Đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 trung học phổ thông

Chúng tôi cho rằng, nhiệm vụ nghiên cứu cần được áp dụng trong thực tế một cách rộng rãi và đồng bộ và nên được xem là một nhiệm vụ đánh giá chính thức, góp phần cùng với các bài kiểm tr

Trong thế kỉ XXI, sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, xu hướng toàn cầu hoá, khu vực hoá diễn ra mạnh mẽ đặc biệt là sự phát triển nhanh chóng của nền kinh tế tri thức đã cho thấy vai trò quyết định của tri thức đối với sự phát triển của xã hội loài người Giáo dục - đào tạo bồi dưỡng nhân tài, xây dựng đội ngũ lao động có trình độ chuyên môn, tay nghề cao Đào tạo nhân lực có trình độ cao góp phần quan trọng phát triển khoa học công nghệ là yếu tố quyết định của kinh tế tri thức Nhận thức rõ vai trò của giáo dục - đào tạo đối với sự phát triển, Đảng và Nhà nước ta luôn coi "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu", "đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển"

Việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay đang là mối quan tâm của các cấp, ngành, các nhà khoa học và toàn xã hội Chọn khoa học và giáo dục làm khâu đột phá cho phát triển Chọn giáo dục làm tiền đề, làm xương sống của phát triển bền vững là xác định đúng đắn và khoa học Trong những năm qua, nền giáo dục nước nhà đã tiến hành đổi một cách toàn diện từ nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá Trong đó, phương pháp kiểm tra đánh giá đang diễn ra theo xu hướng "thay đổi

một cách căn bản hệ thống đánh giá từ kiểm tra kiến thức sang đánh giá năng lực"

Đánh giá trong dạy học Địa lí ở trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay được thực hiện theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh (thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT) và định hướng của Chương trình bộ môn Tuy nhiên có thể thấy, các quy định hiện nay chỉ mang tính khái quát và chủ yếu nói về các bài kiểm tra trên giấy, việc phát triển các nhiệm

vụ đánh giá khác, đặc biệt là các nhiệm vụ đánh giá nghiên cứu chưa được cụ thể hóa Trong khi đó, ở nhiều quốc gia trên thế giới, chương trình đánh giá môn Địa lý quy định đánh giá thông qua nghiên cứu là nhiệm vụ đánh giá chính thức, được tính trọng số và lưu

hồ sơ học tập Điều này đặt trong so sánh với việc thực hiện một cách không chính thức theo kiểu dạy học dự án hay khảo sát thực địa mà lâu nay chúng ta vẫn làm sẽ cho thấy sự khác nhau không chỉ về mặt quy định mà cả hiệu quả thực hiện Và vì thế, trong tương lai gần, khi chương trình và sách giáo khoa mới theo tiếp cận năng lực được áp dụng thì việc

đa dạng hóa nhiệm vụ đánh giá, trong đó có phát triển nhiệm vụ nghiên cứu đòi hỏi phải được thực hiện nếu chúng ta vẫn còn xem đổi mới kiểm tra đánh giá là một khâu có tính đột phá

Đánh giá thông qua các nhiệm vụ nghiên cứu có nhiều ưu điểm trong đánh giá năng lực HS vì bản chất của nhiệm vụ này thường gắn liền với những vấn đề có tính thực tiễn - điều mà dạy học theo tiếp cận năng lực luôn đề cao Nhiệm vụ nghiên cứu yêu cầu ở học sinh (HS) khả năng vận dụng một cách tổng hợp kiến thức; các kĩ năng và kĩ thuật địa

2

lý, bao gồm cả các kĩ năng bản đồ (kĩ năng không gian và kỹ thuật), sử dụng số liệu thống

kê, bảng số liệu thống kê, các dạng đồ họa khác như sơ đồ, hình vẽ và sử dụng các công cụ khác của địa lí học, thái độ và giá trị đã học qua thời gian theo cách kết hợp trong một bối cảnh áp dụng Vì thế, nó hỗ trợ HS phát triển nhiều năng lực, thông qua đó tạo cơ sở cần thiết để suy nghĩ về mặt địa lý và xây dựng, hình thành kiến thức địa lý

Môn Địa lí 10 THPT hiện nay và trong chương trình mới sắp tới cũng sẽ xoay quanh nội dung địa lí đại cương Đặc điểm môn học tạo thuận lợi để giáo viên (GV) khai thác những vấn đề địa lí tự nhiên, kinh tế - xã hội ở phạm vi quốc gia và địa phương để phát triển các nhiệm vụ nghiên cứu cho HS Chúng tôi cho rằng, nhiệm vụ nghiên cứu cần được áp dụng trong thực tế một cách rộng rãi và đồng bộ và nên được xem là một nhiệm

vụ đánh giá chính thức, góp phần cùng với các bài kiểm tra chính thức ở trên lớp để đánh giá kết quả học tập của HS Vì vậy, tiếp cận dưới góc độ đánh giá (và trên quan điểm đánh giá là hoạt động gắn liền, hỗ trợ quá trình dạy học, đánh giá cho học tập), tôi chọn đề tài

“đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học Địa lí 10 trung học phổ thông” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức đánh giá thông qua nhiệm vụ nghiên cứu của HS trong dạy học Địa lí 10 trung học phổ thông Đưa ra một khung đánh giá dựa trên quan điểm đánh giá sản phẩm và theo tiếp cận quá trình thực hiện với các tiêu chí và quy định về thang

điểm, độ dài, thời gian thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, từ đó góp phần vào việc đổi mới

hoạt động đánh giá trong dạy học môn Địa lí 10 nói riêng và môn Địa lí nói chung theo định hướng phát triển năng lực HS

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Cách thức đánh giá HS thông qua đánh giá sản phẩm mà HS tự nghiên cứu một số vấn đề liên quan đến kiến thức Địa lí lớp 10 THPT xảy ra trong cuộc sống, được nhiều

người biết, quan tâm

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài này chỉ tập trung vào nghiên cứu cách thức đánh giá HS thông qua đánh giá

sản phẩm mà HS tự nghiên cứu một số vấn đề liên quan đến kiến thức Địa lí lớp 10 THPT

- Tiến hành nghiên cứu, điều tra thực trạng, thực nghiệm sư phạm từ tháng 9/2018 - 3/2019 tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá HS thông qua đánh giá sản phẩm tự vận dụng kiến thức địa lí để nghiên cứu vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung kiến thức Địa lí 10 THPT

- Đưa ra quy trình hướng dẫn HS về công tác nghiên cứu

- Xác định một số hình thức kiểm tra đánh giá HS có thể tiến hành bằng cách đánh giá thông qua nhiệm vụ nghiên cứu (đánh giá bài nghiên cứu thực tiễn của HS trên cơ sở

HS tự vận dụng kiến thức địa lí 10 đã được học để nghiên cứu vấn đề trong thực tiễn)

3

- Đưa ra khung đánh giá, công cụ chấm điểm, bảng đánh giá sử dụng cho một nhiệm vụ nghiên cứu

5 Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu

5.1 Dữ liệu nghiên cứu

Nghiên cứu dựa trên cơ sở các tài liệu về dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực trong giáo dục; đặc biệt là các tài liệu liên quan đến dạy học theo hướng nghiên cứu trong giáo dục, trong đó có môn địa lí Một số các dữ liệu khác được phát triển thông qua phỏng vấn GV dạy Địa lí THPT và HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Quảng Bình và Hà Tĩnh

5.2 Phương pháp nghiên cứu

5.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

 Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành giáo

dục đào tạo về đổi mới giáo dục phổ thông

 Sưu tầm, hồi cứu, phân tích, tổng hợp các tư liệu liên quan đến kiểm tra đánh giá

môn Địa lí 10 THPT để xây dụng cơ sở lí luận cho đề tài

 Nghiên cứu chương trình, SGK, Chuẩn kiến thức, kĩ năng Địa lí 10 có liên quan

đến kiểm tra đánh giá môn Địa lí 10 THPT

5.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu:

Phân tích và tổng hợp tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách, báo, tạp chí, đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn có đề cập đến cách đánh giá HS, sách giáo khoa, sách GV

và những tài liệu bồi dưỡng GV dạy chương trình địa lý THPT hiện hành để xây dựng

cơ sở lý thuyết về các vấn đề liên quan

5.2.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát:

Thăm dò ý kiến GV để tìm hiểu quan điểm của họ về phát triển nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học Địa lí Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn đối với 19 GV trên địa bàn tỉnh

5.2.2.3 Phương pháp chuyên gia

Trong quá trình nghiên cứu, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số GV có kinh nghiệm trong dạy học Địa lí tại các trường THPT trên địa bàn Nghệ An, Hà Tĩnh Từ những kiến thức thu thập được, tôi đã có những định hướng về nội dung nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm

4

5.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả của nghiên cứu và lấy

đó làm cơ sở để kiểm nghiệm lí thuyết trên thực tế

Dựa trên cơ sở này, tiến hành tổ chức thực nghiệm cách đánh giá HS thông qua đánh giá sản phẩm nghiên cứu ở một số lớp 10 tại các trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của phương pháp đánh giá đã lựa chọn

5.2.2.5 Phương pháp toán học thống kê

Phương pháp này cho phép xử lí, phân tích các kết quả điều tra thực nghiệm thông qua việc sử dụng các phép toán thống kê để rút ra những kết luận cần thiết về thực trạng, hiệu quả phương pháp đánh giá HS đã lựa chọn

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được quy trình hướng dẫn HS về công tác nghiên cứu và khung đánh giá các sản phẩm tự nghiên cứu của HS một cách khoa học, hợp lý để sử dụng vào quá trình đánh giá HS thì sẽ nâng cao được hiệu quả đánh giá HS, qua đó nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS trong môn học này

7 Các điểm mới và đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm

 Bổ sung, phát triển cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực và vận dụng có chọn lọc vào trường hợp cụ thể của môn Địa lí lớp 10 THPT

 Đánh giá thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Địa

lí 10 THPT; thông qua nghiên cứu, chỉ ra những điểm tích cực, những mặt hạn chế của các hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá đang được sử dụng

 Đưa ra quy trình hướng dẫn cách đánh giá HS thông qua việc GV hướng dẫn HS làm một nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề địa lí xảy ra trong thực tiễn

– Đưa ra khung đánh giá các sản phẩm tự nghiên cứu của HS

 Xây dựng các bài kiểm tra đánh giá mẫu cho phương pháp kiểm tra đánh giá HS thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 và thực nghiệm sư phạm để khẳng định, kết luận tính khả thi của kết quả nghiên cứu

8 Cấu trúc đề tài

+ Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU

1.1 Kiểm tra đánh giá trong giáo dục

1.1.1 Các khái niệm cơ bản

Có nhiều khái niệm khác nhau liên quan đến kiểm tra đánh giá trong giáo dục:

1.1.1.1 Khái niệm đo lường (measurement):

– Là quá trình thu thập thông tin nhằm lượng hoá sự vật, hiện tượng, phục vụ cho các mục tiêu đánh giá (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng , cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất)

– Theo Nitko & Brookhart (2007) đo lường trong giáo dục là một thủ pháp / thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính / đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó

1.1.1.2 Khái niệm Trắc nghiệm (Test):

- Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những thủ pháp/những kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hoá cái cần đo

- Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trình thu thập thông tin

1.1.1.3 Khái niệm định giá trị (evaluation):

– Định giá trị là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức

kỹ năng hay một chuỗi hành động

Khi các thông tin đánh giá đã được thu thập, GV sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho

ý kiến nhận xét về học sinh, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học

1.1.1.4 Khái niệm Kiểm tra (Testing):

Theo Black & Wiliam (1998), kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra được xem là phương tiện và hình thức của đánh giá, việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Trong lý luận dạy học, quan niệm kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng

lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình dạy học

Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức:

* Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt

động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài

cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

* Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một

6

chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

* Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi môn, cuối năm

học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

1.1.1.5 Đánh giá:

– Đánh giá trong GD là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình,

về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục

Theo Từ điển tiếng Việt "Đánh giá có nghĩa nhận định giá trị Những từ có nghĩa gần với đánh giá là phê bình, nhận xét, nhận định, bình luận, xem xét" Hay đánh giá là “Quá trình

có hệ thống, độc lập và được lập thành văn bản để thu được bằng chứng khách quan và xem xét đánh giá chúng một cách khách quan để xác định mức độ thực hiện các chuẩn mực đánh giá”

- Đánh giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập hay chuẩn bị dữ liệu nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên và mục tiêu giáo dục của chương trình đào tạo Việc đánh giá hiệu quả sử dụng các thang đo trực tiếp, gián tiếp, định lượng và định tính phù hợp mục tiêu hay kết quả được đo lường Các phương pháp lấy mẫu phù hợp được

dùng như một phần của quá trình đánh giá Theo TS David L Feinstein và TS Herbert E Longenecker, Trường ĐH South Alabama Mobile, Alabama, Hoa Kì

- Theo Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, thì:

"Đánh giá trong dạy học bao gồm việc thu thập thông tin về một lĩnh vực nào đó trong dạy học; nhận xét và phán đoán đối tượng đó, trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận được với mục tiêu đã xác định ban đầu"

- Theo Nguyễn Đức Vũ, Đổi mới phương pháp dạy học địa lý ở trung học phổ thông, Đánh giá trong giáo dục có thể hiểu là : "Quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có

hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo"

- Theo Jean Marie De Ketele, "Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin

đủ thích hợp, có giá trị, đáng tin cậy được xem xét ở mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định."

Từ các khái niệm trên, ta có thể rút ra nhận định rằng: Đánh giá trong GD là một cách tiếp cận thông tin về quá trình học tập và rèn luyện của HS trên phương diện lý thuyết và phương diện thực tiễn Trong quá trình đánh giá, các bộ tiêu chí, công cụ đánh giá sẽ có sự thay đổi theo thời gian và được điều chỉnh theo bối cảnh của nhà trường, xã hội và nền giáo dục nước nhà từ lý thuyết đến nhu cầu, mục đích và phương pháp đánh giá Vì vậy, đánh giá được xem là một ứng dụng có hệ thống, nghiêm ngặt và tỉ mỉ các phương pháp khoa học để đánh giá qua trình học tập, rèn luyện, phấn đấu vươn lên

7

của HS Thông qua quá trình đánh giá, chúng ta xác định được mức độ đạt được các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực do giáo dục đã đề ra trước đó Từ đó giúp chúng ta có cái nhìn sâu sắc, đầy đủ hơn về năng lực của người học, năng lực của người dạy, mức độ phù hợp của nội dung, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục đối với HS; nó cho phép các nhà giáo dục dựa vào kết quả đó để có những quyết sách thay đổi phù hợp trong tương lai

Chúng ta thấy có nhiều điểm tương đồng trong đó có những đặc điểm chung của đánh giá như sau:

- Đánh giá là một quá trình;

- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu và chuẩn giáo dục;

- Đánh giá tạo cơ sở để đề xuất những quyết định thích hợp nhằm cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục

Như vậy có thể thấy, Đánh giá (Evaluation) là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào những thông tin thu nhận được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

1.1.2 Các loại hình đánh giá trong giáo dục

Có nhiều cách phân loại các kiểu/loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên hay thời điểm,…

Đánh giá trong giáo dục có một số loại hình chính sau:

1.1.2.1 Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Xét theo tính chất liên tục và thời điểm đánh giá, đánh giá được chia thành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

+ Đánh giá tổng kết còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, bao

quát nhằm cung cấp thông tin và sự thành thạo các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng, thái

độ sau khi kết thúc một khóa học/ lớp học, một môn học/ học phần, chương trình

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện cuối khóa học/học trình/môn học/học kì/dự án…để xác định mức độ đạt được thành tích của HS, dùng để xếp loại người học

+ Đánh giá quá trình: là đánh giá diễn ra trong suốt tiến trình thực hiện hoạt động

dạy học của một môn học/ học phần, chương trình hay một khóa học/ lớp học Nó không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS mà cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại để nâng cao chất lượng dạy học Đánh giá quá trình, còn được gọi là "Đánh giá giáo dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học

Đánh giá quá trình có thể thực hiện đơn giản, không chính thức như kiểm tra sự hiểu biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc cũng có thể là một bài kiểm tra chính thức cuối chương Ví dụ: Khi bắt đầu các tiết dạy, GV thường đặt các câu hỏi kiểm tra bài cũ để xác định xem HS hiểu các nội dung cũ đến đâu và có quyết định dạy bài mới theo cách nào?

8

Hoặc trong quá trình giảng dạy, sau mỗi khái niệm hay một kiến thức GV thường đặt các câu hỏi, đưa ra các tình huống để kiểm tra xem HS đã hiểu điều GV yêu cầu chưa? Hoặc

sử dụng các bài kiểm tra viết 15ph, 30ph

1.1.2.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán

+ Đánh giá sơ khởi: được thực hiện đầu năm học, dùng để kiểm tra chất lượng đầu năm

học, tìm hiểu về tình hình HS để xếp lớp, để lên kế hoạch giảng dạy và giao tiếp với HS trong suốt năm học Giáo viên thường quan sát HS, tổng hợp tất cả các quan sát của mình

để hoàn thành hiểu biết chung về HS Giữa GV và HS có thể diễn ra quá trình trao đổi, thảo luận trong lớp, vấn đáp, kiểm tra miệng, trò chuyện với những người biết về HS của mình để thu nhận thông tin

+ Đánh giá chẩn đoán: là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng,

có tính định kì hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với các nhân hoặc nhóm HS nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh hoặc điểm yếu… tại thời điểm đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc tiêu chí

1.1.2.3 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm

Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá nhân) hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm)

+ Đánh giá cá nhân : được thực hiện riêng biệt cho một HS Thông tin kiểm tra, đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính thức hoặc từ quan sát của GV khi giao tiếp với cá nhân HS Trong đánh giá cá nhân, GV có rất nhiều cơ hội để quan sát HS như quan sát được mức độ tập trung chú ý của HS, khả năng nghe, diễn đạt, mức độ mất bình tĩnh, kĩ năng giải quyết vấn đề, cũng như các câu trả lời cụ thể mà HS đưa ra

+ Đánh giá theo nhóm: là cách đánh giá dành cho một nhóm người học (nhóm HS) Các đánh giá tiến hành theo nhóm được xem là hiệu quả hơn và kinh tế hơn so với đánh giá tiến hành theo cá nhân vì trong cùng một lượng thời gian cần để thu thập thông tin của một học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được thông tin của một lớp học Tuy nhiên, đánh giá nhóm thiếu sự giao tiếp, thấu hiểu và thiếu hiểu biết về từng HS mà cách đánh giá tiến hành trên cá nhân đem lại Hầu như tẩt cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa trên bài kiểm tra viết bởi vì nó cho phép nhiều HS có thể làm một công việc cùng một lúc

1.1.2.4 Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan

+ Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết

kế đạt tính chuẩn được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hoá, khách quan hoá) hoặc công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc trình độ hiểu biết của người học

Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ có một đáp án đúng duy nhất,

để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề ra Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm: câu hỏi đúng/sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn,

Đánh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm được máy tính hoá hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến

9

+ Đánh giá chủ quan là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý

kiến riêng của người đánh giá Câu hỏi dùng cho hình thức đánh giá này thường không chỉ có một câu trả lời đúng, mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời chính xác

Các dạng câu hỏi chủ quan bao gồm câu hỏi đóng, câu hỏi mở, bài tập lớn, bài luận Đánh giá chủ quan là hình thức câu hỏi có hơn một đáp án đúng (hoặc có hơn một cách để trình bày đáp án đúng) Các câu hỏi đánh giá chủ quan bao gồm câu hỏi tự luận hoặc bài luận Một số quan điểm cho rằng việc so sánh giữa đánh giá chủ quan và đánh giá khách quan không thực sự có ý nghĩa, bởi vì trong thực tế, không có cái gọi là đánh giá ‘hoàn toàn khách quan’ Trên thực tế, tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo cách nào đều có yếu tố chủ quan

1.1.2.5 Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức:

+ Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng

kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, được chấm điểm nhằm đưa ra kết luận phân loại về người học Đánh giá chính thức thường liên quan các dạng kiểm tra (test) được dùng như thước đo chuẩn hoá, nhằm đưa ra kết luận về HS

so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong sự so sánh với các bạn cùng độ tuổi hay lớp học

Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn như bài kiểm tra, bài thi, hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm đối với người được đánh giá/người học Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm số hoặc thứ tự xếp hạng trên

cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi

+ Đánh giá không chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học tập hàng ngày của HS, thông qua nhiều hình thức quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ học tập,

tự suy ngẫm, tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia các hoạt động, tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn,

Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn là định lượng về

sự tiến bộ trong học tập của người học Như vậy, mục tiêu của đánh giá không chính thức

là cải thiện, điều chỉnh nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực của người học

1.1.2.6 Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh Giá dựa theo chuẩn

Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn

về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia thành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí

+ Đánh giá dựa theo chuẩn: là so sánh thành tích của các đối tượng cùng được đánh giá

với nhau Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân HS so với những HS khác cùng làm bài thi Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: một là so sánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, hai là so sánh thành tích cá nhân trong tương quan với nhóm đại diện Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hoá (hoặc có tính chuẩn) - có khả

so với các tiêu chí cụ thể.

Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của HS được so sánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì HS cần biết, cần hiểu và có thể làm Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của HS Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô

tả chi tiết từng mức độ được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí Thông thường, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độ hiểu biết, kĩ năng hoặc năng lực của một cá nhân

1.1.2.7 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng

Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống đánh giá giáo dục phổ thông thành 3 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng

+ Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm vi đối tượng là

HS trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học, hàng ngày, hàng tháng, để tìm hiểu xem từng HS đã học tập như thế nào, kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập và cả sự hài lòng, phản ứng của HS đối với các bài giảng của GV Từ đó,

GV điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh

Các loại công cụ để đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi phát vấn trên lớp,

hệ thống bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, đề kiểm tra thường xuyên và định kì, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ thực tiễn, trò chơi

+ Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá được ban giám hiệu trường chủ trì

và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả HS trong nhà trường Loại hình đánh giá này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra, mà còn quan tâm đến thành tích của HS trong suốt cả năm học và sự phát triển nhân cách HS Một số phẩm chất cần thiết sẽ được chú trọng như khả năng thuyết trình, khả năng quản lí lãnh đạo phát triển bản thân, sự khoan dung, thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt động ngoại khoá, kĩ năng hợp tác và các giá trị xã hội nhân văn khác Tuy nhiên, đánh giá nhà trường hiện chưa thực sự được nhiều giáo viên hưởng ứng bởi họ đã quen với những phương pháp đánh giá truyền thống, ngại thay đổi sang phương pháp mới

1.1.2.8 Đánh giá trên diện rộng:

Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lí giáo dục chủ

11

trì, tiến hành với phạm vi đối tượng HS ở các cấp quận/ huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực, quốc tế Đánh giá trên điện rộng cũng quan tâm đến mục tiêu kiến thức, kĩ năng như đánh giá trên lớp học và cũng quan tâm đến sự phát triển nhân cách của

HS như đánh giá dựa vào nhà trường Tuy nhiên, mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho việc ra các quyết định giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục như điều chỉnh chính sách giáo dục của một địa phương hay quốc gia Công cụ chủ yếu dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề kiểm tra và phiếu hỏi và có thể bổ sung thêm cả quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm đối tượng nào đó Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm HS và các bên liên quan (giáo viên, hiệu trưởng, cha mẹ )

1.1.2.9 Đánh giá theo tự suy ngẫm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng

+ Tự suy ngẫm là việc người học xem xét tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến mục

tiêu, ước mơ công việc và sự tiến bộ của bản thân Hình thức đánh giá này góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách tự suy ngẫm, rút ra những bài học từ sự thành công hay thất bại của bản thân, người khác, giúp người học cải thiện thành tích học tập của bản thân

+ Tự đánh giá: Tự đánh giá là quá trình HS đánh giá hoạt động và kết quả đạt được của bản thân mình, HS không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục: học tập theo định hướng của bản thân

+ Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vảo việc đánh giá sản phẩm, công việc của

những người cùng học khác Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học Đây chính là quá trình từng học sinh trong lớp học cùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau

1.1.2.10 Đánh giá xác thực

Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực hoặc đánh giá qua thực tiễn hoặc

đánh giá năng lực thực hành) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong khoảng hai thập niên trở lại đây nó đối lập với thuật ngữ “đánh giá truyền thống” để chỉ các loại hình kiểm tra, đánh giá trên giấy (bài tự luận, câu hỏi trả lời ngắn, trắc nghiệm khách quan kiểu đúng sai, ghép hợp, điền thế, đa lựa chọn ) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục trên thế giới

Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế

Đánh giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ cảnh thực” Trong đó đòi hỏi người học vận dụng các kĩ năng học được để thực hiện một nhiệm vụ của thực tiễn, hoặc thực hiện một dự án nào đó, hoặc tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một kĩ năng (VD: thu thập và xử lí phân tích thông tin) Đánh giá xác thực không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến các quá trình làm ra sản phẩm đó Việc đánh giá xác thực chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động giải quyết những

12

vấn đề đặt ra trong thực tiễn có thể khắc phục được những nhược điểm của đánh giá truyền thống, huy động mọi khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực

1.1.2.11 Đánh giá năng lực sáng tạo

Đánh giá năng lực sáng tạo còn gọi là đánh giá phi truyền thống hay đánh giá thay thế Là loại hình đánh giá nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra, đánh giá trong

nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài trường học, nhấn mạnh đến tính mới mẻ, đa dạng và sáng tạo trong kiểm tra, đánh giá nhằm tích cực hoá hoạt động học tập

Khác với đánh giá truyền thống thường chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức,

“đánh giá năng lực sáng tạo” sử dụng rất nhiều mẫu đại diện để có thể đánh giá hoạt động học tập ở nhiều góc độ khác nhau, làm cho kiểm tra, đánh giá trở thành một bộ phận thường trực của sự trải nghiệm, phát triển năng lực học tập một cách bền vững

1.1.3 Kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Kiểm tra, đánh giá là hai khái niệm thường dùng trong dạy học/ giáo dục, chúng là một thành phần quan trọng của quá trình dạy học và chúng thống nhất với nhau nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Kiểm tra là thu thập thông tin về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học, thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của HS so với mục tiêu

đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác Do đó người ta thường nói: “Kiểm tra, đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua kiểm tra” để chúng từ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này

Kiểm tra được xem là phương tiện và hình thức của đánh giá, việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Trong lý luận dạy học, quan niệm kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng

lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình dạy học

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) có hai chức năng cơ bản:

- Chức năng xác định: Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học Việc xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng

- Chức năng điều khiển: Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt và nguyên nhân, làm căn

cứ để điều chỉnh hoạt động dạy học

Như vậy, kiểm tra đánh giá có nhiệm vụ cung cấp thông tin phản hồi làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy và học

1.1.4 Mục đích, nhiệm vụ, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một trong các thành tố cấu thành quá trình dạy học đồng thời là một mặt không thể tách rời, đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học ở nhà trường nói chung và trong dạy học Địa lý nói riêng Đây không chỉ là công việc của

GV mà còn là công việc của cả HS trên cả hai phương diện đánh giá và tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Kiểm tra và đánh giá là hai công việc khác nhau

ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động viên học sinh trong học tập

- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu trên cơ sở

đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

1.1.4.2 Ý nghĩa:

Hiện nay, đổi mới kiểm tra đánh giá cũng đóng vai trò tích cực trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Muốn đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) mà không đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thì sự đổi mới đó chắc chắn không đem lại kết quả như ý muốn Chính vì thế có thể nói đổi mới KTĐG là bước đi thứ hai nhưng lại có ý nghĩa

quyết định góp phần tạo nên sự thành công cho việc đổi mới PPDH trong nhà trường

* Đối với học sinh:

- Về mặt giáo dục: Việc kiểm tra đánh giá có tác dụng uốn nắn, tạo dụng tính cách của HS, thông qua quá trình đánh giá và kết quả đánh giá sẽ tác động đến HS ở các mặt như sự tự lực, niềm tin vào bản thân cũng như lòng tự trọng

- Về mặt giáo dưỡng: Kiểm tra đánh giá giúp cho mỗi HS tự thấy mình đã tiếp thu được những kiến thức ở mức độ nào, tìm được những khiếm khuyết cũng như nguyên nhân sai sót từ đó điều chỉnh hoạt động của mình

- Về mặt phát triển năng lực nhận thức: Thông qua kiểm tra và đánh giá, HS có điều kiện tiến hành các thao tác tí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức đồng thời phát triển kỹ năng tự đánh giá

* Đối với giáo viên:

- Nắm được sự phân hóa về trình độ học lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ

HS yếu và BD HS giỏi

Kiểm tra đánh giá sẽ cung cấp cho GV các thông tin có cơ sở thực tế để điều chỉnh

và hoàn thiện quá trình dạy học, cụ thể là:

Điều chỉnh hoạt động dạy học

14

Như vậy, đối với GV, KTĐG sẽ giúp GV nắm được sự phân hoá về trình độ HS, những phản hồi từ kết quả thành công hay thất bại đều là cơ sở để GV tự ý thức về nôi dung và phương pháp giảng dạy từ đó có những sự điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học của mình

* Đối với cán bộ quản lý, phụ huynh và cộng đồng: Việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp

cho các cán bộ giáo dục các cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những quyết định chỉ đạo kịp thời, uốn nắn, động viên HS và giáo viên thực hiện tốt mục tiêu giáo dục Đồng thời, giúp phụ huynh và cộng đồng biết được kết quả cũng như tình tình học tập của con em mình

Thực tiễn giáo dục đã chỉ ra rằng để đánh giá toàn diện và chính xác hiệu quả của việc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp mới, khâu quan trọng quyết định cuối cùng là đánh giá Kết quả của quá trình giáo dục sẽ được đo đếm và thể hiện bằng kết quả đánh giá Có rất nhiều cách đánh giá khác nhau và do vậy có thể cho nhiều kết quả đánh giá khác nhau Vấn đề đặt ra là làm thế nào để việc đánh giá đơn giản, dễ dàng, nhưng phải đảm bảo chính xác Biết được kết quả càng chính xác, phản ánh đúng thực tế quá trình dạy và học, phản ánh càng trung thực kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục tổng thể cũng như mục tiêu giáo dục từng môn học; đó là điều mong ước của những người thực hiện việc đổi mới mục tiêu, chương trình và phương pháp giáo dục

1.1.5 Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá:

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tính khách quan, chính xác: Yêu cầu này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra đánh

giá dù với bất kỳ hình thức nào cũng phải tạo điều kiện cho học sinh thể hiện chính xác, trung thực nhất năng lực của mình Để làm được điều này, GV hay người KTĐG phải nhận định sát hoàn cảnh, thực trạng và điều kiện dạy học tránh áp đặt lối suy nghĩ chủ quan của mình

- Toàn diện, hệ thống: cần quan tâm đánh giá không những kiến thức mà còn cả

kỹ năng, năng lực tư duy cũng như thái độ Cần lưu ý rằng đánh giá toàn diện là một quá trình lâu dài, là kết quả đánh giá tổng hợp trên tất cả các phương diện và trong một thời gian nhất định

- Công khai, kịp thời: Việc tổ chức kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá

phải được tiến hành một cách công khai, công bố kịp thời nhằm tạo cơ hội cho HS tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá

- Vừa sức, bám sát yêu cầu chương trình: Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính

vừa sức đối với HS, bám sát yêu cầu chương trình không đặt ra cho HS những nhiệm vụ quá khó khăn hoặc quá dễ dàng hoặc không thích hợp Nếu những nội dung xa lạ, xa rời chương trình được đưa vào kiểm tra thì không thể là cơ sở tốt cho việc đánh giá

15

1.1.6 Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với quá trình dạy học

1.1.6.1 Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với nội dung chương trình dạy học:

KTĐG phải thực hiện đúng đủ theo qui định, phải tiến hành đủ số lần KT (thường xuyên, định kỳ, học kỳ) và quan trọng nhất là phải bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình dạy học để ra đề kiểm tra Việc xác định nội dung kiểm tra phải dựa trên nội dung của từng bài học, từng chương và toàn bộ chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học Kết quả của việc KTĐG góp phần phản ảnh mức độ phù hợp của nội dung chương trình với trình độ nhận thức của người học từ đó có sự điều chính cho phù hợp giữa nội dung chương trình với trình độ nhận thức của người học Đổi mới KTĐG thức đẩy đổi mới nội dung chương trình dạy học

Đổi mới phải gắn với phong trào hai không, và xây dựng trường học thân thiện - Đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan công bằng, công minh, động viên tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS biết tự đánh giá KQ học tập, tạo ĐK cho HS đánh giá lẫn nhau, phân biệt được đúng, sai vè tìm ra nguyên nhân tác động trở lại đến PP dạy học, rèn luyện

kỹ năng tư duy Đánh giá một cách toàn diện cả lý thuyết, năng lực thực hành, lựa chọn tỷ

lệ về kiến thức và kĩ năng phù hợp Tùy theo mục đích đánh giá mà GV lựa chọn hình thức KTĐG khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, các bài tập theo chủ đề, kết hợp giữa kiểm tra tự luận và trắc nghiệm)

1.1.6.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học :

* Mối quan hệ giữa giảng dạy và đánh giá:

- Giảng dạy và đánh giá thường được xem là hai mặt không thể tách rời của hoạt động dạy học và chúng có tác dụng tương hỗ lẫn nhau

- Đánh giá học tập cần phải dựa trên nền tảng thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp

- Chất lượng giảng dạy được phát triển liên tục trên cơ sở thường xuyên xử lí thông tin từ đánh giá học tập; từ sự tìm hiểu yêu cầu, ưu – nhược điểm của người học và từ đánh giá giảng dạy cùng các yếu tổ tác động đến học tập của nó

- Điểm/xếp loại (hạng) quá trình giảng dạy cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những đánh giá quá trình

* Đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học :

- Kiểm tra đánh giá (KTĐG) có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng, từ những thông tin “ngược” HS tự đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng so với mục tiêu đề ra, từ đó HS tự hoàn thiện các kiến thức, kỹ năng bằng việc nâng cao tinh thần tự học, từ đó hình thành phương pháp tự học ở HS Cũng nhờ thông tin có được từ KTĐG mà GV tự đánh giá quá trình dạy học của mình để điều chỉnh cho phù hợp và hoàn thiện hơn Như vậy, kiểm tra nhằm trực tiếp đánh giá kết quả học tập của HS và cũng là đánh giá kết quả dạy học của GV Nếu học không phải thực sự là tự học và dạy không phải là dạy cách học cho HS, KTĐG không phù hợp với cách dạy và cách học thì kết quả đạt được sẽ không cao, không thể đổi mới toàn diện quá trình dạy học nếu không đặt Dạy-Học-Kiểm tra vào 1 quá trình thống nhất

- GV cần xử lý kết quả sau kiểm tra để phân hóa được trình độ HS, trên cơ sở kết quả kiểm tra coi đó là thông tin phản hồi để tác động trở lại quá trình dạy, học

1.1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá góp phần đổi mới cách ra đề kiểm tra/ đề thi:

16

Khi việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của HS đã thay đổi nó sẽ kéo theo sự thay đổi của cách ra đề thi / đề kiểm tra Tùy vào yêu cầu của việc KTĐG mà các yêu cầu của đề kiểm tra/ đề thi cũng thay đổi Hiện nay, nền giáo dục nước ta đang thay đổi theo hướng “dạy học phát triển năng lực” việc đánh giá HS cũng dựa trên quan điểm đánh giá theo năng lực (bao gồm năng lực chung của người học và các năng lực chuyên biệt của từng môn học) Vì vậy, trong các đề thi/ đề kiểm tra hiện nay, các câu hỏi mang tính chất ghi nhớ máy móc, tái hiện lại nội dung kiến thức còn lại rất ít, thay vào đó là các câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng các kiến thức đã biết để giải thích, để giải quyết các vấn đề liên quan thực tiễn

Tóm lại đổi mới phương pháp dạy học - đổi mới KTĐG - đổi mới chương trình sách giáo - đổi mới cách ra đề kiểm tra/ đề thi có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau trong hoạt động dạy học Khi một thành phần thay đổi nó kéo thao sự thay đổi của các thành phần còn lại nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục, yêu cầu của xã hội dành cho ngành giáo dục

1.2 Nghiên cứu

1.2.1 Định nghĩa

Có nhiều định nghĩa khác nhau về “nghiên cứu”:

- Martyn Shuttleworth cho rằng: "Theo nghĩa rộng nhất, định nghĩa của nghiên cứu bao hàm bất cứ sự thu thập dữ liệu, thông tin, và dữ kiện nào nhằm thúc đẩy tri thức."

- Creswell định nghĩa: "Nghiên cứu là một quá trình có các bước thu thập và phân tích thông tin nhằm gia tăng sự hiểu biết của chúng ta về một chủ đề hay một vấn đề." Nó bao gồm ba bước: Đặt câu hỏi, thu thập dữ liệu để trả lời cho câu hỏi, và trình bày câu trả lời cho câu hỏi đó

- Từ điển Trực tuyến Merriam-Webster thì chi tiết hơn: Nghiên cứu là "một truy vấn hay khảo sát cẩn thận; đặc biệt: sự khảo sát hay thể nghiệm nhắm đến việc phát hiện và diễn giải dự kiện, sự thay đổi những lý thuyết hay định luật đã được chấp nhận dựa trên những

dữ kiện mới, hay sự ứng dụng thực tiễn những lý thuyết hay định luật mới hay đã được thay đổi đó."

- Định nghĩa nghiên cứu bằng tiếng Anh của từ điển Oxford: “the systematic investigation into and study of materials and sources in order to establish facts and reach new conclusions” : Điều tra hệ thống vào và nghiên cứu các tài liệu và nguồn để thiết lập

sự thật và đưa ra kết luận mới

- Theo đại học Hampshire: “Nghiên cứu là một quá trình tìm hiểu có hệ thống đòi hỏi phải thu thập dữ liệu; tài liệu thông tin quan trọng; và phân tích và giải thích dữ liệu/ thông tin đó, theo các phương pháp phù hợp được thiết lập bởi các lĩnh vực chuyên môn cụ thể

và các ngành học thuật”

- “Nghiên cứu được thực hiện để đánh giá tính hợp lệ của một giả thuyết hoặc khuôn khổ diễn giải; để tập hợp một nhóm kiến thức và phát hiện thực chất để chia sẻ chúng trong cách cư xử phù hợp; và để tạo ra các câu hỏi cho yêu cầu thêm”

- Theo từ điển Tiếng Việt, nghiên cứu là một động từ Động từ chỉ “ xem xét, tìm hiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới”

17

- Nghiên cứu khoa học: hành động tìm hiểu, quan sát, thí nghiệm … dựa trên những số liệu, dữ liệu, tài liệu thu thập được để phát hiện ra bản chất, quy luật chung của sự vật, hiện tượng, tìm ra những kiến thức mới (đây là hướng nghiên cứu hàn lâm) hoặc tìm ra những ứng dụng kỹ thuật mới, những mô hình mới có ý nghĩa thực tiễn (đây là hướng nghiên cứu ứng dụng)

Qua các định nghĩa trên, ta thấy nghiên cứu là một quá trình tìm tòi có tính hệ thống, đòi hỏi phải:

+ Thu thập dữ liệu; tài liệu thông tin liên quan tới vấn đề nghiên cứu;

+ Phân tích và giải thích dữ liệu/ thông tin đó, theo các phương pháp phù hợp

+ Đưa ra kết luận về vấn đề nghiên cứu

1.2.2 Các hình thức nghiên cứu:

Có nhiều cách phân loại nghiên cứu:

* Theo lĩnh vực nghiên cứu, có 3 hình thức nghiên cứu cơ bản là:

- Nghiên cứu khoa học: dựa vào việc ứng dụng các phương pháp khoa học, khai thác trí

tò mò Hình thức nghiên cứu này cung cấp thông tin và lý thuyết khoa học nhằm giải thích bản chất và tính chất của thế giới Nó có thể giúp tạo ra những ứng dụng thực tiễn Hoạt động nghiên cứu khoa học được tài trợ bởi các cơ quan chính quyền, các tổ chức tài trợ, và các nhóm tư nhân, bao gồm nhiều công ty Hoạt động nghiên cứu khoa học có thể được phân loại tùy theo lĩnh vực học thuật và ứng dụng Nghiên cứu khoa học là một tiêu chí

được sử dụng rộng rãi trong đánh giá vị thế của một cơ sở học thuật

- Nghiên cứu trong các ngành nhân văn: liên quan đến những phương pháp khác nhau,

chẳng hạn chú giải văn bản cổ và ký hiệu học, và một nhận thức luận khác, mang tính chất tương đối luận hơn Các học giả trong các ngành nhân văn thường không tìm một câu trả lời đúng tối hậu cho một câu hỏi, mà khảo sát những vấn đề và đặc điểm liên quan đến câu trả lời đó Bối cảnh ở đây rất quan trọng, và nó có thể mang tính xã hội, lịch sử, chính trị, văn hóa, hay chủng tộc Một ví dụ về nghiên cứu trong các ngành nhân văn là nghiên cứu lịch sử, bao hàm trong phương pháp sử học Các nhà sử học sử dụng những tài liệu gốc và những bằng chứng khác để khảo sát một cách hệ thống một chủ đề, và từ đó viết ra lịch sử theo hình thức kể lại quá khứ

- Nghiên cứu nghệ thuật còn gọi là "nghiên cứu dựa trên thực hành", có thể diễn ra khi

công trình sáng tạo được xem vừa là một sự nghiên cứu vừa là một đối tượng của nghiên cứu

* Dựa vào mục đích nghiên cứu, người ta chia nghiên cứu thành 2 loại:

- Nghiên cứu cơ bản: (hay là nghiên cứu nền tảng – hoặc nghiên cứu thuần túy)

được thực hiện bởi sự tò mò hoặc đam mê của nhà khoa học để trả lời những câu hỏi khoa học Động lực để thôi thúc họ là mở rộng kiến thức chứ không phải là kiếm lợi nhuận, do

đó không có một lợi nhuận kinh tế nào từ kết quả của nghiên cứu cơ bản

Phần lớn các nhà khoa học cho rằng những hiểu biết một cách cơ bản, nền tảng về tất cả các khía cạnh của khoa học là thiết yếu cho phát triển Nói một cách khác, nghiên cứu cơ bản đặt nền tảng cho nghiên cứu ứng dụng tiếp bước Nếu coi Nghiên cứu cơ bản

là bước đi trước thì sự tiếp nối ứng dụng có thể chính là từ kết quả nghiên cứu này Nghiên cứu cơ bản đã đóng vai trò quan trọng trong sự tiến bộ của khoa học

18

- Nghiên cứu ứng dụng được tiến hành để giải quyết các vấn đề thực tế của thế giới

đương đại, không phải chỉ là hiểu để mà hiểu (kiến thức vị kiến thức) Có thể nói một cách khác rằng kết quả của các nhà nghiên cứu ứng dụng là để cải thiện cuộc sống con người

* Thông thường người ta chia phương pháp nghiên cứu khoa học ra ba dạng nghiên cứu:

- Nghiên cứu khảo sát: giúp xác định câu hỏi hoặc vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu xây dựng: đưa ra các lý thuyết, kiểm định lý thuyết để nhằm giải thích câu

hỏi nghiên cứu

- Nghiên cứu thực nghiệm: kiểm định lời giải mà mô hình lý thuyết đã giải, xem có

đúng trong thực tế không, sử dụng các bằng chứng thực tế Câu trả lời có thể khẳng định

lý thuyết đúng, nhưng cũng có thể phủ định lý thuyết

* Dựa vào việc sử dụng dữ liệu, chia phương pháp nghiên cứu thành 2 loại:

- Sử dụng dữ liệu sơ cấp: lục tìm các tài liệu, dữ liệu gốc chưa có ai xử lý hoặc tổng

hợp chúng

- Sử dụng dữ liệu thứ cấp: sử dụng lại các dữ liệu đã được tổng hợp biên soạn lại

* Có thể chia phương pháp nghiên cứu thành:

- Nghiên cứu định tính: nghiên cứu mang tính mô tả nhiều hơn, chủ yếu về nghiên cứu

ứng xử con người, ví dụ trong xã hội học, không có nhiều con số thống kê

- Nghiên cứu định lượng: nghiên cứu sử dụng nhiều số liệu thống kê, chạy các mô hình

kinh tế lượng để đánh giá tương quan giữa các biến số Cũng bao gồm các nghiên cứu thí nghiệm (lặp đi lặp lại nhiều lần một thí nghiệm để khẳng định giả thuyết sử dụng quy luật

số lớn), điều tra khảo sát diện rộng

1.2.3 Quy trình nghiên cứu

Để nghiên cứu đạt được kết quả đúng đắn, đáng tin cậy, nghiên cứu cần được thực hiện theo một quy trình khoa học Số bước trong quy trình có thể phụ thuộc vào lĩnh vực khoa học và trình độ cũng như kinh nghiệm của nhà nghiên cứu Tuy vậy, quy trình nghiên cứu bao giờ cũng bao gồm các bước sau:

- Bước 1: Quan sát và định hình: từ các quan sát ban đầu để phán đoán liệu có mối quan

hệ giữa các nhân tố hay không, hoặc đọc các tài liệu để xem đã có ai trước đó đã nghiên cứu về vấn đề này hay chưa, họ còn chưa giải quyết được vấn đề gì Cũng cần đọc kỹ người ta đã làm gì để tránh lặp lại nghiên cứu đã từng làm từ trước Đồng thời đánh giá ban đầu nghiên cứu mình định làm có quan trọng hay không, có đóng góp gì hay không,

có nên làm không, có khả thi không

- Bước 2: Nêu giả thuyết: đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa hai hay nhiều biến số

- Bước 3: Định nghĩa: mô tả chi tiết các khái niệm biến số, gắn với các khái niệm khác

hiện có Tìm và mô tả biến số đó sẽ được đo, đánh giá thế nào

- Bước 4: Thu thập dữ liệu: bao gồm xác định tổng thể và mẫu mình sẽ lấy ở tổng thể đó

Thu thập thông tin sử dụng các công cụ nghiên cứu (ví dụ: bảng hỏi, phỏng vấn nhóm) Các công cụ phải tốt, chính xác, tin cậy nếu không nghiên cứu sẽ đưa ra kết luận sai lầm

- Bước 5: Phân tích dữ liệu: tổng hợp dữ liệu, làm sạch, chia thành các nhóm khác nhau để

rút ra kết luận

- Bước 6: Diễn giải dữ liệu: diễn giải thông qua bảng, hình ảnh, và sau đó mô tả

bằng văn viết

19

- Bước 7: Kiểm tra, sửa lại giải thuyết: sau các bước trên, có thể khẳng định giả thuyết là

đúng, sai, hay cần sửa để rõ hơn

- Bước 8: Kết luận, hướng nghiên cứu sau nếu cần

Nhà nghiên cứu lâu năm, hoặc đứng đầu ngành, có thể làm bước 1 và 2 rất nhanh Trong khi các nhà nghiên cứu trẻ cần phải làm bước 1 và 2 rất cẩn thận do họ chưa có hiểu biết nhiều về lĩnh vực định nghiên cứu

- Bước 9: Công bố kết quả nghiên cứu Nghiên cứu khoa học thực thụ cần phải được công bố kết quả Trước hết, nghiên cứu thường được tài trợ, vì vậy theo yêu cầu kết quả phải được công bố Công bố cũng chứng tỏ mình là người đầu tiên nghiên cứu vấn đề này, coi như khẳng định bản quyền Công bố cũng là thước đo để xác định nhà nghiên cứu có thực sự nghiên cứu hay không, có đáng được nhận lương hay không Ở các nước, số bài công bố là thước đo đánh giá lên chức, về năng lực nghiên cứu của cá nhân và của cơ quan nghiên cứu, của trường đại học Các trường danh tiếng trên thế giới đều là nơi có nhiều nghiên cứu được công bố trên các tạp chí nghiên cứu (tất nhiên là danh giá nhất)

Các nghiên cứu trước khi được công bố chính thức đều phải được bình duyệt Các nhà nghiên cứu độc lập khác sẽ thẩm định đánh giá lại xem nghiên cứu đúng, đáng tin cậy hay không

1.2.4 Phương pháp nghiên cứu trong giáo dục

Nghiên cứu khoa học giáo dục là một hoạt động nghiên cứu khoa học đặc thù trong lĩnh vực giáo dục có tính hệ thống, xuất phát từ khó khăn trong hoạt động giáo dục hay từ nhu cầu nhận thức hoạt động giáo dục nào đấy Sản phẩm của nghiên cứu khoa học giáo dục là những hiểu biết mới về hoạt động giáo dục, nhằm tìm ra được cách giải thích về cơ chế phát triển của một hệ thống giáo dục

Công tác nghiên cứu trong giáo dục chủ yếu do các nhà nghiên cứu giáo dục, các chuyên gia, giảng viên các trường đại học, cao đẳng thực hiện nhằm đưa ra những kết quả nghiên cứu về hoạt động giáo dục Hiện nay còn có các công trình nghiên cứu do giáo viên các trường trung cấp, sinh viên, giáo viên các cấp học trong trường phổ thông , học sinh phổ thông (từ cấp Trung học cơ sở trở lên – các chương trình trải nghiệm khoa học

kỹ thuật với các hội thi toàn quốc tổ chức hàng năm)

Công tác nghiên cứu khoa học giáo dục được mở rộng trong ngành từ đại học cho đến các trường phổ thông Nghiên cứu khoa học đã trở thành nhiệm vụ bắt buộc đối với giảng viên các trường đại học, cao đẳng (dưới dạng các tiểu luận hoặc luận văn cuối khóa), giáo viên các trường trung cấp Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là nhiệm

vụ thường xuyên của giáo viên các cấp học trong trường phổ thông và được đưa vào tổ chức quản lý trong nhà trường tư thục Ngoài ra học sinh phổ thông (từ cấp Trung học cơ

sở trở lên) còn được hướng dẫn và khuyến khích thực hiện các chương trình trải nghiệm khoa học kỹ thuật với các hội thi toàn quốc tổ chức hàng năm

Như vậy, việc giáo viên hướng dẫn học sinh phổ thông làm các nghiên cứu khoa học ứng dụng là việc làm được khuyến khích hàng năm với các hội thi cấp huyện, cấp tỉnh, cấp quốc gia và quốc tế Tuy nhiên, các nghiên cứu này chỉ diễn ra ở một số trường với những giáo viên/ nhóm giáo viên có năng lực thực sự, với những em học sinh có năng lực về một số mặt nào đó Nó không diễn ra ở phần lớn các trường, phần lớn

20

các em học sinh trong trường mà chỉ là số ít trường với một số HS mà thôi Trong khi đó, chương trình giáo dục phổ thông là chương trình được áp dụng chung trên phạm vi cả nước với các yêu cầu/ mục tiêu về giáo dục như nhau, HS được học một chương trình giáo dục như nhau

Vì vậy, một việc làm có ý nghĩa hơn là hướng dẫn các em dựa vào những kiến thức, năng lực đã được học, được tích lũy để nghiên cứu, đánh giá một vấn đề xảy ra trong thực

tế cuộc sống ở địa phương; đưa ra các giả thuyết, các lập luận xem nó có đúng với những

gì trên “lý thuyết sách vở” hay không? Tìm hiểu nguyên nhân và đưa ra các giải pháp để giải quyết vấn đề đó

1.2.5 Quy trình nghiên cứu một vấn đề thực tiễn trong giáo dục

Quy trình nghiên cứu một vấn đề xảy ra trong đời sống thực tiễn của HS trung học phổ thông đơn giản hơn và khác hơn so với quy trình nghiên cứu chính quy Quy trình này dựa rất nhiều vào việc tìm tại liệu trong thư viện hoặc thư viện điện tử, các bài báo, đi thu thập số liệu, tư liệu ảnh thực tế để chứng minh các kết luận nghiên cứu/ đánh giá của mình

Quy trình nghiên cứu của HS trung học phổ thông bao gồm các bước:

- Bước 1: Xác định vấn đề/ chủ đề nghiên cứu: đây là vấn đề tiêu biểu đã và đang diễn ra ở địa phương, được nhiều người quan tâm, nhiều người biết đến

- Bước 2: Đưa ra giả thuyết/ tuyên bố về vấn đề nghiên cứu

- Bước 3: Lập kế hoạch thu thập dữ liệu: kế hoạch điều tra, khảo sát thực địa, thu thập tài liệu

- Bước 4: Tìm tài liệu/ thu thập dữ liệu: các tài liệu trên mạng, tài liệu điều tra khảo sát thực tiễn (Tập hợp và tóm tắt Nhớ ghi lại nguồn lấy từ đâu)

- Bước 5: Phân tích dữ liệu tìm được: đưa ra các kết luận từ dữ liệu về vấn đề nghiên cứu

- Bước 6: Tổng kết Kết luận về vấn đề nghiên cứu bao gồm cả các mặt tích cực và hạn chế, đưa ra kiến nghị…Viết chú thích (nguồn các ý trong bài từ tài liệu nào)

1.2.6 Các đặc trưng của sản phẩm tự nghiên cứu một vấn đề thực tiễn trong giáo dục của học sinh

1.2.6.1 Tính mới mẻ

- Sản phẩm tự nghiên cứu một vấn đề thực tiễn trong giáo dục của học sinh cũng là sản phẩm của quá trình nghiên cứu nên nó có tính mới mẻ Tính mới mới mẻ thể hiện ở chỗ nó không lặp lại các các nghiên cứu, các bài viết, hoặc một việc gì đã được làm trước

đó

- Tính mới trong quá trình tự nghiên cứu của HS trung học phổ thông được hiểu là

HS phát hiện ra điều đó trong thực tiễn cuộc sống khác với điều mà các em đã được học trong lí thuyết ở trường, đây là kết quả nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện của các em Nó cung cấp cho các em những điều mới mẻ hơn so với kiến thức chung đã học trong nhà trường

1.2.6.2 Tính thông tin

Sản phẩm quá trình nghiên cứu của HS có thể là một bài báo cáo, bài viết, cũng có thể là một mẫu vật, sản phẩm mới, … Tuy nhiên dù sản phẩm đó là gì thì nó đều mang đặc trưng thông tin, cung cấp cho người đọc các thông tin liên quan tới vấn đề được các

em nghiên cứu, có các số liệu và dẫn chứng kèm theo

21

1.2.6.3 Tính khách quan

Tính khách quan là đặc điểm của nghiên cứu khoa học và cũng là tiêu chuẩn của người nghiên cứu khoa học Nếu vấn đề nghiên cứu của HS không có tính khách quan thì sản phẩm nghiên cứu đó sẽ không chính xác và không có giá trị gì cả

1.2.6.4 Tính tin cậy

Kết quả nghiên cứu của HS được gọi là tin cậy nếu nó có khả năng kiểm chứng bởi bất kỳ người nào có liên quan, bất kỳ trong trường hợp nào trong điều kiện giống nhau đều cho một kết quả như nhau

1.2.6.5 Tính kế thừa

Tính kế thừa thể hiện ở chỗ sản phẩm nghiên cứu của HS xuất phát và kế thừa từ các kết quả đã đạt được trước đó Ví dụ như kế thừa, tham khảo thông tin nghiên cứu từ các bài báo, sách vở…trước đó

1.2.6.6 Tính cá nhân

Dù là một người hay một nhóm người cùng nghiên cứu thì vai trò tích cực, tự giác của từng cá nhân mang tính quyết định sự thành công của quá trình nghiên cứu, mang dấu

án riêng của từng các nhân

Như vậy, HS muốn nghiên cứu một vấn đề thực tiến có liên quan đến kiến thức môn học thì phải:

- Có những kiến thức nhất định về lĩnh vực nghiên cứu

- Rèn luyện cho mình cách làm việc tự lực và có phương pháp

- Phát huy khả năng tự học để trau dồi những kiến thức cần thiết

- Lựa chọn đề tài phù hợp với khả năng của mình (bao gồm sự phụ hợp về kiến thức, thời gian, tài lực … )

- Mất đi nhiều thứ như thời gian, tiền bạc và công sức! Thời gian để tìm tòi, đọc tài liệu,

đi thực tế, khảo sát, viết báo cáo… Tiền để photo tài liệu, in ấn, và các chi phí khác! Công sức là rất lớn, HS sẽ phải nỗ lực tư duy trong một thời gian dài…

1.3 Một số đặc điểm của chương trình, sách giáo khoa Địa lý 10 THPT

1.3.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 10 THPT

1.3.1.1 Về kiến thức

Trọng tâm của chương trình Địa lí 10 là Địa lí Tự nhiên dại cương, địa lí kinh tế - xã hội

đại cương Qua các bài học, học sinh đước cung cấp các kiến thức cơ bản về:

- Trái Đất, thành phần cấu tạo của Trái Đất, các hiện tượng địa lý và tác động qua lại giữa chúng Một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lý

- Địa lý dân cư và các hoạt động của con người trên Trái Đất Mối quan hệ giữa dân cư, hoạt động sản xuất với môi trường và sự phát triển bền vững

1.3.1.2 Về kỹ năng

Củng cố và tiếp tục phát triển ở học sinh:

- Kỹ năng quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật hiện tượng địa lý cũng như kỹ năng đọc và sử dụng bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê

- Kỹ năng thu thập, xử lý và trình bày thông tin địa lý

- Kỹ năng vận dụng những kiến thức địa lý để giải thích các sự vật hiện tượng địa lý và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề cuộc sống phù hợp với khả năng của học

22

sinh

Qua đó cho thấy việc rèn luyện kỹ năng địa lý (Kỹ năng thu thập, xử lý và trình bày thông tin địa lý, Kỹ năng vận dụng những kiến thức địa lý để giải thích các sự vật hiện tượng địa lý) có vị trí quan trọng và ngày càng được quan tâm Thông qua việc củng cố và phát triển ở HS các kỹ năng trên, học sinh sẽ dễ dàng tiếp cận với việc rèn luyện kĩ năng nghiên cứu một vấn đề thực tiễn có liên quan đến kiến thức môn địa lý

xã hội của địa phương và đất nước

1.3.2 Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý THPT

1.3.2.1 Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý lớp 10 THPT

Đối với chương trình Chuẩn môn Địa lý lớp 10:

Cả năm: 37 tuần (52 tiết) bao gồm 2 phần:

Phần 1 - Địa lý tự nhiên gồm 4 chương có 21 bài (mỗi bài là 1 tiết, riêng bài 9 là 2 tiết), trong đó có 18 bài lý thuyết và 3 bài thực hành Cấu trúc cụ thể như sau:

tiết

Trong đó

Lý thuyết

Thực hành

2 Vũ trụ Hệ quả các chuyển động của Trái Đất 2 2 0

3 Cấu trúc của Trái Đất Các lớp quyển của vỏ địa lý 14 12 2

về việc xây dựng và hoàn thiện sản phẩm trong suốt quá trình nghiên cứu thực tiễn sẽ tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức đã học để giải thích các sự việc, hiện tượng địa lí, đồng thời ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống

1.4 Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS 10 THPT

1.4.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi

Lứa tuổi học sinh THPT bắt đầu từ 15, 16 tuổi Đây là giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên Lứa tuổi này có đặc điểm:

- Ở các em có sự phát triển nhanh về tâm lý, đặc biệt phát triển về mặt giao tiếp xã hội,

có khả năng tiếp nhận nhiều thông tin khác nhau Các em có sự chín chắn và kinh nghiệm hơn hời còn thiếu niên Có thể nắm và phân biệt vấn đề một cách nhanh chóng

- Học sinh lớp 10 nói riêng và HS trung học phổ thông nói chung thích khám phá cái mới

và thích khẳng định chính mình Đồng thời ở các em đã bắt đầu có xu hướng xuất hiện các quan điểm cá nhân riêng biệt và nhân cách đã định hình Khả năng tiếp thu của học sinh nhạy bén, sáng tạo hơn, sự trưởng thành về tâm lý sớm hơn trước đây vài năm

24

1.4.3 Đặc điểm hoạt động của sự phát triển trí tuệ

- Ở lứa tuổi học sinh lớp 10 nói riêng và HS THPT nói chung, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức Các em bắt đầu ghi nhớ có chủ định các vấn

đề mà các em thấy hứng thú, quan tâm Đồng thời vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt

- Tri giác của các em đã đạt tới mức cao hơn so với lứa tuổi thiếu niên Mọi quan sát của các em đều trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn HS nhạy bén hơn với các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày, trong học tập và lao động

- Ở HS lớp 10, các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo hơn Các lập luận, tư duy của các em ngày càng chặt chẽ, có căn cứ và nhất quán hơn Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển, thế giới quan dần dần được hình thành Và đặc biệt, trong thời đại công nghệ thông tin (CNTT) hiện nay, hầu hết các em đều sử dụng máy tính, điện thoại di động, điện thoại thông minh để liên lạc với bạn bè, thầy cô, tham gia vào các khoá học trên mạng, thậm chí là vào các trang thông tin giải trí, trò chơi…để thỏa mãn nhu cầu cá nhân của mình Vì vậy, nếu GV biết vận dụng khả năng

sử dụng CNTT của các em vào quá trình dạy học là một ứng dụng rất tốt, hỗ trợ cho quá trình dạy học diễn ra linh động, dễ dàng hơn

Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên Đây cũng là giai đoạn các em bắt đầu có khả năng làm việc độc lập, có thể hoàn thành nhiệm vụ được giao một mình bằng việc phát huy tất cả các khả năng của mình hoặc cũng có thể tương tác làm việc nhóm với nhau, cùng hợp tác với nhau, phát huy những điểm tốt của cá thể trong nhóm

Tuy nhiên, các em là những cá thể mới lớn, khả năng định hướng còn nhiều thiếu sót nên mọi hoạt động của các em cần có sự hướng dẫn, nên GV chính là người hỗ trợ các em rất nhiều trong quá trình học tập, giúp các em tiếp thu kiến thức theo con đường đúng đắn, phát triển các đặc điểm tâm lí theo hướng hiệu quả và tích cực nhất

Tóm lại, đặc điểm tâm lý lứa tuổi và đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 10 THPT

đã có những thay đổi về chất Khả năng quan sát, tư duy trừu tượng cao hơn, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa

Học sinh lứa tuổi này đã biết suy nghĩ các vấn đề diễn ra trong học tập, trong cuộc sống, các em không thích chấp nhận một cách dễ dàng những áp đặt của giáo viên, mà các thích tranh luận, bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề lý thuyết và thực tiễn Mặt khác, các

em cũng có nhận thức cao hơn trong việc tự mình rèn luyện các kỹ năng học tập cần thiết

để tiếp thu kiến thức một cách chủ động hơn

1.5 Thực trạng việc đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 THPT

1.5.1 Mục đích, phương pháp nghiên cứu thực trạng

- Nhằm phục vụ cho cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu, đề tài đã tìm hiểu thực trạng đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 nói riêng và môn địa lí ở trường THPT nói chung với các nội dung:

25

+ Những vấn đề liên quan đến đánh giá kết quả học tập môn Địa lí 10 THPT

+ Nhận thức của GV về tầm quan trọng của khâu đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học địa lí nói riêng và trong quá trình dạy học ở bậc THPT nói chung + Tầm qua trọng của việc chuyển từ dạy học và đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực

+ Các phương pháp thi/kiểm tra hiện nay đã phân hóa được năng lực học tập giữa các học sinh như thế nào

+ GV thường sử dụng các phương pháp và công cụ nào để đánh giá kết quả học tập môn Địa lí 10 Đặc biệt là các bài kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì

+ Thuận lợi và khó khăn khi sử dụng các phương pháp và công kiểm tra đánh giá hiện nay

+ GV bao giờ đánh giá HS thông qua một nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn hay chưa?

GV gặp những khó khăn gì khi đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn

- Sau đó, để thu thập các thông tin về thực trạng các nội dung trên, đề tài đã sử dụng các phương pháp điều tra:

+ Điều tra bằng phiếu: lập mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV về những vấn đề cần khảo sát Để tìm hiểu thực trạng việc việc đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 tại các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, tôi đã phát phiếu thăm dò ý kiến để tiến hành khảo sát, phỏng vấn 20 giáo viên giảng dạy môn Địa lý tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình; 180 học sinh đang học tập tại các trường THPT ở huyện Đô Lương, Thanh Chương, Nghi Lộc tỉnh Nghệ An

Thời gian tiến hành phỏng vấn, điều tra là học kì I năm học 2018 – 2019

Nội dung phiếu điều tra: điều tra thực trạng việc giáo viên đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 Nội dung chi tiết xem ở phần phụ lục

+ Phỏng vấn một số GV về cách thức đánh giá HS hiện này, kết hợp với kết quả điều tra và kết quả nghiên cứu đề tài của HS nhằm đánh giá hiệu quả việc đánh giá HS thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 THPT

1.5.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng

Sau khi tiến hành điều tra thực tiễn về việc đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 THPT, trên thực tế tôi đã thu nhận được tổng cộng 20 ý

kiến của GV từ các trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình Và ý kiến của 165 em HS tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An Sau khi tiến hành tổng hợp mẫu điều tra và đưa vào phân tích tôi thu được kết quả như sau:

1.5.2.1 Nhận thức của GV về tình hình đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học địa lí nói riêng và trong quá trình dạy học

+ 100% GV đều cho rằng khâu đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học địa lí nói riêng và trong quá trình dạy học ở bậc THPT nói chung rất quan trọng

+ 100% GV thường sử dụng các các bài kiểm tra tự luận kết hợp với trắc nghiệm khách quan trong các bài kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì để đánh giá kết quả học tập môn Địa lí nói chung Đây là xu hướng chung nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới hình thức KTĐG, thi

đề kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, công bằng

- Khó khăn: GV phải tốn nhiều thời gian để ra đề kiểm tra, tốn nhiều công sức, sự tập trung tư duy để chấm bài khi ra nhiều đề, kinh phí in đề kiểm tra…

1.5.2.2 Mức độ sử dụng các phương pháp/ công cụ đánh giá HS, ở các loại bài kiểm

tra đánh giá của GV trong dạy học môn Địa lí 10 THPT

Bảng 1.1: Mức độ sử dụng các phương pháp / công cụ đánh giá kết quả học tập của học

sinh trong môn Địa lí 10 nói riêng, môn địa lí nói chung ở từng loại bài kiểm tra của giáo viên

Không bao giờ Miệng 15 ph 1 tiết Học

kì Kiểm tra vấn đáp 100 % 0 % 0 % 0 % X

Bài kiểm tra tự luận 100 % 0 % 0 % 0 % x

Bài kiểm tra trắc nghiệm

khách quan

Bài kiểm tra tự luận kết hợp

27

- Tình hình kiểm tra đánh giá HS tại các trường phổ thông (THPT) hiện nay là:

+ Phổ biến tại các trường THPT là hình thức kiểm tra Text

+ Học sinh học dưới sự hướng dẫn của giáo viên

+ GV hướng dẫn HS ôn tập: giới hạn về nội dung kiến thức, kĩ năng thực hành

+ GV chuẩn bị bài kiểm tra: nội dung kiểm tra, thời gian

+ GV phát bài kiểm tra, HS làm bài theo thời gian đã quy định Hết giờ HS nạp bài + GV chấm bài kiểm tra, đánh giá HS rồi GV vào điểm

- Việc đánh giá HS bằng phương pháp quan quan sát là một việc làm thường xuyên, song chỉ quan sát thôi cũng không thể lấy đó làm công cụ đo lường, đánh giá HS được mà việc đánh giá HS phải dựa vào các sản phẩm học tập cụ thể như bài kiểm tra, vở thực hành hay sản phẩm thực hành của HS

- Phương pháp đánh giá HS thông qua hoạt động nghiên cứu thực tiễn là việc làm thỉnh thoảng của 10 % GV được khảo sát Và điều đáng nói là do GV thỉnh thoảng mới yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để nghiên cứu vấn đề thực tiễn nên nó không phải

là một phương pháp dùng để đánh giá (có trọng số điểm) trên toàn bộ HS cả lớp, các khối

mà chỉ là việc làm của một số rất ít HS (chăm chỉ hơn, có năng lực tốt hơn, có đam mê với môn học thực hiện) và GV dựa vào sản phẩm nghiên cứu này để cho điểm miệng, điểm 15ph là chủ yếu

1.5.2.3 Thực trạng vấn đề đánh giá HS thông qua một nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 THPT

- Đánh giá HS thông qua một nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 THPT là

một phương pháp đánh giá mà rất ít giáo viên quan tâm thực hiên Nếu có thực hiện thì nó chỉ đánh giá được mộ số HS, không phải là một phương pháp/ công cụ đánh giá áp dụng đại trà đối với toàn lớp, toàn khối HS

Nguyên nhân của vấn đề trên theo ý kiến nhiều giáo viên là do:

- Đánh giá HS thông qua một nhiệm vụ nghiên cứu đòi hỏi nhiều thời gian trong công tác hướng dẫn HS làm bài, công tác chấm bài nghiên cứu của HS Và nó cũng đòi hỏi GV phải cho HS thời gian dài để thực hiện

- Một nhiệm vụ nghiên cứu đòi hỏi HS phải thực sự có năng lực, phải tốn nhiều thời gian, công sực điều tra khảo sát, phân tích tổng hợp tài liệu để tạo ra sản phẩm Và nó cũng yêu cầu HS phải có một trình độ tin học nhất định trong quá trình làm bài nghiên cứu

1.5.2.4 Thực trạng về phía học sinh

Qua phiếu điều tra 176 học sinh các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Nghệ

An năm học 2018 – 2019, chúng tôi thu được kết quả phản hồi của 174 em như sau:

Bảng 1.2 Các loại bài kiểm tra ở trên lớp các em thường làm là:

Bài kiểm tra đánh giá Có Không Thường

xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Chưa bao giờ

28

Vận dụng kiến thức đã học

để nghiên cứu vấn đề thực tiễn

thay cho 1 bài kiểm tra

Phương pháp

khiểm tra

Ý kiến học sinh được điều tra

Có % Không % Không có ý kiến % Vận dụng kiến thức đã

học để nghiên cứu vấn đề

thực tiễn thay cho 1 bài

kiểm tra trên lớp

Điều đáng quan tâm ở đây là HS muốn làm bài nghiên cứu một vấn đề thực tiễn dựa vào kiến thức đã biết thay cho các bài kiểm tra định hướng năng lực đang thực hiện trên lớp chiếm tỉ lệ rất cao: 135 HS/ 174 HS được điều tra, chiếm tỉ lệ 77,6 % Số HS không đồng ý hoặc không có ý kiến chiếm tỉ lệ nhỏ hơn rất nhiều, với 22,4%

1.5.3 Nguyên nhân của thực trạng

- Đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 THPT thực sự là một nội dung khó, mới mẻ đối với cả giáo viên và học sinh Các kỹ năng thu thập, xử lý, tổng hợp, trình bày thông tin là các kỹ năng đòi hỏi sự tư duy, kết hợp với kiến thức có được trong quá trình học tập, phải qua quá trình rèn luyện thì mới nhuần nhuyễn

và hình thành kỹ năng tự học Các kỹ năng này góp phần định hướng cho học sinh về cách học, định hướng cho giáo viên về cách dạy trong bối cảnh giáo dục hiện nay Vì nó có tính tích cực, đổi mới tư duy trong dạy và học nên khi tiến hành ít nhiều sẽ gây lúng túng

- Thực tiễn cho thấy các kỹ năng thu thập, xử lý, tổng hợp, trình bày thông tin chưa được chú trọng đúng mức Mặc dù trong chương trình lớp 10 THPT có đưa vào một bài thực hành viết báo cáo nhưng kỹ năng thu thập, xử lý, tổng hợp, trình bày thông tin cũng chỉ ở mức là kỹ năng thu thập, xử lý, tổng hợp, trình bày thông tin sẵn có trong sách giáo khoa (SGK) theo chủ đề đã có sẵn Tài liệu cũng có sẵn trong SGK Nó không đòi hỏi HS phải thu thập thêm tài liệu ở ngoài, không cần phải điều tra khảo sát thực địa Chủ đề bó buộc theo yêu cầu của SKG GV hướng dẫn các em từng bước theo yêu cầu của bài thực hành

để lấy thông tin, tư liệu cho bài báo cáo

- Mặt khác, thời gian đề GV hướng dẫn HS thu thập, xử lí thông tin rất hạn chế, chỉ một tiết học Do đó, các giáo viên thường chuẩn bị kĩ các tư liệu, thông tin sẵn để cung cấp cho học sinh, đồng thời quá trình rèn luyện kĩ năng thu thập, xử lí thông tin cũng mang tính chất làm mẫu để học sinh bắt chước làm theo mẫu định sẵn, nhằm đảm bảo thời gian trong một tiết học

29

Qua nghiên cứu thực trạng nói trên, tôi thấy việc lựa chọn đề tài ”đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 THPT” là một đề tài khá mới mẻ trong hoạt động kiểm tra đánh giá, được đông đảo HS ủng hộ, nó đáp ứng được số đông nguyện vọng của các em HS Việc đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí nhằm nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn địa lý

Để có một sản phẩm nghiên cứu thành công thì việc lựa chọn thời gian, thời điểm

đưa ra nhiệm vụ nghiên cứu là vô cùng quan trọng Vì thế mà GV phải đưa ra nhiệm vụ nghiên cứu, tìm hiểu về thực tiễn địa phương khi kiến thức HS đã học được, đã tích lũy được ở trên lớp đủ để các em có thể vận dụng để giải quyết các chủ đề được lựa chọn

trong quá trình nghiên cứu

Đối với HS lớp 10 THPT, thời điểm mà GV có thể đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu là từ giữa học kì 2 (tuần 30 trở đi) đến hết năm học Vì từ giữa học

kì 2 của lớp 10 trở đi, các em đã học xong phần địa lí tự nhiên đại cương, địa lí dân cư, địa

lí các ngành nông nghiệp, công nghiệp và đã học được 1 -2 tiết của chương địa lí dịch vụ

Như vậy, về mặt lí thuyết các em đã được tìm hiểu đầy đủ về các thành phần tự nhiên, về Trái Đất, mối quan hệ tác động qua lại giữa các thành phần tự nhiên, cơ cấu kinh tế, các ngành kinh tế Lúc này các em có đủ kiến thức về mặt tự nhiên, kinh tế - xã hội để vận dụng vào nghiên cứu một vấn đề thực tiễn (vấn đề về tự nhiên, về kinh tế - xã hội hoặc môi trường), nó phù hợp với trình độ nhận thức của HS Khi HS thực hiện các chủ đề nghiên cứu, các em có cơ hội vận dụng những cái đã học vào thực tế cuộc sống

2.1.1.2 Giáo viên phải chú ý đến năng lực và nguyện vọng của HS

Mỗi HS khi ở trên lớp học sẽ được học những kiến thức, rèn luyện những kĩ năng, năng lực như nhau nhưng ở mỗi em, kiến thức, kĩ năng và năng lực mà các em có được lại hoàn toàn khác nhau Có nghĩa là các em sẽ có thể mạnh khác nhau về kiến thức và năng lực của môn địa lí Bên cạnh đó, mỗi HS lại có sở thích, nguyện vọng khác nhau nên giáo viên chỉ cần gợi ý về chủ đề/ vấn đề tự nghiên, còn việc lựa chọn vấn đề nào trong thực tiễn để làm bài nghiên cứu là tùy vào sở thích, năng lực của cá nhân HS, để HS phát huy hết khả năng của mình làm nhiệm vụ nghiên cứu đạt kết quả cao hơn

Một vấn đề xảy ra trong thực tế cuộc sống của địa phương có thể là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều người và nó cũng thu hút sự quan tâm của nhiều HS Khi đó, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu của các em có thể giống nhau GV phải tôn trọng ý kiến các nhân

và sở thích, nguyện vọng của HS Lúc này, GV nên hướng dẫn HS khai thác sâu nội dung của vấn đề nghiên cứu, đồng thời đánh giá HS không phải bằng việc tìm kiếm thông tin, tài liệu tham khảo, mà ở cách HS đó xử lí thông tin như thể nào, mực độ vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn ra sao, việc điều tra khảo sát thực địa đã tiến hành như thế nào?

Thông thường, nhiệm vụ nghiên cứu là nhiệm vụ riêng của từng cá nhân HS

31

Nhưng đối với rất nhiều em HS, nhu cầu hợp tác với bạn bè trong quá trình nghiên cứu là một nhu cầu mà nhiều HS muốn có Vì vậy, GV cần khuyến khích nghiên cứu cá nhân, đồng thời cho phép các em làm đề tài nghiên cứu theo cặp đôi đối với những HS có nhu cầu hợp tác Việc hợp tác nhóm sẽ giúp cho các em dễ dàng hơn trong việc sưu tầm tài liệu, trong điều tra khảo sát thực tế

2.1.1.3 Giáo viên phải hướng dẫn học sinh từng bước của quá trình nghiên cứu

Giáo viên phải hướng dẫn học sinh từ khâu chọn đề tài đến khâu điều tra khảo sát, thu thập thông tin dữ liệu, xử lí thông tin, đưa ra kết luận, giải thích nguyên nhân của vấn

đề và đưa ra giải pháp,…đến khâu trình bày sản phẩm

GV hướng dẫn HS lựa chọn chủ đề nghiên cứu:

GV hướng dẫn HS HƯỚNG DẪN LÀM NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Hình 1: Sơ đồ cách tiếp cận chung cho một nghiên cứu Địa lý

32

Nhờ có sự hướng dẫn của GV, HS sẽ chọn đúng chủ đề mà HS thấy đó là vấn đề nổi bật ở địa phương em, được nhiều người quan tâm, có tác động đến nhiều người và quan trọng là chủ đề đó phù hợp với sở thích, năng lực của các em, thu hút sự say mê tìm tòi của HS trong quá trình nghiên cứu

Sơ đồ cách tiếp cận chung cho một nghiên cứu Địa lý sẽ giúp HS biết được từng bước làm nhiệm vụ nghiên cứu, đi kèm nhiệm vụ nghiên cứu là cách làm, các sản phẩm kèm theo Nó định hướng chung, chỉ đường cho HS trong quá trình nghiên cứu

Hướng dẫn HS cách trình bày trang bìa, cách sắp xếp nội dung và đưa tranh

ảnh minh họa vào sản phẩm nghiên cứu:

2.1.1.4 Tận dụng tối đa vai trò hỗ trợ của công nghệ thông tin

“Nghiên cứu là một quá trình tìm hiểu có hệ thống đòi hỏi phải thu thập dữ liệu; tài liệu thông tin quan trọng; và phân tích và giải thích dữ liệu/ thông tin đó, theo các phương pháp phù hợp được thiết lập bởi các lĩnh vực chuyên môn cụ thể và các ngành học

Xác định câu hỏi / chủ đề

Giả thuyết/ tuyên bố

Quyết định kế hoạch thu

Thông tin về kỹ thuật thu thập và ghi dữ liệu

Dữ liệu được chọn lọc, trình bày bằng sơ đồ, lược đồ ,

mô tả việc trình bày dữ liệu được thực hiện

Dữ liệu được diễn giải để giải thích các giả thuyết và để hoàn thành mục tiêu của cuộc điều tra

Kết luận liên quan đến việc mục tiêu ban đầu, có thể bao gồm hạn chế để nghiên cứu, đề nghị giải pháp

G

V đó

ng vai trò liê

n kết

và ng uồ

n tài ng uy

ên

33

thuật” –(Theo đại học Hampshire)

- Như vậy, bản chất của một quá trình nghiên cứu đòi hỏi phải thu thập dữ liệu; tài liệu thông tin quan trọng; và phân tích và giải thích dữ liệu, điều tra khảo sát, trình bày sản phẩm …Nó buộc người nghiên cứu phải thông qua các phương tiện thông tin để thực hiện

Do đó, trong suốt quá trình giáo viên hướng dẫn nhiệm vụ nghiên cứu cho HS cần có sự

hỗ trợ của công nghệ thông tin (CNTT) Vì vậy, CNTT vừa đóng vai trò là yếu tố hỗ trợ việc tổ chức dạy học, vừa là điều kiện không thể thiếu để thực hiện quá trình nghiên cứu, điều tra khảo sát Sự hỗ trợ của CNTT thể hiện cả đối với GV và HS ở các khía cạnh dưới đây:

GV cần sử dụng CNTT để hướng dẫn HS làm nhiệm vụ nghiên cứu, giải đáp các thắc mắc của HS trong quá trình nghiên cứu (thông qua Gmail, tin nhắn messenger trên facebook hoặc zalo); tương tác với HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu để

hỗ trợ về các khía cạnh liên quan

GV giải đáp các thắc mắc của HS trong quá trình nghiên cứu thông qua

việc sử dụng CNTT

GV Hướng dẫn HS thực hiện chủ đề nghiên cứu bằng cách trả lời / giải đáp các câu

hỏi cụ thể của HS:

34

2.1.1.3 Duy trì sự tương tác cao giữa GV và HS thông qua công nghệ thông tin và các kênh hỗ trợ khác

Khi sử dụng công nghệ thông tin để tổ chức hoạt động nghiên cứu, GV và HS có thể

dễ dàng tương tác với nhau trên các phương tiên thông tin như điện thoại, mạng internet, gmail, facebook Việc tương tác giữa GV và HS có thể diễn ra từ khi GV giới thiệu nhiệm vụ nghiên cứu cho HS, trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, và kể cả khi HS hoàn thành sản phẩm nghiên cứu và gửi sản phẩm nghiên cứu cho GV

Từ khi HS bắt đầu hoạt động nghiên cứu, HS dễ dàng trao đổi với nhau cũng như dễ dàng hỏi GV những thắc mắc của mình thông qua việc sử dụng CNTT Việc trao đổi giúp cho HS có được các thông tin cần thiết để hoạt động nghiên cứu diễn ra nhanh chóng, thuận lợi và đúng hướng

Thông qua đó, các giai đoạn của quá trình nghiên cứu được tổ chức và thực hiện tốt hơn, có tính tương tác, liên tục và được liên kết về mặt thời gian

Ngoài ra, GV và HS còn có thể sử dụng điện thoại giúp hỗ trợ thêm trong quá trình tương tác để hoàn thành sản phẩm nghiên cứu

Phần lớn, các sản phẩm nghiên cứu được in ra để nạp trực tiếp cho GV khi hết thời hạn làm bài Đối với một số sản phầm, HS đã làm xong nhưng chưa in kịp hoặc vì một lí

do nào đó, HS có thể nạp cho GV thông qua mạng công nghệ thông tin – gmail…

HS nạp sản phẩm nghiên cứu qua Gmail:

35

2.1.1.4 Đánh giá kết quả của quá trình nghiên cứu vấn đề thực tiễn của học sinh

dựa trên cả đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm

Hoạt động nghiên cứu của HS là hoạt động diễn ra trong một thời gian dài, tùy theo mức độ quan trọng của sản phẩm được đánh giá (dùng để đánh giá thay cho bài kiểm tra 1 tiết hay bài kiểm tra học kì) Vì vậy giáo viên cần phát huy tối đa thế mạnh của từng cá nhân HS từ lúc chọn đề tài, điều tra khảo sát, tiến hành thu thập thông tin, xử lý thông tin,

đề ra những ý tưởng và hoàn thành sản phẩm Kết quả của quá trình nghiên cứu là sản phẩm được tạo ra Đó là các bài báo cáo bằng văn bản Word

Vì vậy, đối với mỗi sản phẩm, GV cần đánh giá (ĐG) quá trình tạo ra nó thông qua việc khảo sát điều tra, thu thập thông tin và ĐG sản phẩm theo tiêu chí ĐG đã xây dựng

và phổ biến đến HS trước khi tiến hành hoạt động tự nghiên cứu thực tiễn ĐG quá trình

để ĐG năng lực hợp tác nhóm (nếu HS làm nhóm), ĐG tiến trình thực hiện của đề tài về thời gian, tiến độ, đúng yêu cầu… Điều này sẽ có tác dụng động viên khuyến khích các

em trong quá trình khảo sát điều tra, thu thập tài liệu, tạo nên sự phân hóa kết quả điểm của các thành viên trong nhóm (nếu hợp tác nhóm) - sẽ không giống nhau nếu sự đóng góp cho kết quả chung không giống nhau ĐG sản phẩm để đánh giá cái tạo ra cuối cùng

Đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu cũng là một hình thức kiểm tra

đánh giá trong dạy học môn địa lí lớp 10 THPT Do đó nó phải đảm bảo các tiêu chí của

kiểm tra đánh giá trong địa lí 10 THPT được quy định trong chuẩn kiển thức, kĩ năng địa

lí 10, bao gồm các tiêu chí sau:

a) Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý

thức, thái độ, hành vi của HS

b) Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng

trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

c) Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức kiểm

tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

d) Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, năng lực

nhận thức của HS, cơ sở giáo dục ; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ cho phân loại đối tượng

36

e) Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở

giáo dục ; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra ; tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

2.1.2.2 Đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học Địa lí 10 THPT phải đảm bảo các yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

a) Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá

cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt + Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho mọi người Năng lực chung của mỗi người bao gồm các năng lực cơ bản sau:

▪ Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ

▪ Năng lực học tập tại thực địa

▪ Năng lực sử dụng bản đồ

▪ Năng lực sử dụng số liệu thống kê

▪ Năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh) Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo;

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh Các yếu tố khác đó

có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập)

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

c) Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là:

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài nghiên cứu phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức,

kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài bài nghiên cứu nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài nghên cứu phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh

- Cần xây dựng thang đánh giá cần cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

d) Đảm bảo tính toàn diện

38

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá (bài nghiên cứu) cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài nghiên cứu không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội

e) Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài nghiên cứu cần được công bố đến HS trước khi họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

Ở đề tài của mình, trước khi HS làm nhiệm vụ nghiên cứu, giáo viên đã hướng dẫn các bước tiến hành nhiệm vụ nghiên cứu (thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài) đồng thời đưa ra khung đánh giá chung cho một nhiệm vụ nghiên cứu, cụ thể như sau:

Bảng 2: Khung đánh giá cho một nghiên cứu địa lý đối với HS lớp 10

1 Xây dựng giả thuyết / tuyên bố vấn đề 8 Không nhiều hơn 50 từ

2 Thông tin khu vực nghiên cứu 8 Từ 75 đến 150 từ

5 Phân tích và tổng hợp dữ liệu 25 Từ 450 đến 750 từ

6 Đề xuất và giải pháp khả thi 10 Từ 75 đến 150 từ

8

- Những gì mà học sinh làm được;

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;

- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của GV về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

g) Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá - bài nghiên cứu tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn vào giải quyết các tình hướng/ vấn đề xảy ra trong thực tiễn

- Phương pháp đánh giá thông qua nhiệm vụ nghiên cứu góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, GV nhất thiết phải giúp các

em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

2.1.2.3 Lấy học sinh làm trung tâm

Nguyên tắc này thể hiện rõ trong quá trình tổ chức nhiệm vụ nghiên cứu Trước khi

tổ chức nhiệm vụ nghiên cứu, GV cần điều tra nhu cầu của HS xem các em có hứng thú với việc nghiên cứu một vấn đề địa lí có liên quan đến thực tiễn hay không? và HS có muốn dùng kết quả bài nghiên cứu để thay thế cho một bài kiểm tra quen thuộc vẫn được tiến hành ở trên lớp hay không? Hay các em vẫn muốn dùng hình thức kiểm tra cũ để

40

đánh giá kết quả học tập của mình

Ở phần này, tôi đã dùng phiếu điều tra nguyên vọng của HS và thu được kết quả như sau:

Tổng hợp kết quả:

Hình thức

kiểm tra

Ý kiến học sinh được điều tra

Có % Không % Không có ý kiến % Vận dụng kiến thức đã

học để nghiên cứu vấn đề

thực tiễn thay cho 1 bài

kiểm tra trên lớp

Đánh giá HS thông qua nghiên cứu một vấn đề địa lý có sự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống là một vấn đề khá mới mẻ và khó Nó yêu cầu các em HS phải có năng lực thực sự, phải siêng năng chăm chỉ để thực hiện các cuộc điều tra, khảo sát thực tế, phải có tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu…Vì vậy, không phải tất

cả HS đều có thể thực hiện được nhiệm vụ này

Bên cạnh đó, công việc nghiên cứu này chú ý đến nhu cầu, hứng thú của HS, đặt HS làm trung tâm HS được trực tiếp tham gia chọn đề tài nghiên cứu phù hợp với khả năng hứng thú của cá nhân thông qua sự hỗ trợ của GV và HS phải tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình nghiên cứu, từ việc xác định chủ đề/ đề tài, lập kế hoạch nghiên cứu, điều tra khảo sát thực địa/ thu thập thông tin, xử lí thông tin, kết luận về vấn

đề nghiên cứ, bao gồm cả việc điều chỉnh, tự đánh giá quá trình và kết quả thực hiện của bản thân (kết quả nhóm mình)

2.1.2.4 Đảm bảo phù hợp với chương trình, nội dung môn Địa lí 10 THPT

Hệ thống kiến thức trong SGK đều được sắp xếp theo từng phần, từng chương,

và theo từng bài Trong mỗi bài học thì lượng kiến thức và nội dung cũng sẽ không

Ý kiến trả lời từ phía HS