơn hồi kí, mặc dù trong cả hai trường hợptác giả dựa chủ yếu vào trí nhớ của họ và tìm cách viết lại một câu chuyện hấp dẫntrong đó có thể đánh bóng uy tín của họ

i Hình ảnh

Hình ảnh là một loại TLG khá phổ biến Chúng có thể được sử dụng để ghi lại:

+ Các sự kiện hoặc các mối quan hệ trong cuộc sống của một nhân vật

+ Lịch sử của một tổ chức, cơ quan, thành phố, quốc gia hoặc một nhóm xã hội + Sự kiện xã hội quan trọng

Sự khác biệt giữa tư liệu gốc và tài liệu tham khảo

Khác với TLG, thông tin của tài liệu tham khảo là thứ được tạo ra sau này, bởimột vài người không chứng kiến và không tham gia trong các sự kiện hoặc bốicảnh đang được nghiên cứu Đối với mục đích của một dự án nghiên cứu lịch sử,tài liệu tham khảo nhìn chung là các sách học thuật và các bài viết Cũng có thể

bao gồm tài liệu tham khảo như bách khoa toàn thư Ví dụ cuốn sách Đại cương

lịch sử Việt Nam tập I có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo để tìm hiểu về

thời kỳ đầu tiên của lịch sử Việt Nam

Đối với tài liệu tham khảo, thường những tài liệu tốt nhất là những tài liệu

được xuất bản gần đây nhất Nếu bạn sử dụng tài liệu tham khảo đã xuất bản từnhững thập kỉ trước, điều quan trọng là bạn phải biết là các học giả sau này viết vềchủ đề này như thế nào, họ phản biện các công trình hoặc cách tiếp cận trước đócủa vấn đề ra sao.

Có thể liệt kê một vài ví dụ về tài liệu tham khảo như: bách khoa toàn thư, cáccuốn tiểu sử, chuyên khảo(sách hoặc bài viết về một chuyên ngành), hầu hết cáctạp chí(trừ những tạp chí được viết cùng thời gian diễn ra sự kiện), từ điển, sáchgiáo khoa, công trình nghiên cứu…

1.1.1.3 Các đặc trưng của tư liệu gốc

Rất khó để đưa ra những đặc điểm cơ bản của TLG mà có sự đồng thuận tuyệtđối Bởi cách hiểu khác nhau về TLG sẽ quy định cách hiểu về những đặc trưngcủa loại tư liệu này Tác giả sẽ căn cứ vào cách định nghĩa ở trên để đưa ra quanđiểm của mình về những đặc điểm của TLG Theo đó, tư liệu gốc bao gồm nhữngđặc trưng sau:

- Là những bằng chứng của quá khứ, liên quan trực tiếp đến sự kiện, nhân vật,quan điểm của một thời đại lịch sử Chúng là những thực thể đã tồn tại trong quákhứ, cho ta biết những hiểu biết đầu tiên về quá khứ

- Sự tin cậy của TLG phải được kiểm tra kĩ lưỡng bởi trong nhiều trường hợp

tư liệu ra đời chịu ảnh hưởng của quan điểm cá nhân, hoàn cảnh lịch sử, định kiếncủa thời đại Và TLG không phải luôn luôn là nguồn tư liệu khách quan

- Bản chất và giá trị của TLG chỉ có thể được xác định khi nó liên quan đếnvấn đề nghiên cứu và những câu hỏi mà nó phải trả lời

- TLG có thể là tư liệu được công bố hoặc không công bố Không phải là tư liệutổng hợp mà nó chỉ thể hiện một khía cạnh nhất định của biến cố mà nó phản ánh

- Ra đời trong một thời gian và địa điểm cụ thể trong quá khứ nên có nhữnghạn chế về mặt ngôn ngữ, số lượng, sự nguyên vẹn…

1.1.1.4 Giá trị của tư liệu gốc trong dạy học lịch sử

Khó có thể đánh giá hết những giá trị của tư liệu đối với học tập lịch sử Ngày

này, sử dụng tư liệu gốc trong bài học lịch sử dần trở nên tất yếu và tạo nên sứcsống của môn lịch sử Dạy học với TLG mang lại những lợi ích cho cả GV và HS

a Khuyến khích sự tham gia của học sinh

- Bản thân TLG là những mảnh ghép của quá khứ, chúng sẽ khuyến khích HS tìmkiếm những thông tin bổ sung, kết nối các mảnh ghép thông quan việc nghiên cứu vàtìm hiểu TLG, từ đó xây dựng một bức tranh hoàn chỉnh về quá khứ

- Khi làm việc với TLG, HS được hóa thân, được trải nghiệm dưới góc độ cá

nhân trong mối quan hệ với sự kiện lịch sử HS có được sự đồng cảm đối vớinhững số phận và hiểu biết sâu sắc về quá khứ Được trải nghiệm sẽ giúp HS tíchcực tham gia các hoạt động do giáo viên đưa ra.

- Làm việc với TLG khuyến khích HS tích cực trong các hoạt động Bởi HSphải đưa ra các kết luận từ những thông tin mà chúng giải mã ở TLG, HS xây dựngnên những quan điểm riêng và chỉ đạo việc học của chính mình

- Đối với HS ở bất kì độ tuổi nào đều hứng thú với tư liệu bởi chúng là nhữngthông tin đầu tiên về nhân vật, sự kiện, hiện tương Sự chân thực và hiện hữu củaTLG giúp HS tiến gần với quá khứ HS sẽ thích tự mình khám phá quá khứ thay vìngồi nghe những lời giảng giải của GV

b Phát triển các kĩ năng tư duy phản biện, tư duy lịch sử

- TLG thường chỉ phản sánh một khía cạnh và có ít manh mối về bối cảnh lịch

sử Do đó HS phải sử dụng những hiểu biết đã có và làm việc với tư liệu để vẽ lênmột bức tranh hoàn chỉnh hoặc tìm ra sự thật lịch sử

- Trong khi phân tích một tư liệu, HS phải di chuyển từ người quan sát sự kiện

cụ thể sang đặt câu hỏi và đưa ra các kết luận dựa trên tư liệu

- Câu hỏi về những sai lệnh của tư liệu, về mục đích và quan điểm của ngườitạo ra tư liệu có thể là những thách thức cho những giả thuyết mà HS đặt ra Đểgiải quyết những thách thức này, đòi hỏi HS phải sử dụng các kĩ năng của tư duyphản biện, tư duy lịch sử để tìm ra sự thật Đồng thời, TLG cũng thách thức chocác định kiến về con người, sự kiện trong quá khứ HS sẽ học cách để giải mãnhững định kiến đó, đương nhiên cần sử dụng những kĩ năng của tư duy phản biện

HS sẽ học để thách thức các giả định và kết luận

- Trong nhiều trường hợp, HS phải đưa ra các kết luận và lập luận chống lạivới sự thiên vị cá nhân của người tạo ra tư liệu Ví dụ như đâu là mục đích của bàiphát biểu, thông điệp nào mà nhiếp ảnh gia muốn thể hiện qua bức tranh hoặc nhạc

sĩ viết bài hát vì điều gì HS bắt đầu nhận ra rằng thông tin nhiều khi mang tính chủquan và nó có thể ảnh hưởng đến các kết luận

- Các TLG khác nhau cung cấp cho HS những quan điểm khác nhau về mộtngười hoặc sự kiện HS phải sử dụng các kĩ năng tư duy phản biện, tư duy lịch sử

để xem xét những quan điểm đó xuất phát từ đâu, điểm mạnh và điểm yếu của từngquan điểm, từ đó đưa ra quan điểm của mình TLG cho phép HS tham gia trongquá trình của một tranh luận, thảo luận và giải thích lịch sử

c Xây dựng kiến thức và phong cách học

- Khi làm việc với TLG, kiến thức mà HS tiếp nhận được đến một cách chủđộng thông qua hoạt động tìm kiếm Tiến hành điều tra TLG, khuyến khích HS đối

mặt với những mâu thuẫn trong cùng một vấn đề lịch sử và so sánh nhiều tài liệu

đa dạng đại diện cho những quan điểm khác nhau, đối diện với sự phức tạp của quákhứ Thông qua quá trình đó, những kiến thức trọng tâm và quan trọng sẽ được HSghi nhớ và biến thành kiến thức của mình

- Khác với cách học lắng nghe GV giảng, HS hình thành kiến thức khi chúngthiết lập các kết luận được lập luận chặt chẽ, kết luận của chúng dựa trên nhữngbằng chứng và kết nối TLG với bối cảnh mà chúng được tạo ra, tổng hợp thông tin

từ nhiều nguồn khác nhau Kiến thức đến từ sự đa dạng trong nhận thức sẽ có sứcsống hơn việc tiếp thu một chiều

- Phát triển các phong cách học khác nhau: thông qua sử dụng nhiều nguồn tưliệu khác nhau, GV thúc đẩy hầu hết các phong cách học khác nhau của HS Ví dụ,lịch sử truyền miệng cho những người học thiên về thính giác, hình ảnh và hiện vậtcho người thích học tập bằng thị giác…HS được trải nghiệm TLG theo phong cáchhọc bản thân chúng

1.1.2 Kĩ năng tư duy lịch sử trong dạy học

1.1.2.1 Quan niệm về tư duy lịch sử

Tư duy lịch sử(TDLS) là trung tâm nghiên cứu các nhà giáo dục lịch sử trong nướccũng như trên thế giới Do đó, không thể tránh khỏi những khác biệt về cách địnhnghĩa loại tư duy này Trong quá trình khảo cứu, chúng tôi xin đưa ra những cáchđịnh nghĩa điển hình nhất về loại tư duy này, từ đó đưa ra một định nghĩa toàn diện

và cơ bản, cụ thể:

Trong một dự án mang tên “History Thinking”(Tư duy lịch sử), các nhà giáo dục

lịch sử tại đại học British Columbia(Canada) đã đưa ra một cách định nghĩa tổngquát về TDLS, theo đó TDLS gồm 6 thành tố chính, bao gồm:

- Thiết lập ý nghĩa lịch sử (Establish historical significance)

- Sử dụng bằng chứng tư liệu gốc(Use primary source evidence)

- Nhận biết tính liên tục và thay đổi(Identify continuity and change)

- Phân tích nguyên nhân và hệ quả(Analyze cause and consequence)

- Có quan điểm lịch sử(Take historical perspectives)

- Hiểu được chiều hướng logic của các diễn giải lịch sử(Understand the ethical dimension of historical interpretations)[16]

Các tác giả đã lí giải tầm quan trọng của những thành tố trên như sau:

- Thiết lập ý nghĩa lịch sử: Lịch sử là mọi thứ đã từng xảy ra với bất kì ai, bất

kì nơi nào Có quá nhiều sự kiện để ghi nhớ Tuy nhiên, làm thế nào để chúng talựa chọn được những điều đáng để ghi nhớ Các sự kiện có ý nghĩa là những sự

kiện tạo ra sự thay đổi to lớn giữa các thời đại, có ảnh hưởng sâu rộng đến sốlượng lớn con người Các nhân vật và sự kiện lịch sử thực sự có ý nghĩa nếu chúng

ta liên kết nó với xu hướng và những vấn đề của chúng ta hiện tại Như vậy, mộtkhía cạnh quan trọng của TDLS là nắm được những ý nghĩa mà các sự kiện manglại cho chúng ta

- Sử dụng bằng chứng tư liệu gốc: Những gì còn lại của lịch sử như: thư từ, hồ

sơ, nhật kí, bản đồ…đều là những báu vật của nhà sử học Chúng quý bởi nhờ đó

mà các bí ẩn lịch sử được lật mở Tuy nhiên, nhà sử học đọc chúng theo một cáchkhác Để sử dụng chúng hiệu quả, chúng ta đặt chúng trong bối cảnh lịch sử lúcbấy giờ và mục đích nó được tạo ra Việc sử dụng tư liệu lịch sử giúp chúng ta hiểuhơn về những điều đã diễn ra khi chúng được tạo ra Người có TDLS là người luôncăn cứ vào tư liệu để lập luận và phán đoán về các sự kiện

- Nhận biết tính liên tục và thay đổi: HS thường nhầm lẫn rằng lịch sử là tập

hợp các sự kiện Chúng không biết rằng các sự kiện có mối quan hệ mất thiết vớinhau Mối quan hệ đó được thể hiện qua sự liên tục và thay đổi của lịch sử Hai sựkiện diễn ra cùng một thời điểm, nhưng một sự kiện sẽ tiếp tục diễn tra, trong khi

đó sự kiện còn lại biến đổi Một trong những chìa khóa để tiếp cận tính liên tục vàthay đổi của lịch sử đó là: tìm kiếm sự thay đổi ở nơi có sự liên tục và tìm kiếm sựliên tục ở nơi được giả định là có sự thay đổi Việc nhận biết tính liên tục và thayđổi có thể thực hiện bằng việc so sánh hai sự kiện trong quá khứ, hoăc một sự kiệntrong quá khứ và một sự kiện ở hiện tại

- Nguyên nhân và hệ quả: Khi một sự kiện diễn ra, chúng ta luôn đặt câu hỏi

rằng tại sao nó xảy ra và điều đó có ảnh hưởng gì? Đây là một trong những phẩmchất mà TDLS có được

- Có quan điểm lịch sử: tư duy đồng nghĩa với việc quan sát, đánh giá Đối với

một sự kiện, nhà sử học sau khi tìm hiểu buộc phải đưa ra quan điểm của mình, dùquan điểm đó có hoàn toàn đúng đắn và chính xác hay không Đương nhiên, quanđiểm của nhà sử học phải dựa vào các bằng chứng mà học có được Đưa ra quanđiểm là một phẩm chất quan trọng của TDLS

- Hiểu chiều hướng diễn giải lịch sử: TDLS cũng là việc suy nghĩ về cách tư

duy của người khác Lịch sử xét ở một góc độ nào đó thì chúng là tập hợp các diễngiải Những diễn giải nào có nhiều bằng chứng hỗ trợ, có lập luận logic thì diễngiải đó sẽ trở nên phổ biến và được công nhận Việc đánh giá sự logic trong cácdiễn giải lịch sử là vô cùng quan trọng đối với nhà sử học Nhờ năng lực này mà họ

có thể phát hiện đâu là diễn giải hợp lí và đâu là diễn giải chưa hợp lí Phẩm chấthiểu chiều hướng logic của diễn giải cũng giống như tư duy phản biện trong lịchsử[16]

Theo một số tác giả khác, TDLS bao gồm 5 thành tố chính như sau:

- Diễn giải và quan điểm đa chiều(Multiple Accounts & Perspectives)

- Phân tích tư liệu gốc(Analysis of Primary Documents)

- Truy nguồn(Sourcing)

- Hiểu bối cảnh lịch sử(Understanding Historical Context)

- Kết nối bằng chứng với khẳng định(Claim-Evidence Connection)[17]

Tầm quan trọng của 5 thành tố này được các tác giả diễn giải như sau:

- Diễn giải và quan điểm đa chiều: Lịch sử thì luôn phức tạp và đa dạng Việc

dạy học và tư duy một cách cố định về lịch sử là một sai lầm trong cách tiếp cận.Bởi để khám phá một sự kiện chúng ta phải sử dụng nhiều nguồn tại liệu khácnhau, dẫn đến có sự đa dạng trong quan điểm và diễn giải Chúng ta không dạy học

HS thuộc các diễn giải mà giúp học sinh phân tích, tổng hợp, tạo ra các diễn giảiphong phú và hợp lí Không một diễn giải hay một quan điểm cố định nào có thểphản ánh đầy đủ và chính xác sự phức tạp của lịch sử Người có TDLS đứng trênnhiều góc độ để tìm hiểu về một vấn đề lịch sử, chấp nhận sự khác biệt trong cácdiễn giải khác

- Phân tích tư liệu gốc: Phân tích tư liệu gốc và những gì còn lại của lịch sử là

nhiệm vụ rất quan trọng để chúng ta khôi phục quá khứ TDLS là việc đọc, đặt câuhỏi, ngữ cảnh hóa và phân tích nguồn tư liệu vì chúng có thể kể ra những câuchuyện khác nhau về cùng một sự kiện Trong hai lời khai trái ngược nhau của hainhân chứng, chúng ta không thể biết được ai nói sai và ai nói đúng Thay vào đóchúng ta phải tìm hiểu đâu là những gì người này bỏ sót, người kia có được Đâu lànhững điểm tương đồng và khác biệt trong lời khai của họ Lời khai của họ bị ảnhhưởng bởi những yếu tố nào TDLS yêu cầu các kĩ năng đặt câu hỏi và đọc kĩlưỡng các tư liệu lịch sử

- Truy nguồn: Truy nguồn là việc xác định và đặt câu hỏi về nguồn gốc của

nguồn tư liệu, về mục đích và quan điểm của tác giả của tư liệu, thời gian nguồn tưliệu được tạo ra và cho ai, về độ tin cậy của nó Trong một vấn đề lịch sử, việc truynguồn sẽ ảnh hưởng quan trọng đến việc diễn giải lịch sử Đôi khi việc truy nguồn

có thể thay đổi một nhận định đã có từ trước Vì thế, TDLS đòi hỏi kĩ năng đánhgiá tư liệu và quyết định có nên tin tưởng vào nó hay không

- Hiểu bối cảnh lịch sử: Bối cảnh lịch sử là không gian và thời gian diễn ra sự

kiện Giống như trong toán học, chúng ta có thể nói rằng tọa độ của lịch sử(bốicảnh lịch sử) là không gian và thời gian Các sự kiện không phải là những đồ vậttrôi nổi tự do mà nó nằm trong một mắt xích của thời đại, chịu ảnh hưởng của bốicảnh lúc bấy giờ Bối cảnh bao gồm nhiều các khía cạnh khác nhau, như hệ tưtưởng của thời đại, nhận thức của con người, điều kiện kinh tế, phong tục tậpquán Bối cảnh lịch sử sẽ giúp chúng ta định vị các sự kiện trong thời gian và

không gian cụ thể, giúp chúng ta hiểu hơn về chúng Do đó, TDLS luôn đặt sự kiệntrong bối cảnh của nó để suy xét.

- Kết nối bằng chứng với khẳng định: Lịch sử được tạo ra bởi các diễn giải về

sự kiện Chất liệu để làm nên các diễn giải là các bằng chứng lịch sử Một sự kiện

có nhiều cách diễn giải khác nhau Làm thế nào để chúng ta có thể quyết định nêntin vào diễn giải nào? Câu trả lời đó chính là sự kết nối, liên kết giữa bằng chứngvới một khẳng định lịch sử Diễn giải nào có lập luận logic, hợp lí giữa bằng chứng

và các suy luận nhất, thì diễn giải đó đáng tin cậy nhất Đó là cách chúng ta phânbiệt những khẳng định hợp lí với sự xuyên tạc, những lời nói bậy về lịch sử Tómlại, chúng ta không thể tạo ra một cốt chuyện hoàn hảo về một vấn đề lịch sử theo

ý muốn của mình, mà tất cả phải dựa trên sự kết nối với bằng chứng TDLS đòi hỏinhà sử học phải lập luận chặt chẽ và thuyết phục để bảo vệ cho quan điểm củamình[17]

Ngoài hai quan điểm tiêu biểu trên, còn có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau vềTDLS Sau khi nghiên cứu hai quan điểm trên cùng nhiều quan điểm khác, chúngtôi xin đưa ra một cách định ra tổng hợp và trọng tâm về TDLS Cụ thể TDLS gồmcác thành tố chính như sau:

- Truy nguồn: là khả năng xác định và đặt câu hỏi về: nguồn gốc của nguồn tư

liệu; mục đích và quan điểm của tác giả tạo ra tư liệu; thời gian nguồn tư liệu đượctạo ra và cho ai; độ tin cậy của nó

- Hiểu bối cảnh lịch sử: là khả năng đặt sự kiện lịch sử trong một không gian

và thời gian mà nó diễn ra Thấy được sự tác động của bối cảnh lịch sử với bảnthân các sự kiện

- Sự thực chứng: là khả năng xem xét chi tiết tài liệu thông qua việc so sánh

nhiều tài liệu khác để xác định những điểm tương đồng và khác biệt Để cuối cùngquyết định xem tài liệu nào đáng tin cậy nhất

- Diễn giải và quan điểm đa chiều: là khả năng đưa ra quan điểm trước một sự

kiện lịch sử, dựa trên các tư liệu lịch sử Sự đa dạng về tư liệu và cách tiếp cận vềcùng một sự kiến làm xuất hiện nhiều diễn giải và quan điểm đa chiều Chỉ quanđiểm nào có lập luận chặt chẽ và hợp lí, quan điểm đó mới được phổ biến và đượcchấp nhận

1.1.2.2 Kĩ năng tư duy lịch sử

Kĩ năng tư duy lịch sử(KN TDLS) là loại kĩ năng mà nhà sử học sử dụng đểkhám phá quá khứ Cũng giống như TDLS, cách định nghĩa về KN TDLS cũng cónhiều quan điểm khác nhau Trong số các diễn giải khác nhau về KN TDLS, quanđiểm sau đây được coi là điển hình nhất

Theo tổ chức Tổ chức College Board có tất cả 4 kĩ năng chính như sau[18]:

CÁC KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ

Kĩ năng 1: Phân tích bằng chứng và nguồn tư liệu lịch sử

Mô tả Phân tích bằng chứng: Nội dung và truy nguồn

TDLS liên quan đến năng lực miêu tả, chọn lọc và đánh giácác chứng cứ liên quan về quá khứ từ các nguồn tư liệu khácnhau(bao gồm tư liệu thành văn, tác phẩm nghệ thuật, hiện vậtkhảo cổ, lịch sử truyền miệng) và suy luận về mối liên hệ củachúng với các vấn đề lịch sử khác nhau

Một nhà sử học phân tích sử liệu tập trung vào sự tương tácgiữa nội dung của một tài liệu với tác giả, quan điểm, mục đích,đối tượng hướng tới và hình thức hoặc hoàn cảnh của nguồn tàiliệu, đánh giá tính hữu ích, độ tin cậy và hạn chế của một nguồntài liệu như những bằng chứng lịch sử

Sự diễn giải

TDLS liên quan đến năng lực miêu tả, phân tích và đánh giácác phương pháp khác nhau mà nhà sử học giải thích quá khứ.Điều này bao gồm sự hiểu biết các loại câu hỏi mà nhà sử học đặt

ra, cũng như xem xét bối cảnh và hoàn cảnh cụ thể, trong đó từngnhà sử học sẽ làm việc và viết ra sự giải tích của họ về quá khứ

Nó cũng liên quan đến năng lực miêu tả, so sánh và đánh giá

sự phát triển quan điểm lịch sử của một xã hội, một hoặc nhiềuquan điểm giữa các xã hội khác nhau, và trong bối cảnh thời gian

và địa lí khác nhau

Bối cảnh hóa

TDLS liên quan đến năng lực để kết nối các sự kiện và quátrình lịch sử với hoàn cảnh cụ thể của thời gian và không giancũng như quá trình rộng lớn hơn trong khu vực, quốc gia và toàn

Tổng hợp

TDLS liên quan đến năng lực phát triển sự hiểu biết về quákhứ bằng cách làm cho các kết nối lịch sử/hoặc liên ngành có ýnghĩa và sức thuyết phục giữa một vấn đề lịch sử với bối cảnhlịch sử, giai đoạn, chủ đề hoặc các chuyên ngành khác

Kĩ năng 3: Suy luận theo lịch đại

Mô tả Hệ quả

TDLS liên quan đến năng lực nhận biết, phân tích và đánh giámối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả lịch sử TDLS cũngliên quan đến năng lực phân biệt giữa hệ quả, sự tương tác vànhận thức về sự bất ngờ, cách mà các sự kiện lịch sử là kết quảcủa nhiều yếu tố phức tạp đến với nhau bằng những cách khôngthể đoán trước được và thường có những kết quả không thể lườngtrước

Tính liên tục và thay đổi của lịch sử

TDLS liên quan đến năng lực nhận biết, phân tích và đánhgiá sự năng động, tính liên tục và thay đổi lịch sử qua các giaiđoạn thời gian với các độ dài khác nhau, cũng như năng lực liênkết tính liên tục và thay đổi với các chủ đề hoặc quá trình lịch sửlớn hơn

Phân kì lịch sử

TDLS quan đến năng lực miêu tả, phân tích và đánh kháccác cách khác nhau mà nhà sử học phân chia lịch sử thành cácgiai đoạn riêng biệt và xác định Nhà sử học xây dựng và tranhluận khác nhau, đôi khi cạnh tranh mô hình phân kì lịch sử; lựachọn các bước ngoặt cụ thể hoặc thời điểm bắt đầu và kết thúc cóthể phù hợp với một giá trị cao hơn một câu chuyện, khu vực,hoặc một nhóm hơn nhóm khác

Kĩ năng 4: Tạo và hỗ trợ một lập luận lịch sử

Mô tả Biện luận

TDLS sử liên quan đến năng lực tạo ra một lập luận và hỗ trợ

nó bằng việc sử dụng các bằng chứng lịch sử có liên quan

Tạo ra một lập luận lịch sử bao gồm xác định và xây dựng

khung câu hỏi về quá khứ và sau đó hình thành một sự khẳngđịnh hoặc lập luận về câu hỏi, thường dưới hình thức một luận đề.Một luận cứ thuyết phục đòi hỏi một luận đề hoặc tuyên bố chínhxác và được bảo vệ, hỗ trợ bằng việc phân tích nghiêm ngặt cácbằng chứng lịch sử đa dạng và có liên quan Các lập luận và bằngchứng sử dụng phải được áp dụng của các kĩ năng tư duy lịch sửđặc biệt(so sánh, nhân quả, tính liên thục và thay đổi theo thờigian, hoặc phân kì lịch sử).

Thêm vào đó, TDLS liên quan đến năng lực kiểm tra nhiềuphần khác nhau của bằng chứng trong sự hòa hợp với nhau, lưu ýnhững mâu thuẫn, sự chứng thực, và những quan hệ khác giữacác nguồn để phát triển và hỗ trợ một lập luận

Như vậy, các tác giả đã đưa ra một bảng miêu tả chi tiết các thành tố của KNTDLS Tuy nhiên, những điều này được áp dụng chủ yếu với các nhà sử học Vậycòn trong dạy học, các KN TDLS mà HS cần được dạy và phát triển sẽ như thếnào? Tổ chức College Board cũng đưa ra một bảng chi tiết những KN TDLS mà

HS cần được phát triển, cụ thể như sau:

KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ HỌC SINH CẦN ĐƯỢC PHÁT TRIỂN

Kĩ năng 1: Phân tích bằng chứng và nguồn tư liệu lịch sử

A2 – Đánh giá sự hữu ích, độ tin cậy và hạn chế của một nguồn

TLG trong việc trả lời một câu hỏi cụ thể

Sự diễn giải B1 – Phân tích lập luận của một nhà sử học, giải thích cách mà các lậpluận được hỗ trợ thông quan phân tích các bằng chứng lịch sử liên quan

và đánh giá hiệu quả của lập luận

B2 – Phân tích các diễn giải lịch sử khác nhau

Kĩ năng 2: Tạo ra các kết nối lịch sử

C2 – So sánh sự khác nhau giữa nhân vật, sự kiện, sự phát triển lịch

sử, và/hoặc quá trình, phân tích cả hai sự tương đồng và khác biệt

để rút ra kết luận sử học có giá trị So sánh có thể được thực hiệnqua các giai đoạn thời gian khác nhau, trên những khu vực địa líkhác nhau, và giữa các sự kiện lịch sử khác nhau hoặc sự phát triểntrong cùng thời kì lịch sử và địa lí

Bối cảnh hóa

C3 – Đặt các sự kiện lịch sử, sự phát triển hoặc quá trình vào trong bốicảnh khu vực, quốc gia hoặc toàn cầu, trong nơi chúng xảy ra để rút rakết luận về tầm quan trọng tướng ứng của chúng

Tổng hợp

C4 – Thiết lập sự kết nối giữa một vấn đề lịch sử nhất định và sự

phát triển liên quan trong bối cảnh lịch sử khác nhau, khu vực địa

lý, giai đoạn, hoặc thời đại, bao gồm cả hiện tại

C5 – Thiết lập sự kết nối giữa các chủ đề và/ hoặc các tiếp cận

với lịch sử(như chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa hoặc trí tuệ) chomột vấn đề lịch sử nhất định

C6 - Sử dụng những hiểu biết từ các ngành khác nhau hoặc các lĩnhvực khác nhau của cuộc điều tra(như kinh tế, chính phủ và chính trị, lịch

sử nghệ thuật, nhân học) để hiểu rõ hơn một vấn đề lịch sử nhất định

Kĩ năng 3: Suy luận theo lịch đại

D2 – Đánh giá được ý nghĩa tương đối của các hệ quả và tác động

khác nhau đến một sự kiện lịch sử hoặc quá trình, phân biệt hệquả và mối tương quan và cho thấy một nhận thức lịch sử dựphòng khác

Tính liên tục và thay đổi của lịch sử

D3— Xác định tính liên tục và thay đổi của các sự kiện lịch sử

qua thời gian và giải thích ý nghĩa của sự liên tục và thay đổi đó.

D4— Giải thích cách mà sự liên tục và thay đổi qua thời gian liên

quan đến một quá trình hoặc chủ đề lịch sử lớn

Phân kì lịch sử

D5— Giải thích cách mà các sự kiện và quá trình lịch sử có thể

được tổ chức thành các giai đoạn lịch sử riêng biệt, khác nhau và xácđịnh

D6—Đánh giá xem một sự kiện hoặc niên đại lịch sử có thể hoặc

không thể là một bước ngoặt giữa các thời kì lịch sử khác nhau,giữa các giai đoạn xác định, khi xem xét về các bằng chứng lịch

của một luận đề rõ ràng và thuyết phục về tầm quan trọng tương đốicủa nhiều yếu tố và nhìn nhận sự khác nhau, đa dạng và mâu thuẫntrong các bằng chứng hoặc quan điểm

E2—Phát triển và hỗ trợ một lập luận lịch sử trong một bài luận,

thông qua những phân tích chặt chẽ của các bằng chứng lịch sử liênquan và đa dạng, sắp xếp các lập luận và bằng chứng xung quangviệc áp dụng các kĩ năng tư duy lịch sử cụ thể(ví dụ: so sánh, nhânquả, sự liên tục và thay đổi qua thời gian hoặc phân kì lịch sử)

E3—Đánh giá các bằng chứng để giải thích sự liên quan của nó với

một tuyên bố hoặc luận đề, cung cấp các liên kết rõ ràng và nhấtquán giữa các bằng chứng và lập luận

E4—Liên kết các bằng chứng lịch sử đa dạng trong một cách chặt

chẽ để minh họa cho sự mâu thuẫn, chắc chắn, dè dặt và các loạikhác của mối quan hệ lịch sử trong việc phát triển một lập luận

Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm khác nhau về KN TDLS, về những nănglực của KN TDLS, chúng tôi đưa ra một cách tiếp cận tổng quát và cơ bản nhất vềcác KN TDLS của học sinh Trong cách tiếp cận này, chúng tôi sẽ miêu tả những

câu hỏi định hướng giúp phát triển các KN TDLS, những mức độ mà học sinh cóthể đạt được ở các KN TDLS và những gợi ý để học sinh thành công với TDLS.

Các kĩ năng

tư duy lịch

sử

Câu hỏi định hướng

Truy nguồn • Ai là người

viết điều này?

• Quan điểmcủa tác giả là gì?

• Nó được viếtkhi nào?

• Nó được viết

ở đâu?

• Tại sao nóđược viết?

• Nó có đánhtin cậy? Tại sao có?

Tại sao không?

• Xác định quanđiểm của tác giả về sựkiện lịch sử

• Xác định vàđánh giá mục đích củatác giả trong việc tạo

ra tài liệu

• Đưa ra giảthuyết về những điềutác giả sẽ nói trước khiđọc tài liệu

• Đánh giá độ tincậy của tài liệu sau khixem xét về thể loại,đối tượng xem tài liệu,mục đích

• Các tác giả có

lẽ đáng tin…

• Tôi nghĩ đốitượng xem tài liệulà…

thông tin nguồn, tôinghĩ rằng tác giả cóthể…

• Tôi tin/khôngtin tài liệu này bởivì…

Bối cảnh hóa • Địa điểm và

thời gian mà tài liệuđược tạo ra?

• Điều gì là sựkhác biệt? Điều gì là

sự tương đồng?

• Bằng cáchnào hoàn cảnh củatài liệu có thể ảnhhưởng đến nội dungcủa nó?

• Hiểu cách màbối cảnh/thông tin thờiđại ảnh hưởng đến nộidung của tài liệu

• Nhận biết rằngcác tài liệu là sảnphẩm của những điểm

cụ thể trong mộtkhoảng thời gian

thông tin nền tảng,tôi hiểu tài liệu nàykhác biệt bởi…

• Tác giả có thể

đã bị ảnh hưởng bởi

(bối cảnh lịchsử)

• Tài liệu này

có thể không cho tôibức tranh toàn cảnhbởi vì…

Đọc kĩ • Đâu là những

khẳng định mà tácgiả tạo ra?

• Đâu là nhữngbằng chứng mà tácgiả sử dụng?

• Ngôn ngữnào(lời nói, cụm từ,ảnh, biểu tượng) màtác giả sử dụng đểthuyết phục khángiả của tài liệu?

• Cách nào đểngôn ngữ của tư liệucho thấy quan điểmcủa tác giả?

• Xác định khẳngđịnh của tác giả về sựkiện

• Đánh giá cácbằng chứng và suyluận mà tác giả sửdụng để hỗ trợ khẳngđịnh

• Đánh giá việcchọn lựa từ ngữ củatác giả: hiểu rằng ngônngữ được sử dụng cóchủ đích

• Tôi nghĩ tácgiả lựa chọn những

từ này để…

• Tác giả đang

cố gắng để thuyếtphục tôi…

• Tác giả khẳngđịnh…

• Các bằngchứng đã được sửdụng để hỗ trợ chokhẳng định của tácgiả là…

Sự thực

chứng

• Những tàiliệu khác nói gì?

• Bạn đồng ývới tài liệu? Nếukhông thì tại sao?

• Những tàiliệu khác có thể làgì?

• Đâu là nhữngtài liệu đáng tinnhất?

• Thiết lập những

gì có thể xảy ra bởiviệc so sách tài liệuvới tài liệu khác

• Nhận biết sựkhác biệt giữa cáctường thuật

• Tác giả đồngý/không đồng ývới…

• Các tài liệunày đồng ý/khôngđồng ý tất cả về…

• Một tài liệukhác được xem xét

có thể…

Như vậy, có 4 KN TDLS chính đó là: truy nguồn, bối cảnh hóa, đọc kĩ và sựthực chứng Đây là các kĩ năng đặc biệt quan trọng để học sinh tiếp cận lịch sử nhưmột nhà khoa học nhí, chúng sẽ học lịch sử bằng cách sử dụng các kĩ năng này đểđiều tra quá khứ Thông qua quá trình điều tra, học sinh được rèn rũa về TDLS,một loại tư duy quan trọng trong sự phát triển của trẻ, giúp chúng có thể tự đánhgiá và sử dụng có hiệu quả kho thông tin khổng lồ như hiện nay

1.1.2.3.Phát triển kĩ năng tư duy lịch sử trong dạy học lịch sử

Trong tương lai, dạy học lịch sử nhất định cần sử dụng TLG làm nguyên liệu chínhtrong một bài học lịch sử Cùng với đó, HS sẽ không học lịch sử theo lối thuộclòng sự kiện lịch sử theo quan điểm cố định Thay vào đó, HS cần được phát triểncác KN TDLS, giúp HS trở thành những con người có tư duy độc lập, tiếp cận mộtvấn đề lịch sử trên nhiều khía cạnh.

Nhưng câu hỏi đặt ra là làm thế nào để sử dụng có hiệu qủa các tư liệu để pháttriển KN TDLS? Để giải quyết câu hỏi này, chúng tôi đề xuất các loại câu hỏi dựatrên các KN TDLS để HS điều tra tư liệu Những loại câu hỏi này có tác dụng địnhhướng, giúp HS khai thác tối đa thông tin mà nguồn tư liệu chứa đựng, giải quyếtmột vấn đề lịch sử một cách toàn diện và hiệu quả nhất Có tất cả 4 loại câu hỏichính, cụ thể như sau:

a Câu hỏi Truy nguồn

Loại câu hỏi này yêu cầu HS xem xét ai viết tài liệu cũng như hoàn cảnh ra đờicủa nó Ai là tác giả của tài liệu? Khi nào? Với mục đích gì? HS sẽ khai thác hiệuquả tư liệu nếu đặt các câu hỏi sau:

 Ai viết điều này?

 Quan điểm của tác giả là gì?

 Tại sao nó được viết?

 Nó được viết khi nào?

 Nó được viết ở đâu?

 Nguồn này có đánh tin cậy? Tại sạo có? Tại sao không?

b Câu hỏi Bối cảnh hóa

Loại câu hỏi này yêu cầu HS định vị một tài liệu trong một thời gian và khônggian và để hiểu cách mà các yếu tố hoàn cảnh định hình nội dung của nó HS sẽkhai thác hiệu quả tư liệu nếu đặt các câu hỏi:

 Khi nào và nơi nào tài liệu được tạo ra?

 Điều gì đã khác biệt sau đó?

 Đâu là bằng chứng mà tác giả đã sử dụng?

 Đâu là ngôn ngữ(từ ngữ, cụm từ, hình ảnh, biểu tượng) mà tác giả sử dụng

để thuyết phục khán giả của tài liệu?

 Ngôn ngữ của tài liệu thể hiện quan điểm của tác giả như thế nào?

d Câu hỏi Xác thực

Loại câu hỏi này yêu cầu HS xem xét chi tiết tài liệu thông qua nhiều tài liệu để xác định những điểm tương đồng và khác biệt HS sẽ khai thác được sự thực chứngcủa tư liệu nếu đặt câu hỏi:

 Tài liệu khác nói gì?

 Tài liệu có đồng ý? Nếu không, tại sao?

 Các tài liệu khác có thể là gì?

 Đâu là tài liệu đáng tin cậy nhất?

1.1.3 Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử

Trong tương lai, việc tiếp cận bài học lịch sử theo lối truyền thống sẽ khôngmang lại hiệu quả học tập Thay vào đó, bài học lịch sử cần tiếp cận dưới góc độmột vấn đề lịch sử thông qua một cuộc điều tra lịch sử Nói cách khác, bài học lịch

sử nên trở thành nơi HS được khám phá, điều tra một câu hỏi lịch sử được địnhhướng trước

Trong loại bài học này, TLG thay thế một phần hoặc toàn bộ SGK, trở thànhnguyên liệu chính của giờ học HS sẽ khám phá tư liệu thông qua các câu hỏi địnhhướng KN TDLS để giải đáp câu hỏi về chủ đề mà GV đưa ra Tư duy độc lập, lậpluận sắc bén, kĩ năng đọc lịch sử sẽ là những kĩ năng mà HS sẽ có được trong bàihọc này Đối với cách tiếp cận mới này, chúng tôi đề xuất hai loại bài học làm giảipháp, đó là bài học Điều tra và bài học Đồng thuận

1.1.3.1 Sử dụng bài học Điều tra để phát triển tư duy lịch sử

a Thế nào là một bài học điều tra?

Bài học Điều tra – nơi HS sử dụng kĩ năng KN TDLS để phân tích các tư liệu lịch sử, nhằm thiết lập các giả thuyết về một sự kiện lịch sử trong quá khứ

Trong suốt bài học, HS được yêu cầu giải quyết một câu hỏi lịch sử trung tâmđược đề xuất từ GV Bằng cách hành thu thập các bằng chứng từ nhiều nguồn tưliệu khác nhau, HS đưa ra những giả thuyết nhằm trả lời câu hỏi trung tâm Các tưliệu được GV đưa ra đều kèm theo các câu hỏi sử dụng KN TDLS, giúp HS khi

khai thác tối đa thông tin từ tư liệu

Số lần làm việc của HS tương ứng với số lượng tư liệu GV đưa ra Sau mỗi lầnnghiên cứu tài liệu, HS đưa ra quan điểm(giả thuyết) của riêng mình dựa trên cácbằng chứng, dữ liệu và thông tin thu thập được Trải qua mỗi vòng, giả thuyết của

HS có thể giữ nguyên, thay đổi hoặc được bổ sung tùy thuộc vào thông tin thu thập

từ tư liệu Vòng làm việc cuối cùng HS tiến hành trao đổi những hiểu biết củamình với bạn cùng lớp Khi kết thúc bài học, HS được yêu cầu đưa ra một giảthuyết cuối cùng để trả lời câu hỏi trung tâm và bảo vệ giả thuyết thông qua cácbằng chứng cụ thể

c Chuẩn bị của giáo viên:

Thứ nhất, chọn một câu hỏi lịch sử có liên quan đến chủ đề mà bạn dạy Ví dụ,

“Tại sao Nguyễn Tất Thành lại chọn phương Tây để cứu nước? Hoặc “Tại sao triều Nguyễn lại thi hành chính sách cấm đạo Thiên Chúa?”.

Thứ hai, tìm và chọn lọc các tư liệu khác nhau cung cấp các quan điểm và thông

tin khác nhau liên quan đế câu hỏi điều tra Tư liệu đầu tiên nên xác nhận nhữnggiả thuyết đầu tiên của học sinh, mà thường tương tự với ý tưởng được trình bàytrong sách giáo khoa hoặc các phương tiện truyền thông miêu tả về quá khứ Vòng

tư liệu thứ hai nên mâu thuẫn hoặc thách thức ý tưởng từ tư liệu mà HS bắt gặptrước đó Các vòng tư liệu tiếp theo nên có nhiều phức tạp hơn

Gợi ý: Bước 1 và 2 là đệ quy (được áp dụng nhiều lần) Chọn các câu hỏi điều

tra và các nguồn mà HS sẽ điều tra để trả lời câu hỏi đòi hỏi sự chú ý gần gũi liệunguồn nào thực sự trả lời được câu hỏi GV có thể cần sửa lại các câu hỏi gốc dựa

trên nguồn tư liệu bạn tìm học chọn các tư liệu khác Xem xét thời gian bao lâu mà

bạn dành cho các hoạt động trong lớp GV có thể yêu cầu học sinh đọc trước tưliệu ở nhà Phô tô các tư liệu và tất cả các tài liệu có liên quan GV nên làm mộtphiếu học tập cho HS để ghi chép các bằng chứng trong suy nghĩ của mình về câuhỏi điều tra

d Trong lớp học(Các bước thực hành)

Bước 1: Cung cấp kiến thức nền tảng - Đặt câu hỏi trung tâm

HS tham gia điều tra được giáo viên cung cấp thông tin nền tảng giúp các em hìnhthành giả thuyết ban đầu Ví dụ, đọc một mục lịch sử nhỏ trong sách giáo khoahoặc chiếu một đoạn video ngắn Hoạt động này có thể làm việc theo cá nhân hoặclàm việc theo nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đưa ra thông tinnền tảng bản đầu(lời giới thiệu, tư liệu, video), sau đó đưa ra câu hỏi trung tâm củabài học

Câu hỏi trung tâm bài học có nhiều loại khác nhau, ví dụ:

+ Câu hỏi nhân quả: “Những gì đã gây ra X”?

+ Câu hỏi giải thích: “Tại sao X xảy ra”?

+ Câu hỏi đánh giá: Có phải X là một thành công?

Lưu ý: “Hãy chắc chắn để đặt một câu hỏi gợi ra một cuộc tranh luận lịch sử, không phán xét đạo đức”.

Hãy chắc chắn để đặt một câu hỏi gợi ra một cuộc tranh luận lịch sử, không phán

xét đạo đức” Ví dụ, câu hỏi “Nước Mỹ có nên sử dụng bom nguyên tử?” không thể

được lập luận mà không có bất kì một tài liệu tham khảo nào về các bằng chứnglịch sử, thay vào đó chỉ đánh giá duy nhất dựa trên cơ sở đạo đức Bạn hãy sử dụngmột câu hỏi mà yêu cầu HS sử dụng bằng chứng lịch sử để trả lời nó

Bước 2: Xây dựng giả thuyết ban đầu

Gợi mở cho HS các ý tưởng ban đầu và yêu cầu chúng chia sẽ giả thuyết dự kiếnđầu tiên của chúng để trả lời cho câu hỏi điều tra Hoạt động này diễn ra một cáchnhanh gọn, trong đó HS đưa ra các giả thuyết suy đoán ban đầu Để hoạt động hiệuquả nên sử dụng phương pháp thảo luận, làm việc nhóm

Lưu ý: các giả thuyết ban đầu của HS thường trùng khớp với các giải thích đơngiản về câu hỏi trung tâm, thường bắt gặp trong SGK, hay trên các phương tiệntruyền thông đại chúng Các giả thuyết đơn giản lúc đầu sẽ được thử thách khi GVcung cấp các bằng chứng khiến học sinh phải xem xét lại giả thuyết ban đầu, thuthập thêm bằng chứng để mở rộng giả thuyết hoặc có thể thay thế bằng một giảthuyết mới

Bước 3: Cung cấp tư liệu

Giới thiệu cho HS những bằng chứng lịch sử để giải quyết câu hỏi Các bằngchứng có thể gồm tài liệu, ảnh, hoặc biểu đồ, cũng như các tư liệu khác giống nhưmột bài giảng thu nhỏ

Xem xét sử dụng một đoạn trích đoạn ngắn hoặc thay đổi ngôn ngữ khó hiểu trong

tư liệu, đặc biệt nếu bạn đang làm việc với những tư liệu khó hiểu

Bước 4: Điều tra, phân tích, khảo sát các giả thuyết

Quá trình điều tra có thể diễn ra theo nhiều vòng, tùy thuộc vào số lượng tài liệu

mà GV cung cấp Quá trình phân tích thực chất là quá trình HS trả lời các câu hỏi

về tài liệu mà được giao viên thiết kế sẵn nhằm khai thác tài liệu một cách hiệu quảnhất

Với mỗi một lần phân tích bằng chứng được theo sau là một lần thay đổi giảthuyết, trong đó bạn giúp HS kiểm tra giả thuyết của mình, loại bỏ các giả thuyết

mà không được hỗ trợ bởi các dự liệu và thêm giả thuyết mới nếu chúng đảm bảo

Các sản phẩm của học đều được đánh giá thông qua các tiêu chí cụ thể, trong đótrong tâm là việc sử dụng các bằng chứng để hỗ trợ lập luận của mình.

1.1.3.2.Sử dụng Bài học Đồng thuận để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử

a Thế nào là một bài học Đồng thuận?

Bài học Đồng thuận – nơi HS sử dụng KN TDLS để khám phá các tư liệu nhằmtìm hiểu các mặt đối lập của câu hỏi trung tâm Cuối cùng, HS đưa ra một sự đồngthuận về câu hỏi hoặc ít nhất là làm rõ sự khác biệt của nhau

Trong bài học này, GV chia cả lớp thành các nhóm 4, mỗi nhóm 4 chia thành 2

đội (đội A và đội B) GV đưa ra một câu hỏi trung tâm có sự đối lập về quan điểm.Nhiệm vụ của hai đội A và B là thu thập thông tin, bằng chứng từ các nguồn tư liệukhác nhau để bảo vệ cho quan điểm của nhóm mình Các tài liệu được GV lựachọn hỗ trợ cho quan điểm của cả hai đội và có câu hỏi định hướng khai thác tưliệu Các câu hỏi định hướng sử dụng KN TDLS để khám phá tư liệu

Kết thúc hoạt động nghiên cứu tư liệu, nhóm 4 người sẽ được thiết lập Đại diệncủa hai đội A và B sẽ lần lượt trình bày quan điểm của nhóm mình Trong khi đội

A trình bày, đội B phải lắng nghe và sau đó nhắc lại ý hiểu của đội mình về quanđiểm của đội A cho đến khi đội A đồng ý, và ngược lại Điều này để đảm bảo hainhóm hiểu quan điểm của nhau Sau khi hai đội trình bày xong quan điểm, mỗi đội

sẽ có thời gian để thuyết phục đội còn lại chấp nhận quan điểm của mình Các đội

có thể giữ nguyên quan điểm khi thấy chưa thuyết phục hoặc thay đổi quan điểmkhi thấy thuyết phục Hai đội cố gắng tìm ra những điểm chung hoặc ít nhất làm rõ

sự khác biệt của nhau

c Chuẩn bị của giáo viên

Thứ nhất, chọn một câu hỏi lịch sử mà có sự đối lập về quan điểm Ví dụ như:

“Pháp đến Việt Nam có phải để khai hóa văn mình?” hoặc “Phan Thanh Giảng nộp ba tỉnh miền Tây Nam Kỳ cho Pháp là đúng hay sai?” Hay “Việc ném bom nguyên tử xuống hai thành phố Hiroshima và Nagasaki có thực sự cần thiết để

bánh bại phát xít Nhật?”.

Thứ hai, tìm kiếm và lựa chọn hai hoặc ba tư liệu gốc thể hiện quan điểm ở mỗi

bên Các tài liệu có thể được chỉnh sửa hoặc đánh chú thích giúp HS có thể hiểu về

tư liệu Đối với mỗi một tư liệu, GV đưa ra các câu hỏi định hướng dựa trên các kĩ

năng tư duy lịch sử, giúp HS khai thác hiệu quả tư liệu Cân nhắc thời gian cho các

hoạt động, chuẩn bị tài liệu phát tay, lên kế hoạch cho các hoạt động nhóm

Bước 3: Sau khi kết thúc hoạt động nghiên cứu tài liệu, nhóm 4 người được hình

thành Đại diện của hai nhóm sẽ trình bày của nhóm mình, nhóm còn lại lắng nghe

và làm ngược lại

Bước 4: Thay vì bác bỏ quan điểm của nhóm vừa trình bày, nhóm lắng nghe nhắc

lại quan điểm của nhóm vừa trình bày về những gì mà họ hiểu Nhóm lắng nghechỉ được nói khi nhóm vừa trình bày hài lòng về những gì mà nhóm lắng nghenghe được và hiểu

Bước 5: Sau khi cả hai nhóm đã trình bày xong Các nhóm sẽ thảo luận, thuyết

phục nhau và có thể dời bỏ quan điểm của mình nhằm đưa ra một sự đồng thuậnchung Trong trường hợp không tìm ra được điểm chung, các nhóm hãy làm rõ sựkhác biệt của nhau

b Rắc rối thường gặp

Học sinh tranh luận quá sớm và quá vội vã khi chưa làm việc cẩn thận với tư liệu.Mặc dù được nhắc rằng cần phải hiểu và không phản bác quan điểm của đốiphương, nhưng HS vẫn luôn tìm các lỗ hổng trong quan điểm của đối phương để

phản biện GV nên thực hiện giải pháp “lắng nghe tích cực” Hoạt động này yêu

cầu học sinh chỉ lắng nghe mà không cắt ngang phần phát biểu của nhóm khác.Nếu chúng phát hiện những vẫn đề sai xót, những thắc mắc, những câu hỏi, hãyghi chúng ra giấy và giành nó đến phần thảo luận

1.2 Cơ sở thực tiễn về việc sử dụng tư liệu gốc để phát triển tư duy lịch sử trong dạy học lịch sử

Trên cơ sở nghiên cứu và tìm hiểu chúng tôi thấy rằng việc đưa TLG vào tronggiảng dạy lịch sử là điều thực sự cần thiết HS sẽ tiếp cận lịch sử dưới góc đó mộtnhà sử học nhỏ tuổi, sử dụng các công cụ mà nhà sử học dùng để khám phá lịch sử.Một trong những công cụ đó là TLG và KN TDLS Thông qua trải nghiệm khám

phá lịch sử, HS dần có tư duy độc lập về một vấn đề Vậy trên thực tế, ở cáctrường phổ thông hiện nay ra sao?

Để hiểu rõ thực tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS để phát triển KN TDLS ở

trường THPT hiện nay chúng tôi đã tiến hành điều tra thực tế tại trường THPTNguyễn Thị Minh Khai(Hà Nội) Thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn GV dạy học

bộ môn Lịch sử, các em HS, chúng tôi đã điều tra 10 GV, 150 HS và thu được kếtquả về tình hình thực tế như sau:

1.2.1 Về phía giáo viên

Chúng tôi đưa ra một số câu hỏi nhằm tìm hiểu về thực trạng và nhận thức

của GV đối với phương pháp sử dụng TLG nhằm phát triển KN TDLS cho HStrong quá trình DHLS ở trường THPT, kết quả thu được như sau:

Thứ nhất, nhận thức của GV về TLG và việc sử dụng TLG trong DHLS

Số lượng / tỷ lệ GV

Câu hỏi và mức độ

Số lượn

g GV

Tỷ lệ (%)

1 Theo Thầy/Cô tư liệu gốc là gì?

Là những văn kiện, tư liệu có liên quan đến sự kiện

Là tư liệu mang những thông tin đầu tiên về sự kiện

lịch sử được phản ánh, ra đời cùng thời gian và không gian của

sự kiện lịch sử đó

Là những nhận xét, đánh giá của người đương thời về sự

kiện, hiện tượng lịch sử được phản ánh

Là những tư liệu liên quan đến sự kiện, hiện tượng lịch

sử do người đời sau viết lại

35

11

3050

10

10

2 Theo Thầy/Cô có cần thiết sử dụng tư liệu gốc

trong DHLS ở trường THPT không?

Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

622

602020

3 Việc sử dụng tư liệu gốc của thầy (cô) như thế

nào trong quá trình dạy học?

Thường xuyên

Chưa bao giờ 7

2

7020

4 Việc sử dụng tư liệu gốc có vai trò, ý nghĩa như thế

nào?

Khôi phục, tái hiện hình ảnh quá khứ

Là một nguồn kiến thức quan trọng ngoài SGK

Khắc phục việc “hiện đại hóa” lịch sử

Là căn cứ để đánh giá, nhận xét lịch sử

1621

10602010 Dựa vào kết quả điều tra, có khoảng 50% GV nhận thức đúng tư liệu gốc là

gì Điều đó chứng tỏ phần lớn GV đã nhận thức đúng về khái niệm TLG Tuynhiên, vẫn có GV nhận thức chưa đúng thế nào là TLG, chưa thấy được tầm quantrọng của nguồn tư liệu này trong dạy học bộ môn Xét về một mặt nào đó, thựctrạng cũng bắt nguồn từ lí thuyết chưa có sự nhất quán và phân biệt rõ ràng giữakhái niệm “tư liệu” và “tài liệu”, vì vậy trong quá trình giảng dạy GV vẫn còn rất

mơ hồ về khái niệm TLG Khi được hỏi về mức độ cần thiết sử dụng tư liệu gốctrong DHLS ở trường THPT, có 60% GV cho là cần thiết, nhưng có 20% GV chorằng không cần thiết Điều đó chứng tỏ thực trạng DHLS ở trường phổ thông làngoài kiến thức SGK, phần lớn GV hiểu được sự cần thiết của việc sử dụng TLGtrong DHLS, nhưng một số GV vẫn chưa chú trọng nguồn kiến thức từ bên ngoàiđặc biệt là từ TLG

Với câu hỏi về tần suất sử dụng TLG trong dạy học bộ môn kết quả thu đượccho thấy mức độ sử dụng thường xuyên chiếm 1/10 (10%); thỉnh thoảng chiếm7/10 (70%) và chưa bao giờ 2/10 (20%) Kết quả trên cho thấy trong nhận thức của

GV phần lớn đều biết rằng sử dụng TLG là cần thiết nhưng tần suất GV sử dụngkhông thường xuyên Điều đó được các GV giải thích bằng nhiều khó khăn khácnhau: Do trình độ HS còn hạn chế, số lượng các tư liệu lịch sử gốc còn hạn chế,không có thời gian trên lớp, HS không hứng thú học tập, công việc đòi hỏi phảichuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian…

Với câu hỏi: “Việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc có vai trò, ý nghĩa nào như thế nào?”, đa số GV đã hiểu được tầm quan trọng của việc sử dụng TLG.

Thứ hai, tìm hiểu về mục đích và biện pháp GV sử dụng TLG trong DHLS, kết

quả thu được như sau:

1 Theo Thầy/Cô chúng ta có thể sử dụng tư liệu

gốc như thế nào cho hiệu quả?

Sử dụng để bổ sung kiến thức ngoài sách giáo khoa cho

học sinh

Sử dụng làm minh họa, dẫn chứng cho bài học

Hướng dẫn HS điều tra tư liệu để giải quyết một vấn đề

lịch sử

6

22

60

2020

2 Theo Thầy/Cô việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc

sẽ phát triển những năng lực gì cho học sinh?

Năng lực phân tích

Năng lực tư duy lịch sử

Năng lực tổng hợp

316

301060

3 Theo thầy (cô) có những biện pháp sư phạm

nào khi sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy

lịch sử cho HS?

Sử dụng tư liệu gốc để xây dựng nội dung bài học

nhằm giúp học sinh điều tra để trả lời cho một câu hỏi lịch sử

Sử dụng tư liệu gốc kết hợp các câu hỏi gợi mở nhằm

giúp học sinh thu thập thông tin

Sử dụng tư liệu gốc để xây dựng nội dung bài học tranh

luận nhằm phát kĩ năng lập luận

352

3050

20 Như vậy nhìn vào bảng điều tra cho thấy, 60% việc sử dụng tư liệu gốc là chỉ

để bổ sung kiến thức ngoài sách giáo khoa cho học sinh, chỉ có 20% GV nhậnthức được sử dụng TLG sẽ phát triển năng lực điều tra cho HS Mỗi GV lại cónhiều quan điểm và ý tưởng khác nhau về sử dụng TLG để phát triển kĩ năng tưduy lịch sử cho HS nhưng nhìn chung các thầy, cô đều thống nhất cho rằng cần

có sự kết hợp việc sử dụng TLG với các phương pháp khác nhau trong DHLS

Sự kết hợp đó tùy thuộc vào từng nội dung bài học và cần đảm bảo các nguyên tắctrong DHLS ở trường THPT

1.2.2 Về phía học sinh

Để tìm hiểu sự hứng thú, phương pháp học tập của HS đối với bộ môn và pháttriển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát, điều trathực tiễn thu được kết quả như sau:

Thứ nhất, mức độ yêu thích bộ môn Lịch sử và hứng thú học tập của HS khi sử

dụng TLG trong dạy học

Với câu hỏi, “Em có thích học môn lịch sử không?” kết quả thu được là 10/150

ý kiến (7%) HS rất thích học bộ môn, 16/150 ý kiến (11%) HS thích học lịch sử,94/150 ý kiến (63%) bình thường, còn lại là số HS không thích học lịch sử

Khảo sát về mức độ tiếp xúc với TLG trong các tiết học trên lớp qua câu

hỏi: “Trong tiết học, thầy (cô) có cung cấp các tài liệu, tư liệu gốc và hướng dẫn các em điều tra tư liệu?” Kết quả thu được là HS đã được tiếp xúc với TLG

nhưng với các mức độ khác nhau trong đó 13/150 ý kiến (9%) thường xuyên,112/150 ý kiến (75%) ít khi, 25/150 ý kiến (16%) không bao giờ HS ít tiếp xúcvới TLG lo lượng tài liệu chủ yếu của các em tiếp cận là trong SGK và ít khi được

GV bổ sung tư liệu bên ngoài

Đại đa số HS nhận thức đúng sự cần thiết của việc sử dụng tư liệu gốc tronghọc tập lịch sử ở trường phổ thông, khoảng 99% HS được điều tra, khảo sát đều

lựa chọn phương án “Rất cần thiết” và “Cần thiết” cho câu hỏi “Theo em, việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc trong DHLS có cần thiết hay không?”

sử một cách hứng thú và hiệu quả

Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế về việc sử dụng tư liệu gốc đểphát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS Theo đó, chúng tôi đưa ra một số kết luậnquan trọng Trong thực tế, đa số các nhiều GV đã ý thức được tầm quan trọng vàgiá trị của TLG nên đã tiền hành nhiều giờ học hay, có sức hấp dẫn, tạo hứng thúcho HS khi sử dụng TLG để hướng dẫn các học sinh điều tra tư liệu Tuy nhiên,vẫn còn một số GV chưa hiểu được tầm quan trọng của nguồn tư liệu này cho nên

ít khi hoặc không bao giờ sử dụng đến khiến giờ học khô khan, không đạt hiệu quảcao Nhiều GV sử dụng TLG trong bài giảng nhưng chỉ dừng lại ở mức độ minhhọa, chưa chú trọng đến hướng dẫn HS nghiên cứu thông tin giải quyết vấn đề haynói cách khác chưa chú trọng đến yếu tố phát triển năng lực HS khi sử dụng Vìvậy, mặc dù có sử dụng nhưng không hiệu quả cao thậm chí làm bài học thêmnặng nề và khó hiểu

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM(1858 – 1918) THPT – CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN 2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam(1858 – 1918) THPT – Chương trình chuẩn

2.1.1 Vị trí, mục tiêu

2.1.1.1 Vị trí

Trong chương trình lịch sử ở bậc THPT, phần lịch sử lớp 11 nói chung, lịch sửViệt Nam nói riêng và đặc biệt là giai đoạn lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 cómột vị trí vai trò quan trọng trong việc cung cấp kiến thức và hình thành nhân cáchcho học sinh Học lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 giúp cho HS biết

và hiểu rõ một giai đoạn lịch sử quan trọng và hào hùng của dân tộc

Chương “Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX” giúp HS hiểu rõ về quá trình

xâm lược nước ta của thực dân Pháp cùng với đó là quá trình đầu hàng từng bướcđến đầu hàng hoàn toàn của triều đình phong kiến nhà Nguyễn, nhưng phong tràođấu tranh của nhân dân ta vẫn diễn ra rất sôi nổi Các phong trào đấu tranh diễn raliên tục, với quy mô rộng khắp khiến thực dân Pháp và triều đình phong kiến phảinhượng bộ và bị tổn thất lớn Tuy phong trào đấu tranh của nhân dân ta thất bạinhưng đã thể hiện lòng yêu nước, ý chí chống giặc ngoại xâm của nhân dân ta, đó

là tiền đề thúc đẩy phong trào yêu nước trong giai đoạn sau đó Trong chương trình

lịch sử lớp 11, vị trí của chương “Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX” là

chương mở đầu cho phần lịch sử Việt Nam, là cơ sở để HS tiếp tục tìm hiểu kiếnthức các chương sau đó

Chương “Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến hết chiến tranh thế giới thứ nhất” giúp

HS hiểu rõ về nội dung của cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất mà Pháp tiếnhành ở Việt Nam và những chuyển biến về kinh tế - xã hội từ cuộc khai thác đó.Đồng thời đó cũng là nguyên nhân nội tại làm nảy sinh phong trào yêu nước theokhuynh hướng mới; những bài học về con đường cứu nước, phương pháp hànhđộng, sẽ đặt nền móng cho con đường cứu nước theo khuynh hướng mới

2.1.1.2 Mục tiêu

Học xong nội dung này, học sinh cần đạt được:

Về kiến thức: bao gồm 2 chương:

Chương I: Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỷ XIX

Chương “Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX” giúp học sinh nắm vững

được kiến thức về tình hình cơ bản của Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉXIX

Biết được sự khủng hoảng của chế độ phong kiến nhà Nguyễn và ý đồ, âm mưuxâm lược Việt Nam của thực dân Pháp Biết tóm tắt được hai giai đoạn đầu trongquá trình thực dân Pháp xâm lược Việt Nam và hiểu rõ cuộc kháng chiến chốngPháp anh dũng của nhân dân ta từ năm 1858 đến năm 1862 và từ năm 1862 đếnnăm 1873

Biết và hiểu được những nét khái quát về quá trình Pháp mở rộng xâm lược ra Bắc

Kì, Trung Kì, thôn tính toàn bộ Việt Nam từ năm 1873 đến năm 1884 Đó là quátrình Pháp xâm lược Việt Nam và phong trào kháng chiến chống Pháp của nhândân ta trong giai đoạn này So sánh, phân tích và đánh giá tinh thần chống Phápcủa vua quan triều đình và nhân dân, từ đó rút ra được nguyên nhân và trách nhiệmcủa triều đình nhà Nguyễn trong việc để nước ta rơi vào tay thực dân Pháp

Biết và hiểu được hoàn cảnh nổ ra các phong trào đấu tranh chống Pháp của nhândân ta cuối thế kỉ XIX, trong đó có các cuộc khởi nghĩa Cần Vương và khởi nghĩa

tự vệ của nông dân; nội dung, diễn biến cơ bản của một số cuộc khởi nghĩa tiêubiểu trong phong trào Cần Vương; hiểu rõ nguyên nhân thất bại của các phong tràoyêu nước chống Pháp của nhân dân ta cuối thế kỉ XIX

Chương II: Việt Nam từ đầu thế kỷ XX đến hết chiến tranh thế giới thứ nhất(1918)

Sau khi đã cơ bản bình định được Việt Nam bằng quân sự, thực dân Pháp bắt đầutiến hành khai thác trên đất nước ta Dưới tác động của cuộc khai thác, xã hội ViệtNam có những biến động đáng kể, từ xã hội phong kiến chuyển thành xã hội thuộcđịa nửa phong kiến

Vào đầu thế kỷ XX, cùng với sự xuất hiện tầng lớp tư sản và tiểu tư sản, nhiều Tânthư, Tân báo của Trung Hoa cổ động cho tư tưởng dân chủ tư sản được dưa vàonước ta Các sĩ phu yêu nước thức thời đã tiếp nhận tư tưởng đó một cách nồngnhiệt Những đổi mới của Nhật Bản sau cuộc Duy tân Minh Trị (1868) càng củng

cố niềm tin của họ vào con đường cách mạng tư sản Đây chính là những diều kiện

xã hội và tâm lý làm nảy sinh, thúc đẩy phong trào yêu nước theo khuynh hướngmới, trong đó, Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh là những nhân vật tiêu biểu

Trong chiến tranh thế giới thứ nhất, chính quyền thực dân tăng cường bóc lột sứcngười, sức của ở Đông Dương Các chính sách đó đã làm cho các tầng lớp, giai cấpmới trong xã hội tăng nhanh về số lượng, đồng thời nảy sinh một loạt cuộc khởinghĩa vũ trang của mọi tầng lớp nhân dân, đặc biệt là của binh sĩ người Việt

đánh giá đúng thái độ của triều đình phong kiến nhà Nguyễn trước hành động xâmlược của thực dân Pháp và tinh thần chiến đấu của nhân dân ta So sánh đượcnhững điểm giống và điểm khác giữa các phong trào yêu nước chống Pháp củanhân dân ta cuối thế kỉ XIX Biết nhận xét, đánh giá vị trí, ý nghĩa và nguyên nhânthất bại của các phong trào đấu tranh yêu nước chống Pháp của nhân dân ta cuốithế kỉ XIX, từ đó rút ra bài học kinh nghiệm cho hiện tại Biết liên hệ kiến thứclịch sử thế giới với lịch sử dân tộc, biết liên hệ kiến thức đã học với cuộc sống hiệntại

Rèn luyện kĩ năng diễn đạt ngôn ngữ, kĩ năng thực hành bộ môn (lập niên biểu, chỉbản đồ, đọc lược đồ lịch sử )

Về thái độ, tư tưởng:

Thứ nhất, giúp HS có thái độ: lên án hành động xâm lược của thực dân Pháp, cóthái độ căm thù chiến tranh phi nghĩa của chủ nghĩa thực dân Đó là hành động thểhiện bản chất của chủ nghĩa thực dân: muốn bóc lột, thống trị, nô dịch các nướcyếu hơn

Thứ hai, giúp HS có thái độ đúng đắn đối với triều đình phong kiến nhà Nguyễn:phê phán sự bảo thủ lạc hậu, khiến nước ta không theo kịp với thế giới, đất nướckhủng hoảng, là điều kiện để thực dân phương Tây xâm lược nước ta; phê phánthái độ bạc nhược, lúng túng của triều đình phong kiến nhà Nguyễn

Thứ ba, giúp HS có thái độ khâm phục, biết ơn các bậc tiền bối, các anh hùng dântộc đã lãnh đạo nhân dân ta đấu tranh chống giặc ngoại xâm như: Vua Hàm Nghi,Tôn Thất Thuyết, Nguyễn Tri Phương, Hoàng Diệu, Trương Định, Nguyễn ThiệnThuật, Phan Đình Phùng Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh,… qua đó nâng caolòng tự tôn dân tộc, tự hào về truyền thống đánh giặc, giữ nước của ông cha ta,thúc đẩy các em học tập để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, xứng đáng với truyềnthống quý báu mà ông cha ta để lại

Tóm lại, học tập Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 HS khôngchỉ nắm được các kiến thức cơ bản của giai đoạn lịch sử đó mà còn giáo dục chocác em tư tưởng, tình cảm, đạo đức và phát triển các năng lực nhận thức, năng lựcthực hành cho học sinh

2.1.1.3.Nội dung cơ bản của môn lịch sử lớp 11

Dạy học chương này giáo viên cần tập trung khai thác những nội dung cơ bảnsau:

Thứ nhất, những điểm nổi bật của tình hình nước ta giữa thế kỉ XIX (trước khi

bị thực dân Pháp xâm lược) Việt Nam là một quốc gia phong kiến độc lập dưới

vương triều Nguyễn Tuy nhiên, trong giai đoạn này, chế độ phong kiến Việt Nam

có những biểu hiện khủng hoảng, suy yếu về mọi mặt Về kinh tế: nền kinh tế

chính vẫn là nông nghiệp lạc hậu, công thương nghiệp bị nhà nước cản trở, kìmhãm nhất là ngoại thương Về xã hội, mâu thuẫn giai cấp lên cao, chỉ trong nửa đầuthế kỉ XIX có khoảng 400 cuộc khởi nghĩa chống triều đình nổ ra Trong khi đótrên thế giới, chủ nghĩa tư bản phát triển sang giai đoạn chủ nghĩa đế quốc, nhu cầuxâm chiếm thuộc địa ngày càng tăng Việt Nam dưới chế độ phong kiến bảo thủ, lạchậu, là đối tượng cho nhiều nước tư bản nhòm ngó, xâm lược.

Thứ hai, âm mưu và thủ đoạn xâm lược thâm độc nước ta của thực dân Pháp.

Pháp là nước phát triển sớm bởi vậy cũng sớm có nhu cầu xâm lược thuộc địa ViệtNam là đối tượng mà Pháp nuôi dưỡng âm mưu xâm lược từ lâu Cuối thế kỉXVIII, Pháp đã ràng buộc triều Nguyễn vào mối quan hệ với Pháp, đến giữa thế kỉXIX, âm mưu xâm lược Việt Nam càng được xúc tiến mạnh mẽ với sự tích cựchoạt động của các giáo sĩ và thương nhân Ngày 1/9/1858, âm mưu xâm lược nước

ta được hiện thực hóa khi thực dân Pháp nổ súng vào bán đảo Sơn Trà (Đà Nẵng),chính thức xâm lược nước ta

Thực dân Pháp tiến hành xâm lược nước ta với thủ đoạn xâm lược vô cùngthâm độc Ngay từ khi Pháp xâm lược Việt Nam, chúng đã thực hiện kế hoạch

“đánh nhanh thắng nhanh” với việc tấn công vào Đà Nẵng (có nhiều điều kiệnthuận lợi cho chúng đặc biệt là gần Huế để sau khi chiếm Đà Nẵng sẽ tấn công raHuế, uy hiếp buộc triều đình phong kiến nhà Nguyễn đầu hàng) Chúng muốn tiếnhành một cuộc chiến tranh chớp nhoáng để nhanh chóng biến Việt Nam thành

thuộc địa Sau khi kế hoạch “đánh nhanh thắng nhanh” thất bại, chúng không bỏ cuộc mà tiếp tục chuyển sang chiến lược “chinh phục từng gói nhỏ” hay chiến

lược “tằm ăn lá”, quyết xâm chiếm nước ta Đây là thủ đoạn vô cùng thâm độc củathực dân Pháp, chúng muốn đánh chiếm từng phần, muốn “gặm nhấm” để cuốicùng đánh chiếm toàn bộ nước ta Thủ đoạn đó được thể hiện: Pháp từ chiếm 3 tỉnhmiền Đông Nam Kì đến 6 tỉnh Nam Kì, mở rộng chiến tranh ra Bắc Kì lần thứ nhất

và lần thứ hai và tấn công vào cửa biển Thuận An, uy hiếp triều đình Huế, buộctriều đình Huế đầu hàng

Thứ ba, thái độ của triều đình phong kiến nhà Nguyễn đối với cuộc xâm lược nước ta của thực dân Pháp Triều Nguyễn luôn đặt lợi ích của triều đình lên trên

lợi ích dân tộc Trước hành động xâm lược nước ta của thực dân Pháp, do lợi ích bịxâm phạm nên ban đầu triều Nguyễn đã điều quân chống trả ở mặt trận Đà Nẵng.Tuy nhiên do thái độ bạc nhược, bảo thủ, tư tưởng chủ hòa nên triều Nguyễnkhông kiên quyết chống Pháp, thực hiện đường lối sai lầm, không tranh thủ được

cơ hội đánh giặc, không tin tưởng vào sức dân nên không đoàn kết được nhân dânđấu tranh mà còn cản trở phong trào đấu tranh của nhân dân ta Triều đình phongkiến nhà Nguyễn từ đấu tranh không kiên quyết đến nhượng bộ cắt từng phần đất,cuối cùng đầu hàng Pháp hoàn toàn