Phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4 0 tại trường đại học giáo dục, đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ KIỀU ANH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG THỜI ĐẠI 4.0 TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ KIỀU ANH

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG THỜI ĐẠI 4.0

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ KIỀU ANH

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG THỜI ĐẠI 4.0

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ ĐỨC NGỌC

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và lời cảm ơn sâu sắc tới

PGS.TS Lê Đức Ngọc, người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả

trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn các Anh chị trong Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội; Cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên và nghiên cứu viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục cùng gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, đã tạo điều kiện và hỗ trợ tôi rất nhiều trong việc nghiên cứu hoàn thành Luận văn này

Do điều kiện về năng lực bản thân còn hạn chế, luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các Thầy cô trong hội đồng khoa học, bạn bè và đồng nghiệp để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận văn

Vũ Thị Kiều Anh

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CMCN 4.0 Cách mạng Công nghiệp 4.0

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Cấu trúc luận văn: Luận văn được trình bày trong 3 chương 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG THỜI ĐẠI 4.0 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới về phát triển chương trình 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước về phát triển chương trình 9

1.2 Các khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Chương trình đào tạo và Chương trình dạy học 12

1.2.2 Phát triển chương trình đào tạo 14

1.2.3 Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư 15

1.2.4 Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0 16

1.3 Nội dung về phát triển chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0 17

1.3.1 Nhân lực 4.0 17

1.3.2 Giáo dục 4.0 21

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 26

1.4.1 Hội nhập quốc tế 26

1.4.2 Kinh tế thị trường 26

1.4.3 Tâm lí 27

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG THỜI ĐẠI 4.0 TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 29

2.1 Khái quát về Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN 29

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 29

2.1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ của Trường Đại học Giáo dục 30

2.1.3 Quy mô đào tạo 31

2.1.4 Phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học 31

2.1.5 Mô hình đào tạo 32

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng phát triển chương trình đào tạo đại học tại Trường Đại học Giáo dục 32

2.2.1 Mục đích khảo sát 32

2.2.2 Nội dung khảo sát 33

2.2.3 Phương pháp khảo sát, cách cho điểm và chuẩn đánh giá 33

2.3 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Giáo dục 34

2.3.1 Nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về tầm quan trọng của phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học 34

2.3.2 Rà soát và điều chỉnh các chương trình đào tạo trình độ đại học hiện hành 35

2.3.3 Xây dựng và ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học mới 36

2.4 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường Đại học Giáo dục 40

2.4.1 Thực trạng hoạt động dạy học đáp ứng thời đại 4.0 40

2.4.2 Thực trạng về đề cương học phần các chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0 42

2.4.3 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường Đại học

Giáo dục 44

2.5 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường Đại học Giáo dục 45

2.5.1 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về nhà quản lý 45

2.5.2 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về giảng viên 46

2.5.3 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về môi trường phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng thời đại 4.0 48

2.6 Đánh giá thực trạng công tác phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường Đại học Giáo dục 49

2.6.1 Thành công và nguyên nhân 49

2.6.2 Hạn chế và nguyên nhân 50

Tiểu kết chương 2 51

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG THỜI ĐẠI 4.0 TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 52

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN 52

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 52

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 52

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý và hệ thống 52

3.2 Các biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN 53

3.2.1 Xây dựng Quy trình phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 53

3.2.2 Xây dựng chương trình đào tạo trình độ đại học mới có tính liên ngành và xuyên ngành, các học phần gắn với công nghệ 4.0 59

3.2.3 Xây dựng các đề cương học phần mới trong khối kiến đại

cương đáp ứng thời đại 4.0 61

3.2.4 Áp dụng công nghệ Thực tế ảo trong dạy học 62

3.2.5 Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án để cá nhân hóa việc học tập 64

3.2.6 Sử dụng đánh giá quá trình để phục vụ quá trình dạy và học 66

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 69

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất về phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 70

3.4.1 Mục tiêu khảo nghiệm, đối tượng khảo nghiệm 70

3.4.2 Phương hướng khảo nghiệm, tiêu chí, cách cho điểm 70

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 70

3.4.4 Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 75

Tiểu kết chương 3 77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Khung năng lực chuyển đổi cho khung trình độ quốc gia 18 Bảng 1.2 Các năng lực và kỹ năng cơ bản của nguồn nhân lực 4.0 28 Bảng 1.3 Sự phân loại các mô hình đại học theo các đặc trưng hoạt động 21 Bảng 2.1 Thang điểm đánh giá thực trạng phát triển chương trình đào

tạo trình độ đại học 33 Bảng 2.2 Thang điểm đánh giá các yếu tố quản lý ảnh hưởng đến phát

triển chương trình đào tạo trình độ đại học 33 Bảng 2.3 Mẫu khách thể khảo sát thực trạng 34 Bảng 2.4 Đánh giá tầm quan trọng của phát triển chương trình đào tạo

trình độ đại học tại Trường ĐHGD 34 Bảng 2.5 Biểu hiện tầm quan trọng của phát triển chương trình đào

tạo trình độ đại học 35 Bảng 2.6 Đánh giá mức độ thực hiện rà soát và điều chỉnh các chương

trình đào tạo trình độ đại học hiện hành 36 Bảng 2.7 Đánh giá mức độ thực hiện xây dựng và ban hành các

chương trình đào tạo trình độ đại học mới 38 Bảng 2.8 Đánh giá mức độ thực hiện phương pháp dạy học 40 Bảng 2.9 Đánh giá mức độ thực hiện phương pháp kiểm tra đánh giá 41 Bảng 2.10 Đánh giá mức độ năng lực cần thiết cho sinh viên đáp ứng

yêu cầu thời đại 4.0 42 Bảng 2.11 Đánh giá mức độ đề cương học phần của cácchương trình

đào tạo trình độ đại học cung cấp năng lực cho sinh viênđáp ứng thời đại 4.0 43 Bảng 2.12 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về nhà quản lý 45 Bảng 2.13 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về giảng viên 46

Bảng 3.1 Cách cho điểm và thang đánh giá 70 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của biện pháp phát triển

CTĐT đại học đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường Đại học Giáo dục 73 Bảng 3.3 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của biện pháp phát triển

chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0 73 Bảng 3.4 Mối quan hệ giữa tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp

phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường ĐHGD 75

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ thực hiện phát triển

chương trình đào tạo trình độ đại học 39 Biểu đồ 2.2 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ thực hiện phát triển

chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 44 Biểu đồ 2.3 Tổng hợp kết quả khảo sát về các yếu tố ảnh hưởng đến phát

triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng thời đại 4.0 50 Biểu đồ 3.1 Mối quan hệ giữa tính cấp thiết và khả thi của các biện

pháp phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng thời đại 4.0 76

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, thế giới của chúng ta đang trải qua những thay đổi lớn lao Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đã, đang và sẽ có những tác động mạnh mẽ, ảnh hưởng đến mọi mặt đời sống của con người Muốn hòa nhập vào nền kinh tế thị trường, nền kinh tế số, yếu tố then chốt là nguồn nhân lực chất lượng cao để làm ra hàng hóa có hàm lượng tri thức cao cho thời đại Quá trình toàn cầu hóa kèm theo văn hóa bản địa cũng đòi hỏi cạnh tranh bằng nguồn nhân lực vừa có ý thức công dân toàn cầu, vừa vững vàng bản sắc văn hóa bản địa để tạo ra hàng hóa hàm chứa sắc thái dân tộc cao

Cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 sẽ ảnh hưởng sâu sắc đến nền kinh

tế, xã hội toàn cầu, trong đó có nền giáo dục Giáo dục mở sao cho già, trẻ, lớn bé đều có cơ hội tiếp cận giáo dục - với triết lý “Học tập suốt đời”

Theo Wonglimpiyarat (2016) [33], với xu thế của nền công nghiệp 4.0, các trường đại học, nơi cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực, lao động sẽ phải đào tạo chuẩn giáo dục 4.0 Khi đó, vai trò và mục tiêu đào tạo thay đổi theo hướng thúc đẩy tinh thần đổi mới, sáng tạo cho người học, dạy cho người học biết phát triển tài năng cá nhân, nhưng biết sáng tạo tập thể

Theo WEF (2016 & 2017) [32], sứ mệnh giáo dục có sự thay đổi: cần phải chuẩn bị lực lượng lao động có khả năng di chuyển dễ dàng hơn giữa các ngành nghề, giữa các lĩnh vực hoạt động và giữa các nền văn hóa khác nhau, chứ không phải đào tạo họ cho một ngành nghề cụ thể, ở một thời gian, không gian cụ thể Với sự xuất hiện của nhiều ngành nghề mới, đại học cần xác định các ngành nghề cần đào tạo trong tương lai, chuẩn bị chương trình và các khóa học cập nhật kiến thức kĩ năng mới cho người lao động; chuẩn bị các năng lực lao động tích hợp các ngành nghề

Song, thế kỉ 21 là thế kỉ của cạnh tranh và hội nhập toàn cầu Nguồn nhân lực được đào tạo trình độ cao - sản phẩm chính của các cơ sở giáo dục đại học - hơn bao giờ hết cần các có nhứng kiến thức, kỹ năng đáp ứng yêu

cầu công việc và yêu cầu hội nhập Cùng với cuộc Cách mạng Công nghiệp 4.0 là xu thế tự chủ đại học đang diễn ra ngày càng mạnh mẽ Thực tế đòi hỏi các cơ sở giáo dục phải nỗ lực mới thích nghi và đối đầu với những thách thức, tránh nguy cơ bị tụt hậu và đào thải Để thực hiện được điều này đòi hỏi Phát triển chương trình đào tạo phải đáp ứng

Các nghiên cứu trên thế giới hiện nay đã tập trung làm rõ sự phát triển của các lực lượng sản xuất, quan hệ sản xuất trước bối cảnh mới - bối cảnh CMCN 4.0 và cố gắng đưa ra những vấn đề cốt lõi, các mô hình và đề xuất các định hướng phát triển giáo dục trong bối cảnh mới Tuy nhiên, các nghiên cứu về giáo dục đại học thích ứng với cuộc CMCN 4.0 còn rất hạn chế Các học giả Việt Nam cũng đã có những quan tâm nhất định đến sự phát triển chương trình đào tạo đại học nhưng định hướng phát triển chương trình đào tạo phù hợp với cuộc CMCN 4.0 là vấn đề rất mới

Đứng trước xu hướng phát triển mới của thế giới, Đảng và Nhà nước ta

đã nhận diện và có định hướng sẵn sàng trước cuộc CMCN 4.0 Thực hiện

Nghị quyết số 29-NQ/TW (BCHTW, 2009), đáp ứng yêu cầu đổi mới căn

bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam, việc nghiên cứu đáp ứng yêu cầu đổi

mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam, các mô hình đại học thích ứng với Việt Nam và thích ứng với sự phát triển của thời đại là nhiệm vụ trọng tâm, cần được ưu tiên hàng đầu, vì nhiệm vụ này góp phần nhận diện một cách khái quát xu thế phát triển đại học, vai trò và những chức năng mới của đại học, những yếu tố có thể tạo ra các yếu tố cạnh tranh và giá trị gia tăng cho quốc gia Trên cơ sở ấy, về mặt vĩ mô, Nhà nước có thể thiết kế chính sách phát triển và định hướng đầu tư cho đại học Về mặt vi mô, các cơ sở giáo dục đại học có thể hiểu rõ các đặc trưng cơ bản của đại học 4.0 để điều chỉnh chiến lược, mục tiêu, chương trình đào tạo, nghiên cứu và chuyển giao tri thức thay đổi căn bản, đúng hướng, đúng nội hàm để thích ứng với sự bùng nổ của cuộc CMCN 4.0

Khung trình độ quốc gia Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt

đẳng, Đại học, Thạc sỹ và Tiến sỹ Mỗi bậc học có yêu cầu về khối lượng học tập tối thiểu và miêu tả khung chuẩn đầu ra cho mỗi bậc học Việc ban hành khung trình độ quốc gia là một dấu mốc quan trọng để tham chiếu hệ thống bằng cấp của Việt Nam với các quốc gia ASEAN thông qua khung tham chiếu trình

độ (AQRF), tăng cường hội nhập trong lĩnh vực đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao Khung trình độ Quốc gia Việt Nam là cơ sở để phát triển các tiêu chuẩn đào tạo, phát triển chương trình và là thước đo đánh giá năng lực của người học sau khi tốt nghiệp, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và hội nhập quốc tế Việc xây dựng và phê duyệt Khung trình độ Quốc gia Việt Nam là bước khởi đầu quan trọng, tiền đề cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, trong đó việc phát triển và thực hiện Khung trình độ Quốc gia Việt Nam có ý nghĩa quyết định

Đại học Quốc gia Hà Nội được Chính phủ giao nhiệm vụ tiên phong trong lĩnh vực đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, mở hướng đi mới để phát triển khoa học kỹ thuật của cả nước Trường Đại học Giáo dục với vai trò là trường đại học thành viên, Nhà trường được giao nhiệm vụ thực hiện

mô hình mới về đào tạo giáo viên trong một đại học đa ngành, đa lĩnh vực,

chất lượng cao Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Phát

triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội”

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học diễn ra như thế nào?

- Phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Giáo dục đáp ứng thời đại 4.0 bằng cách nào?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Các chương trình đào tạo đại học trình độ của Trường Đại học Giáo dục về cơ bản đã đáp ứng yêu cầu chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0 Tuy nhiên, tùy theo từng chương trình đào tạo, mức độ đáp ứng yêu cầu là khác nhau Nghiên cứu đề xuất và áp dụng các biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học phù hợp với yêu cầu mới của giáo dục, thực tiễn của Nhà trường, từ đó phát triển các chương trình đào tạo trình

độ đại học đáp ứng thời đại 4.0

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0

- Khảo sát thực trạng chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Giáo dục đáp ứng thời đại 4.0

- Đề xuất một số biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp tổng hợp và phân tích

Nghiên cứu phân tích tài liệu bao gồm đọc phân tích và xem xét nhiều nguồn tài liệu viết khác nhau Trong nghiên cứu này nguồn tài liệu được thu thập qua sách, bài báo khoa học, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước,… để tiến hành phân tích, tổng hợp các tài liệu: mối quan hệ giữa CMCN 4.0 và giáo dục đại học; các năng lực cần thiết của người học trong giáo dục 4.0; quy trình phát triển chương trình đào tạo trong bối cảnh CMCN 4.0; nội dung các học phần sinh viên cần học trong chương trình đào tạo đại học tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN

8.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Phương pháp điều tra khảo sát để thu thập thông tin định lượng, thực hiện khảo sát với một số bảng hỏi cho các đối tượng khác nhau Bảng hỏi nhằm thu thập các thông tin liên quan đến các nội dung: thực trạng, đánh giá mức độ thích ứng với bối cảnh thời đại 4.0 của các chương trình đào tạo trình

độ đại học tại Trường Đại học Giáo dục; quy trình quản lý, điều hành, triển khai việc mở mới và điều chỉnh cập nhật chương trình đào tạo đại học tại Trường Đại học Giáo dục theo hướng đáp ứng thời đại 4.0

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thu được từ đó tiến hành phân tích, đánh giá và đưa ra nhận định

9 Cấu trúc luận văn: Luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển chương trình đào tạo trình độ đại

học đáp ứng thời đại 4.0

Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học

tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN đáp ứng thời đại 4.0

Chương 3: Biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học

tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN đáp ứng thời đại 4.0

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG THỜI ĐẠI 4.0

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới về phát triển chương trình

Nhiều các tác giả trên thế giới đã nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục, trong đó trình bày những nguyên tắc phát triển chương trình, quy trình phát triển chương trình, cách xây dựng chương trình đào tạo theo CDIO, phân tích các yếu tố ảnh hưởng trong quá trình giảng dạy, các thành phần tham gia phát triển chương trình

Theo Oliva (2006) [17] phát triển chương trình được chia thành 12 bước: xác định nhu cầu của sinh viên, xác định nhu cầu của xã hội, xác định mục đích chương trình, xác định mục tiêu chương trình, sắp xếp và thực hiện chương trình, xác định mục đích giảng dạy, xác định các mục tiêu giảng dạy, lựa chọn các chiến lược giảng dạy, thực hiện các chiến lược đánh giá, lựa chọn lại phương pháp kiểm tra - đánh giá, đánh giá giảng dạy, đánh giá chương trình

Tác giả Yvonne Osborne (2010) [34] đã tập trung vào hướng dẫn các bước cần thiết để thực thi các công đoạn trong phát triển chương trình giáo dục; nhấn mạnh các nội dung về năng lực của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp; trình bày các thành phần của các bên liên quan tham gia vào quá trình phát triển chương trình; hướng dẫn chi tiết các nội dung cần làm cho các thành phần tham gia trong từng công đoạn

Tác giả Edward Crawley (2007) [6] đã đề cập đến đề cương của tổ chức CDIO, chuẩn đầu ra dành cho giáo dục kỹ thuật; thiết kế chương trình đào tạo tích hợp; giảng dạy và học tập theo CDIO; đánh giá việc học tập của sinh viên theo chương trình CDIO; triển khai phương pháp tiếp cận CDIO; kiểm định chương trình và đưa ra các triển vọng trong tương lai của phương

pháp tiếp cận CDIO trên toàn thế giới,

Theo tác giả Kolomitro (2017) [28] trong Sổ tay thiết kế chương trình

đã đề cập đến nguyên tắc hướng dẫn phát triển chương trình giáo dục chia thành 4 giai đoạn: (1) Đặt mục tiêu - Lập kế hoạch rà soát chương trình giảng dạy, (2) Phát triển và phê duyệt chuẩn đầu ra chương trình, (3) Thu thập minh chứng, (4) Sửa đổi và đánh giá lại Trong đó các giai đoạn được chia nhỏ thành các bước như sau:

Theo tác giả Judy McKimm (2007) [26] giới thiệu việc thiết kế và phát triển chương trình như sau:

1) Xác định và đồng ý với bối cảnh giáo dục hoặc chuyên môn trong

đó chương trình sẽ được giao và phát triển

-Tương thích chuẩn đầu ra chương trình đào tạo và học phần/môn học

- Viết chuẩn đầu

- Phân loại môn học

- Tính đa dạng trong chương trình giảng dạy

GĐ3: Thu thập minh chứng chương trình đào

tạo

- Thiết kế/xây dựng chương trình giảng dạy: Nguồn để thu thập dữ liệu

- Thiết kế/lên khung chương trình giảng dạy mẫu

- Bản đồ chương trình giáo dục mẫu từ ĐH Queen

- Câu hỏi cần xem xét khi thiết lập Bản đồ chương trình giảng

dạy

GĐ4: Sửa đổi và đánh giá lại chương trình đào tạo Xây dựng kế hoạch đánh giá

GĐ1: Đặt mục tiêu – Lập kế hoạch rà soát chương trình giảng dạy

- Phát biểu lý thuyết về sự thay đổi

- Thiết kế lại chương trình

- Tầm nhìn và sứ mệnh

- Triết lý giáo dục

- Tổ chức chương trình

2) Xác định nhu cầu của người học phù hợp với yêu cầu của các cơ quan chuyên môn và các bên liên quan

3) Xác định các mục tiêu và kết quả học tập rộng của chương trình 4) Xác định ý tưởng và hạn chế

5) Đồng ý với cấu trúc và khuôn khổ rộng lớn của chương trình, các lĩnh vực giảng dạy và học tập

6) Xác định mục tiêu và kết quả học tập cho các cá nhân hoặc nhóm 7) Xác định kết quả học tập, bảng thời gian, nội dung giảng dạy, học tập và sử dụng các tài nguyên học tập liên quan và có sẵn

8) Triển khai và điều chỉnh chương trình

9) Phát triển chiến lược đánh giá thích hợp

10) Chỉnh sửa các khóa học phù hợp với thông tin phản hồi từ việc xác định được nhu cầu của người học và các bên liên quan

Theo Tim Wentling, phát triển chương trình được chia thành 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực thi, giai đoạn đánh giá Trong đó giai đoạn chuẩn bị được chia nhỏ thành 9 bước như sau: xác định nhu cầu đào tạo, xác định mục tiêu đào tạo, sắp xếp nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp

và kỹ thuật đào tạo, xác định nguồn lực cần cho quá trình đào tạo, sắp xếp và lên kế hoạch cho các bài giảng, lựa chọn và tạo ra các nguyên liệu hỗ trợ cho quá trình đào tạo, lựa chọn và xây dựng các hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, thử nghiệm và chỉnh lý lại chương trình

Theo Ralph W.Tyler, phát triển chương trình được chia thành 6 bước: phân tích tình hình, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, sắp xếp nội dung, thực hiện, đánh giá

Theo Taba, phát triển chương trình được chia thành 5 bước: đưa ra các đơn vị thử nghiệm (bao gồm: xác định nhu cầu, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, sắp xếp nội dung, lựa chọn các phương pháp dạy học, xác định những yếu tố cần đánh giá), kiểm tra các đơn vị thử nghiệm, sửa chữa và củng

cố, phát triển trong khuôn khổ, áp dụng và phổ biến cho các đơn vị mới

Theo Saylor, Alexander và Lewis, phát triển chương trình được chia thành 4 bước: xác định mục đích và mục tiêu, thiết kế chương trình, thực hiện chương trình, đánh giá chương trình và mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis được thực hiện theo 4 bước: Xác định mục đích và mục tiêu, thiết kế chương trình, thực hiện chương trình và đánh giá chương trình

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước về phát triển chương trình

Các nghiên cứu trên thế giới hiện nay đã tập trung làm rõ sự phát triển của lực lượng sản xuất, quan hệ sản xuất trước bối cảnh mới - bối cảnh CMCN 4.0 và cố gắng đưa ra những vấn đề cốt lõi, các mô hình và đề xuất các định hướng phát triển giáo dục trong bối cảnh mới Tuy nhiên, các nghiên cứu về giáo dục đại học thích ứng với cuộc CMCN 4.0 còn rất hạn chế Các học giả Việt Nam cũng đã có những quan tâm nhất định đến sự phát triển chương trình đào tạo đại học nhưng định hướng phát triển chương trình đào tạo phù hợp với cuộc CMCN 4.0 còn là vấn đề rất mới

Ở Việt Nam, phát triển chương trình mới chỉ được quan tâm trong 10 năm trở lại đây Các chuyên gia về phát triển chương trình như tác giả Lê Đức

Ngọc với bài báo "Các nguyên tắc chính để đánh giá chương trình đào tạo

đại học và sau đại học" (2003) đã đưa 5 nguyên tắc chính để đánh giá chương

trình đào tạo, đây là những nguyên tắc cơ bản nhất trong đánh giá chương trình và khuyến nghị các cơ sở đào tạo căn cứ vào các nguyên tắc đó để xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo Cụ thể các nguyên tắc sau: Mục tiêu đào tạo phải phù hợp với yêu cầu kinh tế - xã hội, đảm bảo chất lượng đào tạo, đảm bảo hiệu quả đào tạo, đảm bảo hiệu suất đào tạo, đảm bảo tính sự phạm của chương trình đào tạo [14]

Sau đó, năm 2005, tác giả Lê Đức Ngọc công bố bài báo “Đánh giá

chương trình đào tạo đại học” với nội dung đánh giá chương trình gồm 3

thành phần chính là đánh giá cấu trúc chương trình, đánh giá hiệu quả triển khai thực hiện, đánh giá hiệu quả đào tạo Tác giả trình bày 5 bước đánh giá chương trình bao gồm: lập kế hoạch, thu thập thông tin, phân tích thông tin, tổ chức đánh giá, báo cáo [15]

Tác giả Trần Thị Hoài công bố bài báo “Các tiêu chí đánh giá đề

cương môn học của chương trình đào tạo đại học theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Hà Nội” năm 2007 bao gồm 8 tiêu chí: thông tin môn học, giảng viên,

mục tiêu môn học, nội dung môn học, hình thức tổ chức dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học, phương pháp dạy học, học liệu Tác giả đã phân chia thành 2 mức đánh giá với các minh chứng kèm theo và bảng đề xuất trọng số điểm cho từng tiêu chí [9]

Năm 2015, tác giả tiếp tục công bố cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá

thẩm định chương trình đào tạo đại học” với các nội dung chuyên sâu về bộ tiêu

chuẩn đánh giá thẩm định chương trình đào tạo Tác giả trình bày xu thế đánh giá chương trình trên thế giới, các mô hình đánh giá, các loại đánh giá và thực trạng công tác đánh giá chương trình đào tạo Bộ tiêu chuẩn bao gồm 4 tiêu chuẩn và 16 tiêu chí Tác giả đề xuất thang đánh giá, chia trọng số cho các tiêu chí và gợi ý các minh chứng cần thiết cho đánh giá Bốn tiêu chuẩn gồm: Mục tiêu của chương trình giáo dục đại học Nội dung của chương trình giáo dục đại học, thời lượng của chương trình giáo dục đại học, các điều kiện đảm bảo thực hiện chương trình giáo dục đại học [10]

Tác giả Phùng Xuân Nhạ công bố sách chuyên khảo năm 2011 “Xây

dựng và tổ chức chương trình đào tạo đại học và sau đại học theo cách tiếp cận CDIO” Tác giả trình bày cách xây dựng và tổ chức chương trình đào tạo

theo cách tiếp cận CDIO, đánh giá chương trình đào tạo thiết lập các bước tiến hành xây dựng chuẩn đầu ra theo CDIO; nghiên cứu về kinh nghiệm xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO ở một số trường đại học trên thế giới; và cuối cùng tác giả đã xây dựng khung chương trình tích hợp cho

chương trình đào tạo cử nhân kinh tế đối ngoại hệ chất lượng cao [16]

Tác giả Đoàn Thị Minh Trinh đã công bố cuốn sách “Thiết kế và phát

triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra” vào năm 2012 Nội dung

trình bày trong sách này là một phần những kết quả đúc kết ra từ thực tiễn nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO mà Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đã áp dụng Cuốn sách trình bày các thành phần tham gia phát triển chương trình, chuẩn đầu ra, quy trình xây dựng và phát triển chuẩn đầu ra, chi tiết việc xây dựng chuẩn đầu ra theo CDIO, thiết kế chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO, thực hành thiết kế một chương trình đào tạo và

đề cương học phần theo CDIO… [20]

Tác giả Nguyễn Hữu Lộc công bố cuốn sách “Chương trình đào tạo

tích hợp, từ thiết kế đến vận hành” năm 2014 Tác giả trình bày các bước

xây dựng chuẩn đầu ra và xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO, áp dụng vào việc xây dựng các chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật

cơ khí Bên cạnh đó, tác giả cũng trình bày cách viết mục tiêu đào tạo cũng như cách viết chuẩn đầu ra môn học, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá [13]

Tác giả Nguyễn Đức Chính với cuốn giáo trình “Phát triển chương

trình giáo dục” (2017) đã giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh

tế - xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói riêng và của giáo dục đại học nói riêng; trình bày những nội dung cơ bản

về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển chương trình giáo dục, cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục Tác giả giới thiệu một cách chi tiết chu trình phát triển chương trình giáo dục từ khâu phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế đến thực thi chương trình giáo dục; tác giả trình bày các mô hình đánh giá cải tiến chương trình giáo dục, các tiêu chí đánh giá và các hình thức đánh giá [3]

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền với cuốn giáo trình “Phát triển và quản

lý chương trình giáo dục” (2017) giới thiệu các mô hình quản lý phát triển

chương trình; quy trình phát triển chương trình giáo dục; cách lựa chọn và phác thảo kế hoạch phát triển chương trình đào tạo; xây dựng, thực hiện và đánh giá chương trình giáo dục Tác giả trình bày sâu về các nội dung phát triển chương trình phổ thông và phát triển chương trình đào tạo đại học và cao đẳng Sau đó, tác giả phân tích các mô hình quản lý phát triển chương trình đào tạo; quản lý chương trình phổ thông, quản lý chương trình bậc đại học và cao đẳng [7]

Tác giả Vũ Thanh Tùng nghiên cứu luận án tiến sĩ “Quản lý phát triển

chương trình giáo dục Quốc phòng - An ninh cho sinh viên các trường đại học Việt Nam” vào năm 2016 Tác giả trình bày các mô hình phát triển chương

trình, các mô hình quản lý phát triển chương trình, thực trạng việc quản lý phát triển chương trình giáo dục Quốc phòng - An ninh cho sinh viên các trường đại học Việt Nam và đề xuất 5 giải pháp quản lý chương trình [19]

Ngoài ra, còn có hàng chục các công trình nghiên cứu khác về phát triển chương trình đào tạo Các nghiên cứu này đề cập tới nhiều vấn đề như những xu hướng phát triển chương trình, các mô hình phát triển chương trình hiện đại, các đánh giá chương trình và đặc biệt là phát triển chương trình theo tiếp cận CDIO

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Chương trình đào tạo và Chương trình dạy học

Theo Thông tư số 12/2017/TT - BGDĐT ngày 19 tháng 5 năm 2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục:

Chương trình đào tạo (Programme) ở một trình độ cụ thể của một

ngành học bao gồm: mục tiêu, chuẩn đầu ra; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó [1]

Chương trình dạy học (Curriculum) của một chương trình đào tạo ở

một trình độ cụ thể bao gồm: mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với ngành học và mỗi học phần; nội dung đào tạo, phương pháp dạy, học, kiểm tra đánh giá và thời lượng đối với với ngành học và mỗi học phần [1]

Có khá nhiều các quan niệm khác nhau về chương trình đào tạo, tùy theo góc độ tiếp cận và mục đích nghiên cứu mà các nhà khoa học đưa ra những cách luận giải khác nhau:

Theo từ điển Giáo dục học (Nxb Từ điển Bách Khoa 2001), “Chương

trình đào tạo là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kĩ năng, cấu trúc tổng thế các bộ môn, giữa lí thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của các cơ sở giáo dục và đào tạo”

Theo Điều 41 của Luật Giáo dục: “Chương trình thể hiện mục tiêu giáo

dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; đảm bảo yêu cầu liên thông với các chương trình khác” [18]

Tác giả Wentling (1993), “Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng

thể cho một khóa đào tạo cho biết toàn bộ nội dung đào tạo, chỉ rõ những gì

có thể trông đợi ở người học sau khóa đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương thức đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [dẫn lại theo 4]

Tác giả Trần Hữu Hoan [8] cho rằng “Chương trình đào tạo là bản

thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ thống cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một khóa học trong một khoảng thời gian xác định, và thể hiện ở 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo thể hiện rõ kết quả đào tạo; 2) Nội dung cần đào tạo (các môn học) và thời lượng của chương trình và mỗi môn

học; 3) Quy trình và các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo

đã được quy định trong chương trình để đạt được mục tiêu đào tạo; 4) Phương thức kiểm tra – đánh giá kết quả đào tạo, ngoài ra cần có hướng dẫn thực hiện chương trình”

Trong các tài liệu về khoa học quản lý, khoa học giáo dục, quản lý giáo dục đều đề cập khái niệm chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo được hiểu là sự sắp đặt có hệ thống các môn học, các hoạt động giáo dục, đào tạo trong khuôn khổ một khóa học (của nhà trường đó) có thời gian xác định Trong chương trình đào tạo, nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạt được; xác định phạm vi, mức độ, nội dung, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức đào tạo và kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo

Luận văn tiếp cận và vận dụng quy định về chương trình dạy học theo Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19 tháng 5 năm 2017 của Bộ GD&ĐT

để xác định các biện pháp phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng thời đại 4.0 Cách tiếp cận này sẽ bao quát toàn diện các mặt trong quản lý hoạt động dạy học từ đó phát triển chương trình đào tao trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0

1.2.2 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo được xem là phạm trù quan trọng trong quá trình định hướng và tổ chức các hoạt động giáo dục, làm cho giáo dục nói chung

và chương trình đào tạo nói riêng ngày trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn

Theo Nguyễn Văn Khôi [11], “Phát triển chương trình là xem xét

chương trình như một quá trình phát triển và hoàn thiện nó hơn là một trạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời”

Theo Nguyễn Đức Khiêm, Nguyễn Thị Kim Chung [12], “Phát triển

chương trình đào tạo là quá trình thiết kế chương trình đào tạo Sản phẩm của quá trình phát triển CTĐT là một bản kế hoạch mô tả chương trình đào

tạo với mục tiêu, nội dung, phương pháp, các phương tiện hỗ trợ hoạt động

và cách đánh giá kết quả học tập của sinh viên”

Theo Rungchatdaporn Wahachat (2009), “Phát triển chương trình đào

tạo có nghĩa là sự cải tiến thay đổi chương trình đào tạo cũ sao cho đạt kết quả tốt hơn về cả mục đích của việc tổ chức dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả”

Như vậy, phát triển chương trình đào tạo được hiểu là một quá trình thường xuyên, liên tục làm cho chương trình hoàn thiện hơn, nói cách khác đó chính là đợt cải cách giáo dục để đổi mới hay điều chỉnh chương trình đào tạo Thuật ngữ phát triển chương trình đào tạo còn được hiểu là xây dựng chương trình và bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong chương trình dạy học để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng đồng

1.2.3 Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư bắt đầu từ những năm 2000, gọi là cuộc cách mạng số diễn ra trên 3 lĩnh vực chính là: Công nghệ sinh học; Kỹ thuật số và Vật lý Trong đó những yếu tố cốt lõi của Kỹ thuật số trong CMCN 4.0 là: Trí tuệ nhân tạo (AI), Vạn vật kết nối - Internet of Things (IoT) và dữ liệu lớn (Big Data)

Đặc trưng cơ bản của CMCN 4.0 là sự hợp nhất giữa các lĩnh vực công nghệ, kỹ thuật số, sinh học để giải quyết những vấn đề kinh tế, xã hội, sự kết hợp giữa các hệ thống ảo và thực, các hệ thống kết nối Internet

Với bản chất của CMCN 4.0 đang tạo ra những thách thức lớn đối với

mô hình trường đại học truyền thống, làm thay đổi bản chất của trường đại học hiện nay và tạo điều kiện cho việc phát triển những mô hình đại học mới

Đó là trung tâm đổi mới và sáng tạo, giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn đem lại giá trị thiết thực cho xã hội Nhà trường không chỉ còn giới hạn trong lớp học hay phòng thí nghiệm, mà còn mở rộng kết hợp với các doanh nghiệp, với thị trường lao động để tạo thành một hệ sinh thái giáo dục Như vậy, giáo dục

và đào tạo mang sứ mệnh to lớn là chuẩn bị đội ngũ nhân lực đáp ứng yêu cầu

hội nhập sâu vào nền kinh tế toàn cầu của đất nước

1.2.4 Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0

Thế giới đang tiến vào kỷ nguyên của cuộc CMCN 4.0 - kỷ nguyên của trí tuệ nhân tạo và công nghệ số hóa, mọi hoạt động của con người và tổ chức

diễn ra theo thứ tự: thu thập thông tin; xử lý thông tin và vận dụng thông tin

để giải quyết vấn đề, đây cũng chính là mục tiêu của Giáo dục thế kỷ 21,

trong đó giáo dục đại học phải đào tạo ở trình độ cao 3 năng lực này Từ thực tiễn đó, đã đặt ra cho giáo dục đại học Việt Nam: 1) Chương trình đào tạo hiện hành của các trường đại học có còn phù hợp nữa hay không? 2) Khi xuất hiện thêm những ngành nghề đào tạo mới trong bối cảnh của cuộc CMCN 4.0 thì việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo cần phải làm như thế nào cho phù hợp

Tác giả Nguyễn Đức Chính [3], đã nêu ra 10 tiền đề mà các nhà phát triển chương trình giáo dục xem là tất yếu cần và có thể áp dụng:

1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được 2) Chương trình là sản phẩm của thời đại

3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau

4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi 5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác

6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay thế

7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc

8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện, chứ không phải là quá trình từng phần

9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống

10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành

Quan điểm phát triển chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0:

- Chương trình đào tạo là công cụ để thực hiện mục tiêu và để chuyển tải chuẩn đầu ra đến người học, hoạt động dạy học là hoạt động chuyển tải chuẩn đầu ra đến người học và kiểm tra đánh giá là hoạt động đánh giá mức

độ đạt được chuẩn đầu ra đến người học

- Chương trình đào tạo phải phù hợp với trình độ bậc học và yêu cầu nguồn nhân lực của thời đại

- Chương trình đào tạo phải phù hợp với học chế triển khai thực hiện Quan điểm trên xuất phát từ nhu cầu thực tế của thời đại 4.0 và các yếu

tố liên quan đến chương trình đào tạo Từ đó xác định các hoạt động dạy học cho phù hợp với từng chương trình đào tạo

1.3 Nội dung về phát triển chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0

1.3.1 Nhân lực 4.0

Cuộc CMCN 4.0 có ảnh hưởng trực tiếp, lớn nhất đến giáo dục - đào tạo, nơi trực tiếp đào tạo nhân lực phục vụ cho công nghiệp 4.0, với việc chuyển đổi mạnh mẽ từ lao động thủ công sang hệ thống tự động hóa, máy móc và trí tuệ nhân tạo thay thế sức người đã và đang làm thay đổi nhanh chóng cơ cấu lao động và thị trường lao động Hàng loạt nghề nghiệp cũ sẽ mất đi, thị trường lao động quốc tế sẽ phân hóa mạnh mẽ giữa nhóm lao động

có kỹ năng thấp và nhóm lao động có kỹ năng cao, nếu như họ không được trang bị những kỹ năng mới - kỹ năng sáng tạo cho nền kinh tế

Chính vì vậy, khung năng lực của người lao động trong bối cảnh này cũng có nhiều biến động Theo UNESCO, thời đại hiện nay cho đến 2030, cần dạy và rèn luyện cho người học các phẩm chất và năng lực sau đây:

Bảng 1.1 Khung năng lực chuyển đổi cho khung trình độ quốc gia [30]

thái độ cốt lõi

1 Tư duy đổi mới và sáng

tạo

Khả năng sáng tạo, tinh thần khởi nghiệp, tháo vát,

kỹ năng vận dụng, tư duy phản chiếu, ra quyết định hợp lý

2 Kỹ năng xã hội Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tổ chức, làm việc theo

nhóm, cộng tác, hòa đồng, tinh thần đồng đội, sự đồng cảm, lòng trắc ẩn

3 Kỹ năng cá nhân Kỷ luật tự giác, khả năng độc lập trong học tập,

linh hoạt và thích ứng, Biết mình, kiên trì, Tự tạo động lực, nhất quán, tự trọng

4 Công dân toàn cầu Ý thức, khoan dung, cởi mở, trách nhiệm, tôn trọng sự

đa dạng, hiểu biết về đạo đức, hiểu biết đa văn hóa, khả năng giải quyết mâu thuẫn, tham gia giải quyết mâu thuẫn, tham gia dân chủ, giải quyết xung đột, tôn trọng môi trường, bản sắc dân tộc, ý thức mình thuộc

6 Kỹ năng khác (lối sống,

giá trị tôn giáo)

Tôn trọng lối sống lành mạnh, tôn trọng các giá trị

tôn giáo (Hiểu biết khoa học giáo dục và Khoa học

nhận thức và năng lực thể chất), kỹ năng cơ bản (kỹ năng nội dung và kỹ năng

xử lý) và kỹ năng liên chức năng (kỹ năng xã hội, kỹ năng quản lý nguồn nhân lực, kỹ năng kỹ thuật, kỹ năng hệ thống và kỹ năng giải quyết các vấn

đề phức tạp)

Bảng 1.2 Các năng lực và kỹ năng cơ bản của nguồn nhân lực 4.0 [31]

Quản lý con người Problem

Thuyết phục

Time Management

Quản lý thời gian

bằng văn bản

Service Orientation

Định hướng dịch

vụ

tượng

Training and Teaching Others

Đào tạo và

người khác

Các kỹ năng kỹ thuật (Technical Skills)

Equipment Maintenance and Repair

Bảo dưỡng

và sửa chữa thiết bị

Các khả năng thể chất

(Physical Abilities)

Các kỹ năng xử lý (Process skills)

Các kỹ năng hệ thống (Systems Skills)

Equipment Operation and Control

Vận hành và

thiết bị Physical

Strength

Sức khỏe thể

chất

Active Listening

động

Judgement and Decision- making

và ra quyết định

Tư duy phê phán

Systems Analysis

hệ thống

Quality Control

Công nghệ

và thiết kế

nghiệm người dùng Complex

Problem Solving

Giải quyết

phức tạp

Trouble shooting

vấn đề

Các tác giả Hecklau, Galeitzke, Flachs, Kohl [25] cho rằng bốn nhóm năng lực cần cho người lao động trong thời đại công nghiệp 4.0 gồm: nhóm năng lực kĩ thuật (kiến thức, kĩ năng kĩ thuật, thực hiện thao tác qui trình, lập trình, IT và đa phương tiện); nhóm kĩ năng phương pháp (sáng tạo, sáng nghiệp, giải quyết vấn đề, mâu thuẫn, ra quyết định, phân tích, kĩ năng nghiên cứu và định hướng năng suất); nhóm kĩ năng xã hội (giao tiếp, ngôn ngữ, mạng lưới hợp tác, chuyển giao kiến thức, lãnh đạo); nhóm kĩ năng cá nhân (linh hoạt, kiên trì, vượt khó, động cơ làm việc, chịu đựng áp lực…) Trong kỉ nguyên công nghiệp 4.0, năng lực được quan tâm nhiều nhất là các năng lực sáng tạo, sáng nghiệp và học tập suốt đời Vai trò của sáng tạo được nhấn mạnh và khẳng định như là một năng lực quyết định sự thành công của mỗi cá nhân và tổ chức trong kỉ nguyên công nghiệp 4.0

Các đặc trưng của CMCN 4.0 liên quan đến các công nghệ tích hợp, xuyên ngành; thuộc tính đổi mới và sáng nghiệp của nền kinh tế; sự thuận lợi đối với quá trình khởi nghiệp; yêu cầu mới đối với năng lực và kỹ năng của lực lượng lao động Theo tác giả, nhân lực 4.0 cần có những năng lực và phẩm chất sau:

1 Năng lực hợp tác 1 Sự ham thích tìm hiểu

2 Năng lực thuyết phục 2 Khả năng chủ động, linh hoạt và thích ứng

3 Năng lực quản lý 3 Sự kiên trì, can đảm và quyết tâm

4 Năng lực nhận thức 4 Khả năng thích ứng với hoàn cảnh mới

5 Năng lực tư duy 5 Sử dụng công nghệ thông tin và truyền

1.3.2 Giáo dục 4.0

Ong và Nguyen (2017) [21] trình bày bốn giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển của đại học theo các đặc điểm của mục tiêu, chương trình đào tạo, công nghệ đào tạo, năng lực số, giảng dạy, trường học và đầu ra tại bảng 1 Chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy tất cả các đặc trưng của môi trường giáo dục đã thay đổi Ngày nay, hoạt động đào tạo của các trường đại học đều hướng tới sự thay đổi trong môi trường giáo dục với sứ mệnh cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao trong lĩnh vực đào tạo Trong đó, công nghệ và yêu cầu sản phẩm đầu ra có thể coi là yếu tố khách quan mà các trường đại học đã bắt buộc phải chấp nhận Các đặc điểm còn lại là mục tiêu, chương trình, phương thức tổ chức đào tạo, cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên là yếu tố nội lực mà các trường cần phải thay đổi để hướng tới hoàn thiện và thích ứng

Bảng 1.3 Sự phân loại các mô hình đại học theo các đặc trưng hoạt động [21]

Giáo dục 1.0

1980 Giáo dục 2.0

1990 Giáo dục 3.0

2000 Giáo dục 4.0

thức

Đào tạo việc làm

Sáng tạo tri thức

Đổi mới và sáng tạo tri thức

6 Trường học

Mô hình đào tạo truyền thống

Mô hình đào tạo truyền thống và

Mô hình đào tạo trực tuyến

Nhà sáng tạo và khởi nghiệp

1.3.2.1 Về hoạt động dạy học

Hoạt động dạy và hoạt động học trong Nhà trường phải được kết hợp với nhau một cách chặt chẽ Bản chất của hoạt động dạy học trong đó giảng viên là người hướng dẫn mẫu Người học chủ động chiếm lĩnh/kiến tạo tri thức trên cơ sở các học liệu mở và công nghệ thông tin và có thể sáng tạo được tri thức trong quá trình biến thông tin thành tri thức của mình Hay nói cách khác các trường ĐH trong hoạt động giảng dạy phải tạo kiến thức nền tảng cho sinh viên, còn các phần mềm khác người học phải tự học suốt đời để theo kịp thực tế Hiện nay, các trường đại học trên thế giới đang tồn tại nhiều phương pháp tổ chức hoạt động dạy học, các môn học lý thuyết được triển khai theo phương thức: lớp học truyền thống; lớp học chủ động; lớp học ảo; lớp học online hay lớp học kiểu kết hợp, các nội dung khác được thực hiện theo phương thức thực hành, thực tập tại các phòng thí nghiệm hay tại các môi trường làm việc thực tế

Mô hình giáo dục đại học 4.0 là mô hình giáo dục thông minh, liên kết Nhà trường, nhà quản lý và doanh nghiệp, đưa sự tiến bộ của công nghệ thông tin và Nhà trường nâng cao hiệu quả đào tạo, tạo điều kiện cho việc học diễn

ra mọi lúc, mọi nơi

Theo tác giả Ngô Thị Kim Dung, giáo dục đại học cần chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và phát triển năng lực người học hay

tổ chức một nền giáo dục mở, linh hoạt và đa dạng; chuyển phát triển giáo dục đào tạo từ chủ yếu sang chú trọng cả số lượng số lượng, chất lượng và hiệu quả; chuyển từ chú trọng giáo dục nhân cách sang kết hợp giáo dục nhân cách với phát huy tốt nhất tiềm năng cá nhân [5]

Bản chất của giáo dục trong bối cảnh Cách mạng 4.0 là cá nhân hóa học tập (personalised learning) đạt đến mức độ vượt bậc, trên cơ sở áp dụng các công nghệ đột phá Cá nhân hóa đề cập đến việc giảng dạy được thực hiện theo nhịp độ phù hợp với nhu cầu học tập, được thiết kế theo sở thích học tập

và sự hứng thú cụ thể của từng người học khác nhau Trong một môi trường được cá nhân hóa đầy đủ, mục tiêu và nội dung học tập cũng như phương pháp

và tốc độ có thể khác nhau (vì vậy việc cá nhân hóa học tập có thể coi là bao gồm phân biệt hóa (differentiation), trả lời cho câu hỏi dạy thế nào và riêng biệt hóa (individualization), trả lời cho câu hỏi dạy khi nào để phù hợp với nhu cầu

và sở thích của người học [23]

Nhờ có sự tiến bộ về công nghệ cho phép các nhà giáo dục thiết kế lộ trình học tập riêng biệt phù hợp với từng đối tượng cụ thể Có thể sử dụng các phần mềm giáo dục có khả năng thích nghi với năng lực của mỗi người học

để cho phép sinh viên học với tốc độ phù hợp với nhu cầu của bản thân Chương trình giáo dục luôn là một vấn đề trọng tâm của giáo dục, đặc biệt trong bối cảnh Công nghiệp 4.0 Có một sự thống nhất chung là có 4 tiếp cận chương trình hiện nay là đơn ngành, đa ngành, liên ngành và xuyên ngành Trong khi tiếp cận đơn ngành (intradisciplinnary) tìm kiếm các giải pháp cho một vấn đề thông qua ống kính của một môn học duy nhất thì tiếp cận đa ngành (multidisciplinary) là chuyên gia từ hai hoặc nhiều ngành hơn góp phần chuyên

môn riêng biệt vào một giải pháp như ngành Toán - tin, Cơ khí hóa - Tự động

hóa Tiếp cận tích hợp (interdisciplinary) là việc chuyển giao các phương

pháp từ một môn học này sang một môn học khác để giải quyết một vấn đề như

ngành Tâm lý học giáo dục Tiếp cận xuyên ngành (transdisciplinary) là khi

các tiếp cận mới được tạo ra và tích hợp trong quá trình giải quyết các vấn đề

xã hội phức tạp, có thực như Dự án Standford 2025 được khởi xướng vào năm

2013 bởi Viện Thiết kế Hasso Plantner (Hass Platner Institute of Design) thuộc ĐH Standford đề xuất Trục đảo ngược (Axis Flip) là chương trình giảng

dạy được tổ chức xung quanh năng lực kỹ năng có ích trong nhiều bối cảnh khác nhau, nó vượt trên các môn học chuyên ngành truyền thống Có hai phương pháp quan trọng để thực hiện tiếp cận xuyên ngành, đó là Học tập theo dự án (project -based learning) Cách học tập theo dự án, người học có

cơ hội giải quyết một vấn đề của địa phương nào đó Thứ hai là Thương

lượng chương trình học (Negotiating curriculum) Theo cách học tích hợp này, những vấn đề/câu hỏi của học sinh đặt ra sẽ hình thành nên cơ sở của chương trình học [24]

1.3.2.2 Về hoạt động kiểm tra đánh giá

Các nhà giáo dục vẫn thừa nhận những bất cập về phương pháp kiểm tra, đánh giá làm cản bước tiến của việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực Điều này xuất phát từ việc các Nhà trường sử dụng chủ yếu các phương pháp: tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp gây sự nhàm chán trong học tập, không phát huy được năng lực người học Do đó, cần sử dụng nhiều phương pháp khác nhau trong KTĐG, chú trọng đến các phương pháp đòi hỏi sự chủ động, sáng tạo, tiếp cận thực tế như: Quan sát, vấn đáp, trình bày dự án

Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang tích hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình tổ chức dạy học, xem kiển tra đánh giá là một phương pháp dạy học chính là cơ sở để đổi mới hoạt động dạy học và phát triển chương trình đào tạo Kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở việc định giá, mà cần giúp học sinh phát triển việc học và hình thành những năng lực để giúp sinh viên sống và làm việc Tuy nhiên, đánh giá tổng kết khá đơn điệu, không đánh giá được toàn diện và chuẩn xác về người học Khi đó, nên kết hợp đánh giá tống kết với đánh giá quá trình

Theo Clark, I (2011) [22] “Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên

và người học cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu học tập dựa trên mục tiêu”

Theo S M Brookhart [29], đánh giá quá trình đề cập đến quá trình liên tục của người học và người dạy khi họ:

- Tập trung vào mục tiêu học tập

- Đánh giá công việc hiện tại trên cơ sở mục tiêu

- Hành động để tiến gần hơn đến mục tiêu

Dự án thực hành đánh giá (re-engineering Assessment Practices in

Higher Education - REAP), do Đại học Strathclyde thực hiện, được tài trợ bởi Hội đồng tài trợ Scotland và đươc JISC hỗ trợ [27], đã xây dựng 12 nguyên tắc trong đánh giá và đặc biệt là tập trung vào đánh giá quá trình 12 nguyên tắc này không nhất định phải áp dụng đầy đủ trong quá trình kiểm tra đánh giá 12 nguyên tắc đánh giá quá trình bao gồm:

1 Làm rõ tiêu chí đánh giá (mục tiêu, tiêu chí, tiêu chuẩn)

2 Khuyến khích “thời gian và nỗ lực của người học khi thực hiện các nhiệm vụ học tập đầy thử thách

3 Cung cấp thông tin phản hồi chất lượng giúp người học tự điều chỉnh

4 Cung cấp cơ hội để người học phản hồi (để thu hẹp khoảng cách giữa khả năng hiện tại và mong muốn)

5 Đảm bảo rằng đánh giá tổng kết có tác động tích cực đến việc học tập

6 Khuyến khích sự tương tác và đối thoại xung quanh việc học (người học - người học và người dạy - người học)

7 Tạo điều kiện cho sự phát triển tự đánh giá và tái định hướng trong học tập

8 Đưa ra những lựa chọn về chủ đề, phương pháp, tiêu chí, trọng

số hoặc thời gian đánh giá

9 Tạo điều kiện người học đưa ra những quyết định về chính sách đánh giá và thực hành

10 Hỗ trợ phát triển các nhóm học tập và cộng đồng học tập

11 Khuyến khích niềm tin vào động lực tích cực và lòng tự trọng

12 Cung cấp nhưng thông tin cho người dạy để định hướng hoạt động dạy

Từ các nhận định trên cho thấy đánh giá quá trình được hiểu theo hai hướng 1) đánh giá quá trình nằm trong sự ràng buộc với mục tiêu học tập và phải được thực hiện liên tục 2) đánh giá quá trình là một quá trình có sự phối hợp chặt chẽ của hai nhân tố là người dạy và người học nhằm mục tiêu chủ

yếu là thu thập thông tin của người học từ đó, điều chỉnh hoạt động dạy, học tập nhằm phát triển người học

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng thời đại 4.0

1.4.1 Hội nhập quốc tế

Bước vào thế kỷ 21, loài người bước vào nền văn minh thông tin Mọi hoạt động của từng người và từng tổ chức xã hội đều liên quan với thông tin Theo đó, mục tiêu giáo dục cũng được đảo lộn đặt ra yêu cầu về chất lượng nhân lực trong xu thế hội nhập Trước bối cảnh mới, Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Nghị quyết 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại học trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội và hội nhập quốc tế” đứng trước yêu cầu về quốc tế hóa trong giáo dục, đòi hỏi giáo dục đại học phải chuẩn bị những kỹ năng/năng lực để khi tốt nghiệp người học có đủ năng lực để tham gia thị trường lao động khu vực, hoặc có đủ năng lực đổi mới sáng tạo mang tính quốc tế hóa cao

Từ bối cảnh đó, chương trình giáo dục đại học phải cung cấp những năng lực hội nhập vào thị trường lao động khu vực và quốc tế trong bối cảnh thế kỷ 21 và bối cảnh CMCN 4.0 Chương trình đào tạo phải mang tính tích hợp cao gắn với bối cảnh thực tiễn đời sống - kinh tế - xã hội - thế giới, kỹ năng đòi hỏi tiếp cận giao tiếp quốc tế, công nghệ thông tin, đổi mới sáng tạo

và giải quyết vấn đề theo hướng tích hợp

1.4.2 Kinh tế thị trường

Cuộc CMCN 4.0 với sự phát triển kinh tế tri thức, đòi hỏi và cạnh tranh bằng nguồn nhân lực có trình độ tri thức phù hợp thay thế chủ yếu cho nền kinh tế dựa vào vật liệu và lực lượng cơ bắp.Các sản phẩm sẽ mang hàm lượng tri thức lớn và có giá trị cao

Trong nền kinh tế tri thức với Cuộc CMCN 4.0 đã làm thay đổi sâu sắc thị trường lao động, nguy cơ làm gia tăng sự bất bình đẳng giữa các tầng lớp

xã hội, đặc biệt tầng lớp lao động có trình độ và tay nghề thấp, những lao động có học vấn cao nhưng không có khả năng nâng cao kỹ năng, nghiệp vụ khi tham gia vào thị trường lao động cũng thất nghiệp

Sự tiến bộ và thay đổi nhanh chóng của khoa học, công nghệ dẫn đến xuất hiện hình thái kinh tế xã hội mới sẽ làm thay đổi cơ bản, toàn diện trên nhiều lĩnh vực, kể cả làm thay đổi cách nghĩ, lối sống, phương thức làm việc

và quan hệ của con người với nhau trong mọi hoạt động xã hội

Từ bối cảnh trên, đặt ra những thách thức cho giáo dục đại học về nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng cả về số lượng, chất lượng, tính hiệu quả của lực lượng lao động phù hợp với điều kiện mới, thời kỳ mới của đất nước góp phần làm tăng năng suất lao động, tăng năng lực cạnh tranh quốc gia, ổn định xã hội Đồng thời phải đào tạo được những ngành nghề chưa từng tồn tại trước đó và nghề mà việc làm ứng dụng sử dụng công nghệ mới, hiện đại theo đặc trưng của Cuộc CMCN 4.0

Trong giáo dục đại học, vấn đề nhận thức của cán bộ quản lý và đội ngũ giảng viên góp phần lớn trong việc phát triển chương trình đào tạo Phát huy được thế mạnh của giảng viên trong giảng dạy, sự quan tâm, động viên của cán bộ quản lý sẽ tạo điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo, đồng thời góp phần tích cực hình thành các hoạt động đào tạo hiệu quả

Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng thời đại 4.0 gồm các nội dung Nhân lực 4.0 và Giáo dục 4.0 Về nhân lực 4.0, người học cần có các năng lực: năng lực hợp tác; năng lực thuyết phục; năng lực quản lý; năng lực nhận thức; năng lực tư duy; năng lực sáng tạo, sáng nghiệp và năng lực thể chất cùng với đó là những phẩm chất: ham thích tìm hiểu; khả năng chủ động, linh hoạt và thích ứng; sự kiên trì, can đảm và quyết tâm; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông phù hợp với đạo đức và ý thức về sự tương đồng, khác biệt về văn hóa Về giáo dục 4.0, hoạt động dạy học hướng đến việc cá nhân hóa học tập Cá nhân hóa đề cập đến việc giảng dạy thực hiện theo nhịp

độ phù hợp với nhu cầu học tập, được thiết kế theo sở thích học tập và sự hứng thú cụ thể của từng người học khác nhau, hoạt động kiểm tra đánh giá là hoạt động đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra đến người học, đánh giá quá trình là phương pháp đánh giá phù hợp, cách đánh giá này cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học

Cơ sở lý luận trên được xác định là khung lý luận để từ đó thiết kế các phương pháp nghiên cứu, đo đạc và đánh giá thực trạng chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN làm cơ sở thực tiễn đề xuất các biện pháp phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng thời đại 4.0

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG THỜI ĐẠI 4.0 TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 2.1 Khái quát về Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển

Khoa Sư phạm (nay là Trường Đại học Giáo dục) được thành lập theo Quyết định số 1481/TCCB, ngày 21 tháng 12 năm 1999 của Giám đốc ĐHQGHN Việc thành lập đánh dấu sự ra đời một mô hình đào tạo giáo viên mới trong hệ thống giáo dục Việt Nam - mô hình đào tạo mở hướng tới sự liên thông, liên kết trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực, chất lượng cao

Ghi nhận và phát triển mô hình đào tạo tiên tiến, Thủ tướng Chính phủ

đã ký Quyết định số 441/QĐ-TTg, ngày 03 tháng 4 năm 2009 thành lập Trường Đại học Giáo dục trên cơ sở Khoa Sư phạm Hiện nay, Trường Đại học Giáo dục (University of Education - UEd) đã trở thành thành viên thứ 6 (Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Kinh tế, Đại học Công nghệ, Trường Đại học Việt Nhật) trong ngôi nhà chung ĐHQGHN

Đến năm 2018, Trường Đại học Giáo dục đã tuyển sinh được gần 5.000

cử nhân, 17 khoá đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục với 1920 học viên cao học; 13 khoá đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phươngpháp giảng dạy bộ môn với hơn 2827 học viên; 4 Khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục với 75 học viên; 9 khóa thạc sĩ Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niênvới 95 học viên; năm 2017, 2018 Trường Đại học Giáo dục tuyển sinh thạc sĩ và cử nhân Quản trị trường học;

16 khoá đào tạo tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục với 200 NCS (trong

đó có 84 NCS đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ cấp Nhà nước); 4 Khóa đào tạo tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục với 36 NCS; 2 Khóa đào tạo tiến sĩ Tâm lý học Lâm sàng trẻ em và vị thành niên với 10 NCS; bồi