Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học một số nội dung chương cacbon – silic – hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ KHÁNH MINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG CACBON - SILIC - HÓA HỌC 11 LUẬN VĂN TH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ KHÁNH MINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG CACBON - SILIC - HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN HOÀNG TRANG

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, hội đồng khoa học, Ban Giám hiệu và tập thể cán bộ, giảng viên Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng, lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất tới

TS Nguyễn Hoàng Trang – người thầy đã giúp đỡ, hướng dẫn tận tình, chu đáo

cho tác giả trong suốt quá trình làm và hoàn thiện luận văn này

Tác giả xin cảm ơn sự quan tâm, tạo điều kiện về việc bố trí thời khóa biểu của Ban giám hiệu trường THPT Thủy Sơn đã giúp cho tác giả có thời gian theo học Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy, cô giáo trong tổ Công nghệ - Lý - Hóa - Sinh trường THPT Thủy Sơn - Hải Phòng đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài

Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin được dành cho những người thân trong gia đình những người đã luôn quan tâm, cổ vũ, động viên, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất

Xin trân trọng cảm ơn!

Hải Phòng, tháng 01 năm 2020

Tác giả

Đỗ Thị Khánh Minh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 CNTT Công nghệ thông tin

2 ĐHQG Đại học quốc gia

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Cấu trúc chung của năng lực 6

Bảng 1.1 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 8

Sơ đồ 1.1 Khám phá và tìm giải pháp dạy học giải quyết vấn đề 13

Sơ đồ 1.2 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề 14

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc một chủ đề dạy học 30

Bảng 2.1 Biểu hiện nhiễm độc của người tiếp xúc với CO ở các nồng độ khác nhau 61

Bảng 2.2 Ma trận đề kiểm tra 15 phút 67

Bảng 2.3 Ma trận đề kiểm tra 45 phút chương Cacbon – Silic 83

Hình thức 60% trắc nghiệm (15 câu) + 40% tự luận (3 câu) 83

Bảng 2.4 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 87

Bảng 2.5 Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề 88

Bảng 2.6 Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được 89

của năng lực giải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề 89

Bảng 3.1 Tổng kết trung bình môn Hóa học 93

Bảng 3.2 Điểm bài kiểm tra 15 phút 93

Bảng 3.3 Điểm bài kiểm tra 45 phút 95

Bảng 3.4 Tổng hợp điểm kiểm tra của học sinh 96

Bảng 3.5 Điểm trung bình 96

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 96

Bảng 3.7 Bảng kiểm quan sát và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 97

của học sinh trường THPT Thủy Sơn (giáo viên đánh giá) 97

Bảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trưng của kiểm quan sát và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trường THPT Thủy Sơn 97

Bảng 3.9 So sánh sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề do giáo viên và học sinh tự đánh giá ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 98

(% học sinh đạt được ở các mức độ) 98

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài……… ……… ………1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1

2.1 Những nghiên cứu trên thế giới 1

2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể, đối tượng 3

5.1 Khách thể nghiên cứu 3

5.2 Đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Giải thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 4

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm 4

9 Dự kiến đóng góp của luận văn 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt nam 5

1.2 Năng lực 5

1.2.1 Khái niệm năng lực 5

1.2.2 Các loại năng lực 6

1.2.3 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh THPT 7

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 7

1.3.1 Khái niệm 7

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 7

1.3.5 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề 12

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông 12

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề 12

1.4.2 Dạy học theo chủ đề 14

1.4.3 Dạy học theo nhóm nhỏ 15

1.4.4 Dạy học theo dự án 16

1.4.5 Dạy học theo góc 17

1.4.6 Dạy học theo định hướng STEM 19

1.5 Thực trạng dạy học hóa học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường phổ thông 20

1.5.1 Mục đích điều tra 20

1.5.2 Địa bàn và đối tượng điều tra 20

1.5.3 Mô tả phiếu điều tra 21

1.5.4 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra 21

Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ 27

2.1 Phân tích chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 27

2.1.1 Mục tiêu của chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 27

2.1.2 Cấu trúc của chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 28

2.2 Xây dựng chủ đề dạy học 28

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học 28

2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học 28

2.2.3 Cấu trúc của chủ đề dạy học 29

2.3 Đề xuất một số chủ đề dạy học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 30

2.4 Thiết kế một số kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 31

2.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông 86

2.5.1 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 86

2.5.2 Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 87

Tiểu kết chương 2 91

3.1 Mục đích thực nghiệm 92

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 92

3.3 Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm 92

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 92

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 93

3.4 Kết quả thực nghiệm 93

3.4.1 Kết quả thực nghiệm 93

3.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 96

3.5 Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông 97

3.5.1 Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên 97

3.5.2 Kết quả điều tra học sinh lớp đối chứng 99

3.5.3 Kết quả điều tra học sinh lớp thực nghiệm 100

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền giáo dục Việt Nam đang trong quá trình đổi mới căn bản kéo theo sự đổi mới toàn diện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho học sinh; phù hợp với xu thế phát triển chung của thế giới Với tốc độ phát triển của nền kinh tế xã hội, đòi hỏi lớp người lao động mới phải nhạy bén nắm bắt tình hình, phát hiện vấn đề, sau đó nhanh chóng vận dụng tri thức, kinh nghiệm… đưa ra các giải pháp thích hợp để giải quyết vấn đề đó Thông qua các môn học trong nhà trường, người giáo viên cũng cần hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề, từ đơn giản đến phức tạp Con đường để học sinh nắm bắt được tri thức phải là con đường thầy trò cùng đồng hành, cùng tìm hiểu và khám phá tri thức Người thầy giống như một người bạn lớn, với kiến thức, phương pháp, kinh nghiệm… của bản thân, giúp cho học sinh đến với tri thức một cách tự nhiên, tạo cho học sinh cảm giác như bản thân mình là người tìm ra tri thức đó

Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, một trong những năng lực đó là năng lực giải quyết vấn đề

Với suy nghĩ, mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của

mình trong giai đoạn hiện tại của đất nước tác giả chọn đề tài “Phát triển năng lực

giải quyết vấn đề thông qua dạy học một số nội dung chương Cacbon – Silic – Hóa học 11” để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa nhất là Liên Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong nhà trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski Cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI, tiếp tục

có những công trình nghiên cứu và bài viết về phát triển năng lực giải quyết vấn đề của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996)

Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề kết luận rằng: năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được

2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Người đầu tiên đưa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia.Lecne

do NXBGD xuất bản năm 1977 [9]

Đối với môn Hóa học phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang đề cập đến trong cuốn sách Lý luận dạy học Hóa học tập 1, NXBGD năm 1982 [15], sau này được bổ sung trong một số cuốn sách như: “Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông và đại học Một

số vấn đề cơ bản” NXBGD năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương [6]; “Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học trung học phổ thông” NXB ĐH Sư phạm của tác giả Đặng Thị Oanh [14]; “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông” NXB ĐHQGHN của tác giả Lê Kim Long [11]

Gần đây nhất là luận án Tiến sĩ một số của tác giả: Dương Giáng Thiên Hương (2009) [7], Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) [12], các đề tài trên chủ yếu nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh, hoặc nghiên cứu phát triển năng lực học tập nói chung và năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo

Trong dự thảo “Chương trình giáo dục tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 4/ 2017) đã lựa chọn năng lực cốt lõi của học sinh trung học phổ thông là

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Như vậy, đề tài “Phát triển năng lực giải

quyết vấn đề thông qua dạy học một số nội dung chương Cacbon – Silic – Hóa học 11” được tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước

đây về năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đề xuất một số chủ đề dạy học và các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục đích trên, luận văn đã nghiên cứu, thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học, năng lực giải quyết vấn đề, những biểu hiện và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề

- Thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài

5 Khách thể, đối tượng

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học một số chủ đề chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu tại trường THPT Thủy Sơn – Hải Phòng và trường THPT Lý Thường Kiệt – Hải Phòng

Khảo sát tại 2 lớp 11: Lớp 11B1, Lớp 11B2, năm học 2018 – 2019

7 Giải thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề có chất lượng và vận dụng một cách hợp lý các phương pháp dạy học tích cực trong chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: sử dụng phiếu điều tra cho học sinh và giáo viên để điều tra thực trạng việc dạy và học Hóa học 11 ở trường phổ thông

Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết

9 Đóng góp của luận văn

Tổng quan một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận những vấn đề cơ bản

về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Xác định được thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng

Xác định được nguyên tắc và quy trình xây dựng chủ đề dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Tổ chức được các hoạt động dạy học theo quy trình đã đề xuất

Đề xuất được một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11

Đề xuất được tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Xây dựng kế hoạch dạy học và bộ công cụ đánh giá

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn

mạnh: “ Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữ dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp” [4]

Trong dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” đã đề xuất các phẩm chất và năng lục chung mà học sinh phổ thông cần được hình thành và phát triển đó là:

Về phẩm chất gồm có 3 cặp phẩm chất: Yêu đất nước – Yêu con người; Chăm học – Chăm làm; Tự tin – Trách nhiệm

Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cần được hình thành và phát triển cho học sinh THPT trong quá trình dạy học nói chung và trong quá trình dạy học Hóa học nói riêng

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể

Theo từ điển tiếng việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường [8]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”

Theo [6] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn

Hình 1.1 Cấu trúc chung của năng lực

1.2.3 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh THPT

Năng lực chung là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và có quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Các năng lực chung của học sinh THPT đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Do đặc thù môn học, Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực

nghiệm, nên nó cũng có những năng lực đặc thù: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa

có qui luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua

Giải quyết vấn đề là quá trình tư duy phức tạp bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp… để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề

Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn qui trình, thủ tục, giải pháp thông thường [9]

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh gồm 4 thành phần:

+ Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban đầu và trung gian, tương tác với vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

+ Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức

đã học, xác định thông tin trung gian qua đồ thị, biểu bảng…,xác định cách thức , qui trình, chiến lược giải quyết, thống nhất cách hành động

+ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập số liệu, thảo luận, xin ý

kiến giải quyết các mục tiêu, xem lại các giải pháp…) thời điểm giải quyết từng mục tiêu, phân bố các nguồn lực (nhân lực, tài nguyên, phương tiện, kinh phí)

Thực hiện giải pháp: Thực hiện và trình bày giải pháp điều chỉnh kế hoạch

để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi, tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

+ Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được, đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự

1.3.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo [3], có thể mô tả cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề như sau:

Bảng 1.1 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Chưa biết phân tích để nhận ra vấn đề

Phân tích, giải thích được một

số thông tin ban đầu, mục tiêu chính nhưng chưa đầy đủ

Phân tích, giải thích đầy đủ, trọn vẹn thông tin ban đầu và mục tiêu chi tiết

- Thảo luận đi đến sự thống

tin vấn đề 1.2 Xác định

giải thích các thông tin ban đầu

- Chƣa giải thích đƣợc một

số thông tin đã cho ban đầu

- Chƣa phát biểu đƣợc vấn

đề

Phát biểu, xác định đƣợc một

số thông tin nhƣng còn rời rạc, chƣa đầy

đủ

Đƣa ra thông tin đầy đủ, phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ

1.3 Chia sẻ sự hiểu biết về vấn đề

Chƣa thống nhất đƣợc thông tin trong nhóm

Đã có sự thống nhất các thông tin cơ bản

Đã có sự thống nhất các thông tin một cách đầy đủ, logic

2 Thiết lập

không gian

vấn đề

2.1 Lựa chọn, sắp xếp, phân loại, đánh giá thông tin

Đã biết thu thập thông tin nhƣng chƣa biết cách phân loại, sắp xếp thông tin

Đã biết lựa chọn, phân tích loại thông tin

Lựa chọn, phân loại thông tin một cách khoa học

2.2 Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức đã

có

Đã tìm mối liến kết cơ bản thông tin với các kiến thức

đã có

Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức khác một cách đầy đủ

Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức khác một cách đầy đủ, khoa học 2.3 Xác định

cách thức, qui trình, chiến lƣợc giải quyết vấn đề

Xác định cách thức, qui trình chƣa trao đổi thông tin với bạn bè

Xác định cách thức, qui trình bắt đầu trao đổi thông tin với bạn bè

Xác định cách thức, qui trình, chiến lƣợc giải quyết vấn đề, chủ động trao đổi với bạn bè 2.4 Thống Thống nhất Thống nhất Thống nhất

nhất cách thiết lập không gian vấn đề

cách thiết lập không gian vấn đề nhưng

từ các nguồn thông tin còn đơn điệu

cách thiết lập không gian vấn đề tương đối hợp lí

cách thiết lập không gian vấn đề, phân

bố tài liệu khoa học, hợp

Chưa lập được

kế hoạch nhưng đã chỉ

ra được qui trình, nguyên tắc cho việc giải quyết vấn

đề

Thiết lập được qui trình, nguyên tắc, chiến lược cho những vấn đề quen thuộc

Thiết lập được qui trình, nguyên tắc, chiến lược cho các vấn đề một cách khoa học

3.2 Phân bố, xác định cách

sử dụng các nguồn lực

Chưa phân bố, xác định cách

sử dụng các nguồn lực

Đã phân bố, xác định cách

sử dụng các nguồn lực cho quá trình thực hiện giải pháp

Phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực một cách khoa học, sáng tạo 3.3 Thực hiện

và trình bày giải pháp cho

kế hoạch

Thực hiện và trình bày giải pháp có 1 bước đơn giản

Thực hiện và trình bày được giải pháp với vấn đề phức tạp

Thực hiện và trình bày được giải pháp với vấn đề phức tạp, có yếu tố động

3.4 Tổ chức

và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm

Chưa biết cách

tổ chức nhóm khi lập kế hoạch cho giải

Đã có sự kết hợp hoạt động nhóm khi lập

và thực hiện

Đạt kết quả tốt khi hoạt động nhóm

đã thực hiện

Chỉ đánh giá được từng bước của giải pháp khi có sự hướng dẫn

Đánh giá được từng bước của yêu cầu, chưa

có khả năng đánh giá yêu cầu, chưa có khả năng đánh giá giá trị của giải pháp và nhận kiến thức, kinh nghiệm mới

Đánh giá được điểm mạnh yếu của giải pháp khoa học

Đã có sự suy nghĩ khoa học

Đã có sự suy nghĩ để đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều vấn đề

4.2 Phản ánh giá trị của các giải pháp

4.3 Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được

4.4 Khái quát hóa cho các vấn đề tương

tự

1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, các nhiệm vụ học tập, bài

toán thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần

thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi khi giải quyết vấn đề

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí có mục đích các phương tiện

trực quan giúp học sinh thuận lợi trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề

Biện pháp 4: Tập dượt cho học sinh tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh,

tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để dự đoán bản chất của vấn

đề

Biện pháp 5: Tổ chức cho học sinh phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu

đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của vấn đề

Biện pháp 6: Tập cho học sinh sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các nội dung

hóa học

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua

hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết bài tập thực tiễn

1.3.5 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

- Đối với học sinh:

+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh hiểu và nắm chắc nội dung cơ bản của bài học Học sinh có thể mở rộng và nâng cao những kiến

- Đối với giáo viên

+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp giáo viên có thể đánh

giá một cách khá chính xác khả năng tiếp thu của học sinh và trình độ tư duy của

họ, tạo điều kiện cho việc phân loại học sinh một cách chính xác

+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp giáo viên có điều kiện trực tiếp uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức cần thiết cho học sinh

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề

a Khái niệm

Dạy học giải quyết vấn đề được hiểu là quá trình dạy học bao gồm việc tạo

ra tình huống gợi vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết vấn

đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các

em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới

b Đặc điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề do người dạy đặt ra, chứ người dạy không đọc bài giảng cho học sinh, giảng giải hoặc nỗ lực truyền tải kiến thức đến cho học sinh

- Học sinh hoạt động tích cực, tự giác, sáng tạo, chủ động, tận lực huy động tất cả các kiến thức mà mình biết để giải quyết vấn đề đặt ra chứ không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động

c Các bước của dạy học giải quyết vấn đề

Bước 1 Phát hiện và thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống thực tiễn

- Giải thích và chính xác hóa tình huống, hiểu đúng vấn đề được đặt ra

Bước 2 Tìm giải pháp

Bước này thường được thực hiện theo sơ đồ sau :

Sơ đồ 1.1 Khám phá và tìm giải pháp dạy học giải quyết vấn đề

Bước 3 Trình bày giải pháp

Sau khi đã giải quyết vấn đề đặt ra học sinh trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề đến tìm giải pháp

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu được những khả năng ứng dụng của kết quả

- Đề xuất vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, xây dựng thành quy tắc từ cách giải quyết vấn đề

1.4.2 Dạy học theo chủ đề

a Khái niệm

Dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực

để HS có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện

b Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

- Sự phát triển hiểu biết khoa học, hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các

kĩ năng giải quyết vấn đề theo tiến trình khoa học

- Rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp, tổng hợp đánh giá, sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc như giao tiếp, hợp tác…

c Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

Sơ đồ 1.2 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

d Ưu, nhược điểm của dạy học theo chủ đề

- Ưu điểm

+ Dạy học theo chủ đề là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến

thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp nội dung học vào những

Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề

Xác định mục tiêu của chủ đề

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Xây dựng các bài tập và chuẩn bị tài liệu hỗ trợ, các tiêu chí đánh giá

Tổ chức nhóm học tập

Tổ chức học tập trên lớp

Đánh giá

ứng dụng kĩ thuật và đời sống thực tiễn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp

dẫn hơn

- Hạn chế

+ Không phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho học sinh theo chủ đề Cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến thức phù hợp

để tổ chức dạy học theo mô hình này

+ Vì hình thức chủ yếu là học tập theo nhóm nên cần nhiều thời gian

+ Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ vững vàng

1.4.3 Dạy học theo nhóm nhỏ

a Khái niệm

Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như

"Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc phương pháp dạy học hợp tác

Đây là một phương pháp dạy học mà "học sinh được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung"

b Qui trình thực hiện

Khi sử dụng phương pháp dạy học này, lớp học được chia thành những nhóm

từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1 Làm việc chung cả lớp

- Giáo viên giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công

vị trí làm việc cho các nhóm

Bước 2 Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

- Thỏa thuận quy tắc làm việc

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- Giáo viên tổng kết và nhận xét

c Ưu, nhược điểm của dạy học theo nhóm nhỏ

- Ưu điểm

+ Học sinh phát triển được kĩ năng hợp tác, giao tiếp

+ Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra; học sinh hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của

Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được

b Đặc điểm của dạy học theo dự án

Sơ đồ 1.3 Những đặc điểm của dạy học theo dự án

c Các giai đoạn dạy học theo dự án

Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng, chọn đề tài, xác định mục đích dự án

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và trình bày sản phẩm dự án

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

d Ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án

- Ưu điểm

+ Đối với học sinh: Phát huy được tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác, giao tiếp, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin của học sinh trong hoạt động thực hiện dự án

+ Đối với giáo viên: Phát triển kĩ năng đánh giá học sinh (quan sát, vấn đáp), gắn kết tình cảm với học sinh, tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng cộng nghệ thông tin và các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại

- Hạn chế

+ Không phải bài học nào cũng áp dụng được dạy học theo dự án

+ Học theo dự án đòi hỏi nhiều thời gian để học sinh nghiên cứu tìm hiểu

1.4.5 Dạy học theo góc

a Khái niệm

Dạy học theo góc là phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện những nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

- Các góc theo phong cách học: - Các góc theo hình thức hoạt động:

b Qui trình thực hiện

Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả (nội dung, địa điểm, thời gian, sĩ số học sinh…)

Bước 2: Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc (đặt tên góc,thiết kế nhiệm vụ mỗi góc…)

Giai đoạn tổ chức cho học sinh học theo góc

Bước 3: Bố trí không gian lớp học (lưu ý đến tuyến di chuyển giữa các góc)

Bước 4: Giới thiệu nội dung học tập và các góc học tập

Bước 5: Tổ chức cho học sinh học tập tại các góc

Bước 6: Tổ chức cho học sinh trao đổi và đánh giá kết quả học tập

c Ưu, nhược điểm của dạy học theo góc

- Ưu điểm:

+ Học sinh được lựa chọn phong cách học, tạo được cho họ sự hứng thú, thoải mái Học sinh được tìm hiểu một nội dung theo các cách khác nhau nên học sinh hiểu sâu, nhớ lâu, phát triển được năng lực hợp tác giao tiếp tương trợ của học sinh + Giáo viên có thể điều chỉnh nhịp độ của người học tùy theo năng lực học sinh

- Hạn chế:

+ Cần có một không gian lớp học đủ lớn

+ Không phải nội dung bài học nào cũng có thể áp dụng dạy học theo góc

+ Đòi hỏi giáo viên phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lí, giám sát, đánh

1.4.6 Dạy học theo định hướng STEM

a Khái niệm

Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành để học tập những khái niệm học thuật chặt chẽ cùng với các bài học thực tế khi học sinh áp dụng khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học trong các ngữ cảnh kết nối giữa trường học, cộng đồng, công việc và doanh nghiệp toàn cầu cho phép phát triển STEM với khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới

STEM là một từ viết tắt cho các chủ đề truyền thống đã được dạy trong trường học S là viết tắt của khoa học (Science), T là công nghệ (Technology), E là dành cho kỹ thuật (Engineering), M là toán học (Mathematics)

b Đặc điểm của các bài học STEM

- Quy trình thiết kế kỹ thuật được sử dụng để tích hợp khoa học, toán học và công nghệ

- Nội dung khoa học và toán học là các tiêu chuẩn, phù hợp tiêu chuẩn, và áp dụng

- Học sinh tập trung vào giải quyết các vấn đề trong thế giới thực, hoặc những thách thức về kỹ thuật

- Học sinh thường xuyên làm việc theo nhóm để lên kế hoạch, thiết kế và tạo mẫu nguyên mẫu và các sản phẩm sau đó kiểm tra và đánh giá những điều này và lên kế hoạch cải tiến

- Học sinh sử dụng nhiều phương pháp truyền thông khác nhau để mô tả sự thách thức của mình và biện minh cho kết quả của họ

- Giáo viên tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu, lấy học sinh làm trung tâm

- Thất bại được coi là một phần tự nhiên của quá trình thiết kế, và là một bước thiết yếu để tạo ra một giải pháp được cải thiện hoặc thành công

- Học sinh được giới thiệu về nghề nghiệp STEM hoặc các ứng dụng cuộc sống

c Quy trình thiết kế bài học STEM (dành cho giáo viên)

Bước 1: Xác định các vấn đề

Bước 2: Nghiên cứu

Bước 3: Hãy tưởng tượng

Bước 4: Kế hoạch

Bước 5: Sáng tạo

Bước 6: Thử nghiệm và đánh giá

Bước 7: Thiết kế lại

Bước 8: Truyền thông

d Ưu điểm của dạy học định hướng STEM

- Các bài học STEM giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm toán học và khoa học

- Học sinh trở thành nhà tư tưởng đổi mới và có khả năng quyết định tốt hơn

- Học sinh hiểu cách tiếp cận và giải quyết vấn đề

- Học sinh phát triển tinh thần đạo đức và lương tâm xã hội

- Học sinh phát triển kỹ năng hợp tác tốt

- Học sinh trở nên thông thạo về công nghệ hơn

- Học sinh hiểu được cách thức dạy học định hướng STEM mở ra cánh cửa nghề nghiệp cho tương lai

1.5 Thực trạng dạy học hóa học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

a Đối với học sinh

- Nhận thức của học sinh về vai trò của phát triển năng lực giải quyết vấn đề

- Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của dạy học các chủ đề

b Đối với giáo viên

- Đánh giá nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng dạy học theo chủ đề

- Tìm hiểu những phương pháp dạy học mà giáo viên thường sử dụng khi tổ chức dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Xác định những khó khăn ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy của giáo viên

1.5.2 Địa bàn và đối tượng điều tra

Để tìm hiểu thực trạng của dạy học hóa học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông, tác giả tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến của học sinh và giáo viên trường THPT Thủy Sơn

và THPT Lý Thường Kiệt, thành phố Hải Phòng

Đối với học sinh: tác giả khảo sát 78 học sinh lớp 11B1, lớp 11B2 trường THPT Thủy Sơn và 76 HS lớp 11B3, lớp 11B4 trường THPT Lý Thường Kiệt, năm học 2018 – 2019, thành phố Hải Phòng

Đối với giáo viên: tác giả khảo sát 36 giáo viên giảng dạy các môn Hóa, Sinh, Giáo dục công dân, Công nghệ ở trường THPT Thủy Sơn và THPT Lý Thường Kiệt, thành phố Hải Phòng

1.5.3 Mô tả phiếu điều tra

a Phiếu điều tra học sinh (xem phụ lục 2)

- Điều tra mức độ yêu thích bộ môn Hóa học

- Điều tra tính cần thiết hình thành và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề

- Điều tra hứng thú học tập bộ môn Hóa học theo chủ đề

b Phiếu điều tra giáo viên (xem phụ lục 1)

- Điều tra tầm quan trọng của việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Điều tra khó khăn thường gặp phải trong quá trình dạy học

- Điều tra các phương pháp giáo viên thường dùng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông

1.5.4 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra

a Phân tích kết quả điều tra với đối tượng là học sinh

Câu 1 Em có thích các giờ học Hóa trên lớp không?

3 Thấy lạ nhƣng không cần tìm hiểu 56 36.4%

Câu 3 Khả năng vận dụng kiến thức liên môn trong việc giải quyết các vấn đề thực

tế cuộc sống của em như thế nào?

1 Suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm kiến thức các môn

Câu 5 Em nhận thấy mình phát triển được nhiều năng lực nào sau khi học môn Hóa học?

nghiệm

Sau thực nghiệm

7 Ý kiến khác 38 10

Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy

Nhiều học sinh có ý thức học tập và thấy được sự cần thiết để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề; số học sinh không thích giờ học Hóa ít, khá nhiều học sinh không thường xuyên liên hệ các kiến thức Hóa học với vấn đề thực tiễn cuộc sống

b Phân tích kết quả điều tra với đối tượng là giáo viên

Câu 1 Thầy (cô) hãy cho biết những phương pháp dạy học tích cực thường sử dụng khi tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh?

Câu 3 Theo thầy (cô) dạy học theo chủ đề sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nào?

4 Sử dụng các câu hỏi có nội dung thực hành 12 33.3%

5 Kiểm tra đánh giá động viên kịp thời các biểu

6 Tăng cường các bài tập thực hành, thí nghiệm 29 80.6%

Câu 5 Thầy (cô) cho biết kết quả đánh giá học sinh được rèn luyện về năng lực giải quyết vấn đề?

1 Học sinh nắm được bài ngay tại lớp 15 41.6%

2 Học sinh tự phát hiện được vấn đề và giải quyết

3 Học sinh sử dụng được các phương tiện kĩ thuật

4

Học sinh tự nghiên cứu và báo cáo được các

chủ đề liên quan đến chương trình Hóa học phổ

thông

Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy

Nhiều giáo viên đã thấy được tầm quan trọng của việc dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh; giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tuy nhiên, khi dạy

học theo chủ đề giáo viên gặp khó khăn về phương pháp dạy học

Đứng trước thực trạng như vậy tác giả thấy rất cần có các phương pháp dạy học mới phù hợp hiệu quả để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Khi học sinh có được năng lực giải quyết vấn đề trong hóa học từ đó hình thành nên năng lực giải quyết vấn đề trong đời sống thực thì nhiệm vụ của người thầy mới được coi là thành công

Tiểu kết chương 1

Trong Chương này luận văn đã làm rõ các khái niệm về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề; đã hệ thống lại một số phương pháp dạy học tích cực (dạy học theo chủ đề, dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học theo góc, dạy học dự án, dạy học định hướng STEM…)

Kết quả điều tra thực trạng tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hải Phòng cho thấy việc bồi dưỡng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học là rất cần thiết Việc phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh trong thực tế còn gặp nhiều khó khăn Đây chính là những cơ sở quan trọng giúp tác giả có định hướng nghiên cứu cho việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở chương 2

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ 2.1 Phân tích chương Cacbon – Silic – Hóa học 11

2.1.1 Mục tiêu của chương Cacbon – Silic – Hóa học 11

Kiến thức

Học sinh nêu được:

+ Vị trí của cacbon và silic trong bảng tuần hoàn

+ Tính chất đơn chất, hợp chất của cacbon và silic

+ Ứng dụng của đơn chất, hợp chất cacbon và silic

+ Điều chế cacbon, silic và hợp chất quan trọng của chúng

Học sinh giải thích được:

+ Sự liên quan giữa vị trí của cacbon, silic trong bảng tuần hoàn với cấu tạo nguyên

tử, phân tử của đơn chất và hợp chất

+ Sự liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, phân tử của cacbon, silic và hợp chất với tính chất hóa học của chúng

Học sinh vận dụng:

+ Vận dụng kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, số oxi hóa, phản ứng oxi hóa khử, thuyết điện li, khái niệm axit-bazơ để giải thích một

số tính chất của đơn chất, hợp chất của cacbon, silic

+ Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tượng thực tế như nhiễm độc khí CO, CO2, hiện tượng hiệu ứng nhà kính, hiện tượng cát tặc…

Kĩ năng

+ Viết phương trình hóa học dạng phân tử, ion thu gọn, phương trình phản ứng oxi hóa khử biểu diễn tính chất hóa học của cacbon, silic và các hợp chất quan trọng của chúng

+ Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học

+ Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương

Phẩm chất, năng lực hướng tới

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Bên cạnh đó có thể phát triển thêm những năng lực bổ trợ khác như: năng lực tự học, năng lực hợp tác, …

2.1.2 Cấu trúc của chương Cacbon – Silic – Hóa học 11

Tổng số 4 tiết (3 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập)

Với hệ thống các bài sau:

Bài 15: Cacbon

Bài 16 Hợp chất của cacbon

Bài 17 Silic và hợp chất của silic

Bài 19 Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng

2.2 Xây dựng chủ đề dạy học

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học

Dựa trên khái niệm về chủ đề, chúng tôi đề xuất 4 nguyên tắc xây dựng chủ

đề dạy học như sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo mục tiêu giáo

dục môn học, đặc biệt đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính nội dung, không làm tăng giảm nội dung

chương trình

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính khả thi (chủ đề dạy học phải gắn với thực tiễn,

tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh, phù hợp với năng lực của học sinh phù hợp với điều kiện khách quan của từng trường Các chủ đề dạy học đảm bảo để tổ chức cho học sinh học tập tích cực, giúp học sinh khai thác kiến thức liên môn, phát hiện một số kĩ năng, năng lực chung)

2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học

Dựa trên nguyên tắc vừa đề xuất, chúng tôi đề xuất qui trình gồm 7 bước xây dựng các chủ đề dạy học như sau:

Bước 1: Nghiên cứu lí luận về dạy học chủ đề

Bước 2: Phân tích chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy

học có gắn kết chặt chẽ tự nhiên với nhau trong các môn học hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước và có thể là những vấn

đề nóng đang được quan tâm để xây dựng chủ đề

Bước 3: Xác định chủ đề bao gồm tên bài học và lĩnh vực thuộc môn nào, dự

kiến thời gian thực hiện chủ đề

Thời gian dạy học chủ đề phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học của chủ đề Tuy nhiên, thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chương trình của Bộ giáo dục đào tạo và đặc biệt tuân thủ theo kế hoạch dạy học đã được phê duyệt của các nhà trường phù hợp với đặc thù của địa phương

Bước 4: Xác định mục tiêu bài học tích hợp bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái

độ, định hướng năng lực hình thành và phát triển cho học sinh Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn kiên quan khác, đồng thời xác định mục tiêu vè năng lực của chủ đề là năng lực giải quyết vấn đề

Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học chủ đề Căn cứ vào thời

gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp Kế hoạc dạy học cần được xây dựng theo một cấu trúc khoa học tương tự như giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học

Bước 6: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng và các hướng dẫn tài liệu bổ trợ,

các phương tiện kĩ thuật cho học sinh thực hiện nội dung các chủ đề Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát triển năng lực của chủ đề Do vậy, các phương pháp được lựa chọn thường là các phương pháp dạy học tích cực như: dạy học theo chủ đề, dạy học theo nhóm…

Bước 7: Xây dựng các tiêu chí đánh giá nội dung các chủ đề đã xây dựng và

tính hiệu quả của chúng trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học

2.2.3 Cấu trúc của chủ đề dạy học

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc một chủ đề dạy học

2.3 Đề xuất một số chủ đề dạy học chương Cacbon – Silic – Hóa học 11

Chủ đề 1: THAN TỔ ONG gồm 4 nội dung

- Thành phần các chất có trong than tổ ong

- Các phản ứng hóa học xảy ra trong quá trình đốt than tổ ong

- Sản phẩm của quá trình đốt than tổ ong, tính chất và tác hại của chúng

- Đề ra được các biện pháp hữu hiệu để hạn chế tác hại của việc sử dụng than tổ ong

Chủ đề 2: CACBON VỚI ĐỜI SỐNG gồm 3 nội dung

- Tìm hiểu tính chất vật lí, hóa học của cacbon

- Tìm hiểu những ứng dụng của cacbon trong đời sống và kĩ thuật

- Tìm hiểu những vấn đề xã hội xung quanh việc sử dụng cacbon, những tác động đến môi trường

Chủ đề 3: HỢP CHẤT CỦA CACBON VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CUỘC SỐNG gồm 4 nội dung

- Cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, trạng thái tự nhiên, điều chế CO

- Cacbonmonooxit bạn tốt hay kẻ thù

- Cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, trạng thái tự nhiên, điều chế CO2 và một số vấn đề môi trường

- Muối cacbonat và một số vấn đề thực tiễn

Chủ đề 4: SILIC – HỢP CHẤT SILIC – MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỰC TIỄN gồm 3 nội dung

- Cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, trạng thái tự nhiên, ứng dụng và điều chế Silic

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng một số hợp chất của Silic như SiO2,

H2SiO3, muối silicat

- Một số vấn đề thực tiễn như: Việc khai thác cát ở nước ta hiện nay và những ảnh hưởng đến môi trường và đời sống

Chủ đề 5: XI MĂNG VỚI NGHỆ THUẬT CHẬU HOA gồm 2 nội dung

- Tìm hiểu kiến thức về xi măng: Thành phần, tính chất, quá trình đông cứng, ứng dụng, quy trình sản xuất

- Phối hợp kiến thức môn hóa học, các môn khoa học khác và công nghệ để thực hiện nhiệm vụ làm chậu hoa từ xi măng và khăn mặt cũ

2.4 Thiết kế một số kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh THPT

CHỦ ĐỀ 1

I Tên, nội dung chủ đề, thời lượng

1 Tên chủ đề: THAN TỔ ONG

2 Nội dung chủ đề

Chủ đề dành cho đối tượng học sinh lớp 11 chương trình cơ bản

Chủ đề gồm 4 nội dung:

- Thành phần các chất có trong than tổ ong

- Các phản ứng hóa học xảy ra trong quá trình đốt than tổ ong

- Sản phẩm của quá trình đốt than tổ ong, tính chất và tác hại của chúng

- Đề ra được các biện pháp hữu hiệu để hạn chế tác hại của việc sử dụng than tổ ong

3 Thời lượng thực hiện chủ đề: 2 tuần, trong đó có 1 tiết học trên lớp

II Mục tiêu

1 Kiến thức

Học sinh nêu được:

- Thành phần các chất có trong than tổ ong

- Các phản ứng hóa học xảy ra trong quá trình đốt than tổ ong

- Sản phẩm của quá trình đốt than tổ ong, tính chất và tác hại của chúng

- Tính được thể tích khí CO2, SO2 (ở đktc) thoát ra ngoài môi trường khi đốt than

- Có được kĩ năng thu thập thông tin, phân tích, khái quát hóa, kĩ năng hoạt động nhóm

3 Thái độ

- Học sinh nghiêm túc, tích cực trong giờ học, có ý thức bảo vệ sức khỏe của bản

thân, của những người xung quanh, có ý thức bảo vệ môi trường

4 Những năng lực chủ yếu cần hướng tới

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Phẩm chất

+ Rèn luyện phẩm chất tự lập, tự tin, tự chủ

+ Có trách nhiệm với bản thân và cộng đồng

III Phương pháp dạy học chủ đề

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề,

- Phương pháp dạy học theo nhóm

IV Tiến trình dạy học chủ đề

A Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

- Lọ chứa khí than, con kiến

- Ứng dụng công nghệ thông tin: máy tìm kiếm google