Dạy học các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

39 CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC CỤM BÀI CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ ..... Đề xuất một số biện pháp dạy học Các thao tác

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục-Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi những tri thức chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS Nguyễn Thị Ban – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi hết sức tận tình trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn

Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp

đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn

Dù rất tâm huyết và cố gắng song nội dung của luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các đồng nghiệp xa gần để luận văn được hoàn thiện hơn Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Phạm Thị Vân

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học bài các thao tác lập luận 35Bảng 1.2 Kết quả điều tra hứng thú và chất lượng học tập của học sinh

trong bài học về thao tác lập luận 37Bảng 3.1 Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng khi thực nghiệm 75Bảng 3.2 Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểm tại trường

THPT Đan Phượng 90Bảng 3.3 Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểm tại trường

THPT Đan Phượng 90Bảng 3.4 Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểm tại trường

THPT Tân Lập 90Bảng 3.5 Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểm tại trường

THPT Tân Lập 91Bảng 3.6 Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC

và lớp TN của trường THPT Đan Phượng 93Bảng 3.7 Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC

và lớp TN của trường THPT Tân Lập 94

Sơ đồ 2.2 Dùng sơ đồ tư duy để tìm ý cho bài văn sử dụng kết hợp các

thao tác lập luận 64Biểu đồ 3.1 So sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC

và lớp TN củ trường THPT Đan Phượng 93Biểu đồ 3.2 So sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tragiữa lớp ĐC

và lớp TN của trường THPT Tân Lập 94

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ iii

MỤC LỤC iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Kết cấu của luận văn 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Lập luận và các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 8 1.1.2 Những vấn đề chung về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 32

1.2.1 Mục tiêu của dạy học Các thao tác lập luận trong sách giáo khoa lớp 11 (bản cơ bản) hiện hành 32

1.2.2 Thực trạng dạy học cụm bài về Các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 trường THPT 34

Tiểu kết chương 1 39

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC CỤM BÀI CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ 40

2.1 Mục tiêu dạy học các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng

lực ngôn ngữ 40

2.2 Các nguyên tắc cơ bản khi tiến hành dạy học Các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ 41

2.2.1 Bám sát mục tiêu dạy học các thao tác lập luận 41

2.2.2 Chú ý đặc điểm đối tượng người học 42

2.2.3 Tuân thủ yêu cầu dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn 42

2.2.4 Đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực 43

2.2.5 Chú trọng hoạt động thực hành giao tiếp ngôn ngữ với hệ thống bài tập phong phú, đa dạng 44

2.3 Đề xuất một số biện pháp dạy học Các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ 44

2.3.1 Tăng cường nội dung thực hành tạo lập văn bản qua hệ thống bài tập 44

2.3.2 Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 59

2.3.3 Tiến hành kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 70

2.4 Lưu ý khi thực hiện các biện pháp 73

Tiểu kết chương 2 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 75

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 75

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 76

3.3 Nội dung và tiến trình thực nghiệm 76

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 76

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm 77

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 77

3.3.2 Bài giảng Luyện tập thao tác lập luận phân tích 84

3.4 Kết quả thực nghiệm 88

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 91

Tiểu kết chương 3 97

KẾT LUẬN 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Năng lực ngôn ngữ là mục tiêu cơ bản và xuyên suốt mà môn Ngữ văn hướng tới hình thành và phát triển cho học sinh với cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết ở tất cả cấp học Mỗi kĩ năng đều thể hiện tư duy và khả năng giao tiếp, đóng vai trò quan trọng trong học tập và đời sống Ở trường phổ thông,

kĩ năng Viết văn nghị luận trở thành một tiêu chí đánh giá quan trọng năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ Thông qua quá trình tạo lập văn bản, HS không chỉ bộc lộ được những hiểu biết về văn học và xã hội mà còn thể hiện được quan điểm, ý kiến, phát triển được tư duy phản biện Với đặc trưng cơ bản của văn nghị luận là thuyết phục người đọc bằng lập luận và lí lẽ, do đó lập luận có vai trò rất quan trọng trong việc tạo lập các kiểu văn bản nghị luận Muốn tiến hành lập luận, người viết phải biết vận dụng các thao tác lập luận Vì vậy, dạy học Làm văn nói chung và dạy học các thao tác lập luận nói riêng theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ là một trong những vấn

đề cần thiết, phù hợp với đặc trưng và yêu cầu của môn học

Việc dạy học cụm bài Các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận có

vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện cho người học cách thức lập luận khoa học, chặt chẽ và thuyết phục trong từng kiểu bài văn nghị luận, nhằm mang lại hiệu quả cao nhất trong tạo lập văn bản Đó cũng là một trong những biểu hiện của năng lực ngôn ngữ Khi vận dụng các thao tác lập luận, người viết phải biết sử dụng ngôn ngữ để trình bày quan điểm, ý kiến, đánh giá, thể hiện rõ lập trường tư tưởng của bản thân Vì vậy, muốn lập luận thuyết phục, người học cần có tư duy phản biện và năng lực ngôn ngữ thông qua việc lựa chọn và vận dụng kết hợp các thao tác lập luận Do đó, các thao tác lập luận như một công cụ định hướng các cách thức lập luận cho phù hợp với từng đối tượng nghị luận Tuy nhiên, phần Làm văn nói chung và cụm bài

“Các thao tác lập luận” trong văn nghị luận nói riêng được biên soạn trong chương trình THPT hiện hành còn mang tính chất khô khan, nặng về lý thuyết

phong phú Vì thế, chất lượng dạy học chưa thực sự đạt hiệu quả so với mục tiêu đã đề ra

Hiện nay, dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực là xu thế tất yếu để đáp ứng nhu cầu đổi mới trong giáo dục Điều này đòi hỏi người giáo viên phải biết tổ chức các hoạt động trong giờ học để học sinh làm việc, trao đổi, tranh luận để tự rút ra kết luận về kiến thức và nội dung vấn đề Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn, đặc biệt là năng lực ngôn ngữ Từ thực tế giảng dạy các tiết học Làm văn, chúng tôi nhận thấy việc đổi mới các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ là rất cần thiết để môn Ngữ văn khẳng định đúng ý nghĩa và và vai trò quan trọng trong phát triển năng lực giao tiếp Đồng thời tạo hứng thú và niềm yêu thích môn Văn cho HS

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ ”

Nghiên cứu như một sự đòi hỏi cấp thiết từ bản thân trước thực tế đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phân môn Làm văn nói chung và cụm bài các thao tác lập luận nói riêng

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Những nghiên cứu về các thao tác lập luận

Trong các cuốn sách nghiên cứu về làm văn nghị luận, hầu hết các tác giả đều coi thao tác lập luận như một công cụ quan trọng để lập luận Có thể

kể đến những nghiên cứu tiêu biểu sau:

Trong cuốn “Làm văn”của hai tác giả Đình Cao – Lê A [22] đã đưa ra

những khái niệm và chỉ ra những đặc điểm cơ bản của các thao tác lập luận Theo các tác giả này thì các thao tác lập luận bao gồm: thao tác lập luận chứng minh, giải thích, bình luận và bình giảng và chú trọng vận dụng các thao tác này trong làm văn nghị luận văn học

Trong cuốn “Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thông” – Nguyễn Quang Ninh (chủ biên) [32] các tác giả

đã đi sâu hơn trong việc đưa ra cách vận dụng từng thao tác lập luận cụ thể, ví

dụ như: “So sánh tương đồng là đi từ cái đã biết để suy ra cái chưa biết, để từ

đó thừa nhận cái đã biết và cái chưa biết có những nét tương tự nhau”, ngược lại“so sánh tương phản là cách lập luận theo kiểu đối chiếu đối tượng này với đối tượng khác trong sự tương phản lẫn nhau nhằm khẳng định một trong hai

đối tượng cần hướng tới” Bên cạnh đó, các thao tác phân tích và bình luận

cũng được các tác giả đưa ra cách vận dụng chi tiết

Trong SGK Ngữ văn 11, tác giả Lê A chủ biên phần Làm văn (ban cơ

bản) [10], Đỗ Ngọc Thống chủ biên phần Làm văn (bộ nâng cao) [12] đã thống nhất quan điểm không dựa vào các TTLL để chia nhỏ văn nghị luận thành nhiều loại khác nhau: chứng minh, phân tích, bình giảng, bình luận,…

và khẳng định mỗi thao lập luận sử dụng ở nhiều kiểu bài nghị luận khác nhau

và ở một bài nghị luận có thể dùng kết hợp nhiều thao tác lập luận

Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thành Thi – Phạm Minh Diêu

(2007), trong Làm văn [40], khi nghiên cứu những vấn đề liên quan đến các

kiểu bài văn nghị luận cũng đặc biệt chú ý đến các thao tác lập luận trong mối quan hệ với hệ thống luận điểm và ngôn ngữ, cấu trúc của bài văn nghị luận

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử cũng đã xác định các thao tác của văn nghị luận gồm giải thích, chứng minh, bình luận Tuy nhiên, khi xem xét nội dung và cấu trúc của bài văn nghị luận, tác giả đã không gọi là thao tác lập luận mà ông nhấn mạnh: “Văn bản nghị luận được viết ra để phát biểu ý kiến xác định (luận điểm, quan điểm) trước thế giới, trước xã hội,… Việc phát biểu

ý kiến đòi hỏi tuân theo những lô gic nhất định Từ đó mà có việc sử dụng các thao tác để thực hiện các nhiệm vụ giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận” [38, 22-23] Như vậy, theo tác giả Trần Đình Sử thì đó không chỉ là thao tác lập luận mà đó còn là nhiệm vụ phải thực hiện trong văn nghị luận Tiếp tục bàn về nội dung của bài văn nghị luận, tác giả cũng khẳng định rằng:

“Tuy có phân chia ra các kiểu bài, mà bài nào cũng có thể hàm chứa các yếu

tố giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận” Điều này chứng tỏ rằng

luận vào triển khai nội dung bài văn Trong quan điểm này, tác giả đã gọi TTLL bằng những cách gọi khác nhau

Tiếp đó, tác giả Bảo Quyến trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn nghị luận

[35] khi xác định các thao tác tổ chức nên bài văn nghị luận gồm: phân tích và tổng hợp, giải thích, chứng minh và bình luận, diễn dịch và quy nạp, so sánh, nêu giả thiết, nêu phản đề,… Đó là những thao tác của tư duy và được sử dụng khi con người bàn luận về những vấn đề của cuộc sống và xã hội Như vậy, trong quan điểm của tác giả Bảo Quyến đã xác định được nhiều TTLL Tuy nhiên, tác giả cần nghiên cứu sâu rộng, cụ thể hơn về rèn luyện các thao tác lập luận trong văn bản nghị luận

Dựa trên khảo sát các tài liệu nghiên cứu về dạy học các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận đó, có thể khẳng định rằng: các tài liệu bàn về rèn luyện các thao tác lập luận phần lớn nghiêng về nghiên cứu mang tính chuyên sâu về lí thuyết, chưa có sự thống nhất về cách gọi, hệ thống các tập thực hành và cách thức vận dụng các thao tác lập luận cụ thể trong việc tạo lập văn bản nghị luận chưa phong phú Việc thực hiện đề tài luận văn này sẽ góp phần đổi mới, nâng cao hiệu quả dạy học Làm văn nói chung và các thao tác lập luận nói riêng

2.2 Những nghiên cứu dạy học các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

Ở Việt Nam, trong một số giáo trình về dạy học Làm văn và rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận, hầu hết các tác giả đều dành một mục riêng để giới thiệu về các thao tác lập luận

Tác giả Trần Thanh Đạm trong cuốn Làm văn 10 [24] nhắc đến các thao

tác chính của văn nghị luận bao gồm giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích và tổng hợp Các thao tác này là công cụ quan trọng thể thực hiện việc tạo lập văn bản

Trong cuốn Làm văn (2008) [40] của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, khi

tổng quan về lí thuyết làm văn nghị luận đã lưu ý đặc biệt đến các thao tác lập luận Theo các tác giả này, muốn tạo lập văn bản một cách khoa học và lô gic

thì người viết phải nắm vững cách vận dụng các thao tác lập luận và sự kết hợp giữa chúng

Việc dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, cụ thể là năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ là xu thế tất yếu và cần thiết trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Cũng có nhiều tác giả có những công trình nghiên cứu về việc dạy học Làm văn nghị luận hướng tới hình thành năng lực tạo lập văn bản qua hệ thống các bài tập và phương pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn Có thể kể đến các công trình nghiên cứu như:

+ Làm văn (tập 1) của tác giả Đình Cao – Lê A (1991)

+ Muốn viết được bài văn hay – Nguyễn Đăng Mạnh (2001)

+ Về vấn đề dạy làm văn – Trần Đình Sử (2001)

+ Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông – Nguyễn Quốc Siêu (2001) + Rèn kĩ năng làm văn nghị luận – Bảo Quyến (2007)

+ Phương pháp dạy học văn – Phan Trọng Luận (2007)

Các công trình nghiên cứu trên đều coi trọng việc vận dụng các thao tác lập luận trong việc tạo lập văn bản Cũng dựa trên các tư duy đó mà chia ra từng kiểu bài nghị luận như: kiểu bài chứng minh, kiểu bài phân tích, kiểu bài bình luận… Nhưng trên thực tế, khi tiến hành nghị luận HS cần vận dụng kết hợp các thao tác mới đi đến làm rõ đối tượng nghị luận một cách thuyết phục

Nhìn chung các nghiên cứu về dạy học Làm văn theo định hướng phát triển ngôn ngữ chủ yếu dừng lại ở những vấn đề chung, chưa đi hết cụ thể các nhóm bài Vì thế, rất cần phải có thêm nghiên cứu và đề xuất cụ thể về biện

pháp dạy học thực hành Làm văn nói chung và việc vận dụng Các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận nói riêng

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

ngôn ngữ nhằm phát triển tư duy, phát triển năng lực tạo lập văn bản có tính sáng tạo Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng và đổi mới PPDH cụm bài

Các thao tác lập luận trong văn nghị luận nói riêng và chất lượng dạy học

phân môn Làm văn trong nhà trường nói chung

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận về DH theo định hướng phát triển năng lực nói chung, phát triển năng lực ngôn ngữ nói riêng

- Tìm hiểu thực trạng dạy học cụm bài về Các thao tác lập luận trong văn nghị luận ở trường THPT

- Đề xuất các biện pháp DH Các thao tác lập luận trong văn nghị luận

cho HS lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ;

- Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất

và rút kinh nghiệm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học cụm bài Các thao tác lập luận cho HS lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (ban cơ bản) bao gồm: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận và việc vận dụng kết hợp các thao tác lập luận trong việc tạo lập văn bản nghị luận (chủ yếu là năng lực viết văn nghị luận)

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài đặc biệt là các tài liệu viết về năng lực ngôn ngữ, dạy học các thao tác lập luận để xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu

- Nghiên cứu những chủ trương, chính sách của Nhà nước, của ngành Giáo dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu

5.3 Phương pháp điều tra

- Điều tra về chất lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm

và đối chứng

- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo

án, sổ điểm của giáo viên…

5.4 Phương pháp phân tích, tổng hợp:

- Được sử dụng để phân tích mục tiêu, nguyên tắc xây dựng các hoạt

động dạy học

- Sử dụng để thu thập các thông tin về các hoạt động dạy học Các thao

tác lập luận trong văn nghị luận trong SGK Ngữ văn 11 hiện hành và giáo án

dạy học của GV; phân loại và đánh giá các hoạt động dạy học

5.5 Phương pháp thực nghiệm

Để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp dạy học các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm 4

chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Đề xuất các biện pháp dạy học cụm bài Các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Theo Từ điển Tiếng Việt [46, tr.580]: “Lập luận là trình bày lí lẽ một cách

có hệ thống, có lô gic nhằm chứng minh cho kết luận về một vấn đề”

Lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người đọc (người nghe) đến một kết luận nào đó mà người nói (người viết) muốn đạt tới Cụ thể hơn lập luận là trình bày hệ thống lí lẽ và luận chứng một cách chặt chẽ, rành mạch theo một trật tự lô gic nhằm khẳng định hoặc bác bỏ, làm sáng tỏ vấn đề mà người viết cho là đúng đắn Nói cách khác, lập luận là sự triển khai các luận cứ và luận chứng nhằm làm rõ luận đề theo một quan điểm để người đọc tin ở kết luận của người viết

Lập luận là sản phẩm của tư duy lô gic, do vậy lí lẽ và dẫn chứng phải hợp lí và thuyết phục Lập luận trong văn nghị luận phải đầy đủ ba phần: luận

đề, luận điểm, luận cứ

+ Luận đề: là vấn đề trọng tâm cần bàn bạc, làm sáng tỏ của bài viết + Luận điểm: là các ý lớn nhằm triển khai sáng tỏ cho luận đề

+ Luận cứ: gồm các lí lẽ và dẫn chứng nhằm làm sáng tỏ cho luận điểm

1.1.1.2 Các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận

a) Thao tác lập luận

Thao tác được dùng để chỉ việc thực hiện những động tác theo trình tự

và yêu cầu kỹ thuật nhất định

Thao tác lập luận là người viết sử dụng ngôn ngữ để nêu sự thực, trình

bày lí lẽ và dẫn chứng một cách lô gic theo một trình tự hợp lí nhằm khẳng định hoặc bênh vực một ý kiến, làm sáng tỏ một vấn đề

Trong chương trình SGK Ngữ văn ở trường phổ thông, các thao tác thường được sử dụng trong lập luận: chứng minh, giải thích, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận,…Trong một bài văn nghị luận, thông thường người viết phải vận dụng kết hợp nhiều thao tác lập luận mới tạo lập được văn bản nghị luận hay

b) Các thao tác lập luận trong SGK Ngữ văn lớp 11 ( ban cơ bản)

- Thao tác lập luận phân tích

- Thao tác lập luận so sánh

- Thao tác lập luận bác bỏ

- Thao tác lập luận bình luận

* Thao tác lập luận phân tích

Phân tích là thao tác được vận dụng thường xuyên trong nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống Để nhận thức thế giới khách quan, con người cần phân tích để đi sâu tìm hiểu, khám quá và nhận biết bản chất của các hiện tượng Phân tích là một thao tác tư duy luôn được sử dụng trong quá trình nhận thức đó Bản chất của nghị luận là nhằm khám quá và nhận thức các vấn

đề đặt ra trong cuộc sống nói chung và văn học nói riêng Rõ ràng, thao tác phân tích là một thao tác quan trọng

Phân tích là chia tách đối tượng, sự vật hiện tượng thành nhiều bộ

phận, yếu tố nhỏ để đi sâu xem xét kĩ lưỡng nội dung và mối liên hệ bên trong của đối tượng

Thao tác lập luận phân tích có đối tượng và phạm vi rất rộng lớn, từ một hiện tượng văn học (tác phẩm, tác giả, xu hướng, giai đoạn văn học…) đến các vấn đề thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống xã hội như: tư tưởng, tình cảm, đạo đức, lối sống… dĩ nhiên khi phân tích cần phải phân chia đối tượng (vấn đề cần nghị luận) ra nhiều mặt, nhiều phương diện khác nhau (phân tích các yếu tố của bản thân đối tượng) theo một tiêu chí nào đó Ví dụ, khi phân tích một trào lưu văn học, ta có thể chia thành các giai đoạn phát triển, giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, chủ đề, thể loại, tác giả, độc giả…

Mục đích của phân tích là làm rõ đặc điểm về nội dung, hình thức, cấu trúc và các mối quan hệ bên trong, bên ngoài của đối tượng Riêng đối với tác phẩm văn học, phân tích là để khám phá ba giá trị của văn học: nhận thức, tư tưởng và thẩm mĩ

Yêu cầu phân tích: khi chia tách đối tượng thành các yếu tố, bộ phận phải theo những tiêu chí, quan hệ nhất định, cần đi sâu vào từng mặt, từng bộ phận, song cũng đặc biệt lưu ý đến mối quan hệ giữa các mặt, các bộ phận trong tính chỉnh thể, thống nhất Việc phân tích phải dựa trên nhiều mối quan

hệ khác, đặc biệt là phân tích mối quan hệ của bản thân đối tượng với những yếu tố nằm ngoài đối tượng nhưng có sự liên quan và ảnh hưởng trực tiếp tới đối tượng để nhận thức đối tượng thêm sâu sắc, biện chứng hơn Cũng cần chú ý là phân tích cần phải đi liền với tổng hợp và khái quát để đảm bảo nhận thức toàn bộ đối tượng Phân tích cũng không bao giờ tách biệt khỏi các thao tác khác như giải thích, chứng minh, bác bỏ…

(Vũ Khoan, Chuẩn bị hành trang bước vào thế kỉ mới)

Từ những điều trình bày trên có thể nhận thức thoả đáng hơn về kiểu bài phân tích lâu nay trong các sách dạy làm văn nghị luận SGK Làm văn cải cách giáo dục xem phân tích là một kiểu bài: phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự, phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình, phân tích một đoạn văn, đoạn thơ cho tới phân tích một tác phẩm Quan niệm như trên dẫn đến cách hiểu hạn hẹp về cách vận thao tác phân tích của HS trong quá trình làm văn nghị luận Thao tác lập luận này luôn có mặt trong quá trình viết mọi bài văn nghị luận và luôn luôn kết hợp chặt chẽ với các thao tác khác

* Thao tác lập luận so sánh

Cũng như thao tác lập luận phân tích, thao tác lập luận so sánh là một thao tác tư duy thường được sử dụng trong quá trình viết văn nghị luận nói chung Và bởi vậy, cũng không nên quá quan niệm có một kiểu bài văn nghị luận so sánh

So sánh là thao tác đối chiếu một đối tượng với các đối tượng khác để tìm ra những điểm khác nhau cũng như những điểm tương đồng giữa chúng với nhau, trên cơ sở đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng cần nghị luận Cũng hết sức lưu ý không vì mục đích ca ngợi (hay phê phán) đối tượng

mà quá hạ thấp (hay quá đề cao) các đối tượng dùng để so sánh Thái độ cực đoan, thiếu trung thực và thiếu khoa học đó chỉ làm cho người đọc nhận thức sai đối tượng và tai hại hơn là thiếu niềm tin vào lập luận của người viết

Nói đến so sánh với tư cách là một thao tác lập luận cũng cần phân biệt với biện pháp so sánh tu từ Cả hai cách so sánh này đều có mục đích nhận thức nhưng so sánh tu từ thiên về mặt diễn đạt, chủ yếu tạo tính hình tượng, tính sinh động, cụ thể cho lời văn, ít có giá trị về mặt lập luận

Thao tác lập luận so sánh cũng luôn luôn đi cùng với các thao tác phân tích, bác bỏ, bình luận để tạo nên lập luận chặt chẽ và giàu tính thuyết phục

- Phân loại: Hai đối tượng cùng loại có nhiều điểm giống nhau thì gọi là

- Tác dụng: So sánh giúp nhận thức nhanh chóng đặc điểm nổi bật của đối tượng và cùng lúc hiểu biết được hai hay nhiều đối tượng

- Yêu cầu: Khi so sánh, phải đặt các đối tượng vào cùng một bình diện, đánh giá trên cùng một tiêu chí mới thấy được sự giống nhau và khác nhau giữa chúng, đồng thời phải nêu rõ ý kiến, quan điểm của người nói (người viết)

Ví dụ:

Người xưa vẫn coi “cưỡi con gió mạnh, đạp đầu sóng dữ” là biểu trưng cho một lí tưởng sống anh hùng Thì ông lái sông Đà này, dưới ngòi bút của Nguyễn Tuân, cũng chính là con người cưỡi gió đạp sóng theo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng đấy còn gì! Nhà văn đã dụng tâm tả cuộc chiến giữa ông lái

đò với dòng sông theo hướng: Thoạt đầu tưởng như hai bên rất không cân sức… Thế nhưng ba lớp trùng vây thạch trận đầy cửa tử cửa sinh đã không

ăn chết được một con thuyền đơn độc hết chỗ lùi Các dũng tướng phá trận ngày xưa, nếu vào đúng cửa sinh và đánh thốc ra đúng cửa sinh là đối phương tan tành thế trận Ông đò của Nguyễn Tuân cũng thế Nhà văn như muốn, qua trường hợp ông đò, cùng mỗi chúng ta nghiền ngẫm điều triết lí: giữa cái thế giới dữ và nham hiểm, cái thế giới đầy sức mạnh man dại và lập

lờ cạm bẫy, con người vẫn đủ khả năng tìm thấy luồng sinh Người lái đò của Nguyễn Tuân không có phép màu Ông đâu có cánh tay Héc-quyn nào để sánh được với sức lực của Thủy Tinh Nhưng ông đã “nắm chắc binh pháp của thần sông, thần đá” Và cái kinh nghiệm đò giang sông nước, lên thác xuống ghềnh, không phải nói là cái trí tuệ của người lao động ấy đã khiến cho ông lái, dù trong tay chỉ có cây chèo (cái que nhỏ giữa nguy nga sóng thác) vẫn có thế phá thành vượt ải như một chiến tướng bách thắng trong sự nghiệp đấu tranh chống thiên nhiên…

(Trích Người lái đò sông Đà, vẻ đẹp của một dòng sông chữ - Đỗ Kim

Hồi- Dẫn theo Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, 1997)

* Thao tác lập luận bác bỏ

Theo Từ điển Tiếng Việt [46, tr 24], bác bỏ là bác đi, gạt đi, không chấp nhận Ví dụ: bác bỏ ý kiến, bác bỏ luận điệu vu khống, dự án bị bác bỏ

Lập luận bác bỏ là thao tác dùng lí lẽ và dẫn chứng để phê phán, gạt bỏ

những quan điểm, ý kiến sai lệch hoặc thiếu chính xác, Từ đó, nêu ý kiến đúng của mình để thuyết phục nghe (người đọc)

Có thể bác bỏ lập luận bằng cách nêu tác hại, chỉ ra nguyên nhân hoặc phân tích khía cạnh sai lệch, thiếu chính xác,…của luận điểm, luận cứ và cách lập luận

Lâu nay, trong chương trình và SGK Làm văn, thao tác lập luận bác bỏ

ít được quan tâm cả về lí thuyết lẫn thực hành Đó là một sự thiếu xót khi dạy viết văn nghị luận Bởi lẽ, bản chất của nghị luận là đối thoại, là tranh luận hướng đến phát triển tư duy phản biện cho HS Đứng trước một vấn đề, có thể

có nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau: có quan niệm, ý kiến đúng đắn, khoa học; cũng có những quan niệm, ý kiến không chính xác hoặc không hoàn toàn chính xác, khoa học, người viết văn nghị luận cần có khả năng phát hiện ra ý kiến, quan niệm mà mình cho là không thoả đáng để bàn bạc, tranh luận và bác bỏ Có như vậy lập luận mới có giá trị sâu sắc và có tính thuyết phục cao

Để bác bỏ ý kiến sai lầm, có thể sử dụng nhiều cách khác nhau SGK chỉ trình bày ba phương diện bác bỏ phổ biến là: bác bỏ luận điểm, bác bỏ luận cứ và bác bỏ phương pháp lập luận (cách luận Tuy nhiên, ba phương tiện bác bỏ này chỉ mới dừng lại ở mức độ đơn giản và sẽ được triển khai tiếp ở lớp 12 Cũng cần lưu ý thêm là khi bác bỏ cũng cần có thái độ đúng mực, bác bỏ phải thấu lí, đạt tình

Ví dụ:

“Đất là mẹ, đất sinh ra ta và nuôi dưỡng ta khôn lớn Đó là quê hương,

đó là tổ quốc, đó là thế giới này, như cây cối lấy sự sống từ đất và ngược lại,

quốc, từ thế giới của mình và ngược lại, ta phục vụ quê hương, tổ quốc và thế giới của mình

Chẳng có cây nào sống nhờ tự bám rễ vào nó cả Bản thân mỗi người không thể sống chỉ nhờ vào mình và chỉ phục vụ mình Đời sống không vận hành như thế Sống là sống nhờ vào thế giới quanh mình và phục vụ thế giới quanh mình Có nghĩa là đời giúp ta phát triển, để ta phục vụ đời.”

(“Tư duy tích cực thay đổi cuộc sống”, Trần Đình Hoành)

* Thao tác lập luận bình luận

Bình luận là bàn bạc đánh giá vấn đề, sự việc, hiện tượng… đúng hay

sai; hay/ dở; tốt/ xấu; lợi/ hại…; để nhận thức đối tượng, cách ứng xử phù hợp

và có phương châm hành động đúng

Mục đích bình luận là nhằm đề xuất, thuyết phục người đọc (người nghe) tán đồng với nhận xét, đánh giá, bàn luận của mình về một hiện tượng (vấn đề) trong đời sống hoặc trong văn học Bình luận vốn là nhu cầu và hoạt động hàng ngày của con người Bài học về thao tác lập luận là sự đúc kết, khái quát kiến thức và kinh nghiệm đã có trong những công việc mà chính các em đã biết làm, đã từng làm Mặt khác, người ta chỉ có thể thực hiện thao tác lập luận bình luận thành công về những gì mà người ta am hiểu, quan tâm và có ý kiến riêng của mình

Thao tác lập luận bình luận thường được thực hiện theo các bước:

- Nêu hiện tượng (vấn đề) cần bình luận một cách khách quan

- Đánh giá hiện tượng (vấn đề) cần bình luận

- Bàn luận hiện tượng (vấn đề) cần bình luận

Như vậy, thao tác lập luận bình luận cần phải kết hợp với các thao tác lập luận khác như giải thích, phân tích, chứng minh, bác bỏ…

Yêu cầu:

+ Trình bày rõ ràng, trung thực hiện tượng (vấn đề) được bình luận

+ Đề xuất và chứng tỏ được ý kiến nhận định, đánh giá của mình là xác đáng

+ Có những lời bàn luận sâu rộng về chủ đề bình luận

+ Đánh giá là sát đối tượng, nhìn nhận vấn đề toàn diện, khách quan và phải

có lập trường tư tưởng đúng đắn, rõ ràng

Ví dụ:

BÀN VỀ TRUYỆN THẦY BÓI XEM VOI

“Thầy bói xem voi là một biểu tượng rất hay về những người nhận thức chủ

quan, phiến diện Thầy bói mắt kém đã là biểu tượng về người có khả năng quan sát hạn chế Đã thế, phương pháp nhận thức của các thầy còn hạn chế hơn Thầy nào cũng căn cứ vào bộ phận con voi do tự tay mình sờ soạng mà biết, rồi cho đó là toàn bộ con voi Các thầy không biết sự vật, hiện tượng là những thể toàn vẹn có nhiều bộ phận liên quan nhau Đã thế, các thầy còn phạm sai lầm tày đình: các thầy muốn dùng vũ lực để giải quyết câu chuyện chân lí Thật nực cười, đã chủ quan, phiến diện như thế thì dù có đánh nhau toạc đầu chảy máu, thậm chí có giết chết nhau cũng vẫn không thể tìm ra sự thật về con voi! Để hiểu sự thật, người ta cần có phương pháp nhận thức đúng đắn chứ không cần đến vũ lực”

(Theo Trần Minh)

Trên đây, chúng ta đã tìm hiểu từng thao tác lập luận và ý thức rõ các thao tác đó thường được sử dụng tổng hợp trong khi viết văn nghị luận.Tuy nhiên, để viết một bài văn nghị luận, ta cần kết hợp vận dụng nhiều thao tác lập luận Cũng chính bởi điều đó, ngoài các bài học về từng thao tác lập luận, SGK còn có những bài học sử dụng kết hợp các thao tác lập luận trong một bài văn, đoạn văn nghị luận Những bài học này nhằm nâng cao ý thức và kĩ

năng vận dụng tổng hợp các thao tác lập luận trong một bài viết cho HS

Ví dụ:

“Biết về chính mình tức là biết về con người, tức là biết đời sống và ý nghĩa của nó Binh pháp Tôn Tử nói: “Biết mình biết người, trăm trận trăm

thắng” Nhưng nếu ta thực sự biết rõ về ta, thì có lẽ ta cũng đã biết gần hết về người rồi, vì người với ta có lẽ giống nhau đến 90% và chỉ 10% là khác nhau Nhưng biết mình không phải là việc dễ Benjamin Franklin viết: “Có ba điều cứng/khó khăn (hard) nhất – đó là thép, kim cương và biết chính mình” Đôi khi ta có cảm tưởng là ta biết rất rõ về chính mình Tuy nhiên, “biết” có nghĩa là kiểm soát được […] Thần kinh, hệ suy tưởng của chúng ta, được lập trình theo thói quen Cứ thế mà chạy, không cần ta điều khiển, mà thường thì cũng không cho ta điều khiển Một số các thói quen này ta có thể thấy được Một số thói quen khác, nhất là thói quen về cảm tính, ta chỉ làm theo mà không biết Chẳng hạn nói dối thì tim đập khác đi một chút, hoặc nghe điều gì làm ta lo lắng thì lại tái mặt, đổ mồ hôi Hoặc là, nói về mình thì cứ tự nhiên thêm thắt một chút, […]

Cung cách suy nghĩ và hành động của mỗi người chúng ta đã được lập trình bằng quá nhiều điều: Hệ thống tâm sinh lí tự nhiên, di truyền, thói quen học được từ bố mẹ, anh em, giáo dục, kinh nghiệm,…Tất cả những điều này tạo nên cá tính của ta Cá tính là tổng hợp của tất cả các thói quen mà con người có được Và các thói quen này vừa tạo nên cá tính, vừa là những bức màn che ta trong bóng tối của chính mình […]

(“Tư duy tích cực thay đổi cuộc sống”, Trần Đình Hoành)

Các thao tác lập luận được tác giả sử dụng trong văn bản: Giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận

- Giải thích: biết mình là gì, cá tính là gì

- Phân tích: các biểu hiện của “biết mình”

- Chứng minh: “biết mình không phải là việc dễ”

- Bình luận: bàn luận về “biết mình”, về việc kiểm soát và không kiểm soát được mình (khi chứng minh “biết mình không phải là việc dễ”), về “thói quen” (phần ta không kiểm soát được mình)

1.1.2 Những vấn đề chung về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

1.1.2.1 Khái niệm và phân loại năng lực

a) Khái niệm “năng lực”

Có nhiều quan niệm về năng lực (NL)

Theo Từ điển tiếng Việt [46, tr.660-661], NL có nghĩa là: Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam, khái niệm NL cũng được nêu rõ: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [8, Tr.36]

Mỗi phát biểu dù khác nhau về câu chữ nhưng đều khẳng định: NL không phải chỉ là biết và hiểu mà nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện và biết làm Tất nhiên hành động làm, thực hiện ở đây không phải làm một cách máy móc, mù quáng mà phải gắn với ý thức, thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng Trên tinh thần đó, chúng tôi đồng tình với quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam được thông qua vào tháng 12/2018

b) Phân loại năng lực

Phân loại năng lực là một vấn đề không dễ dàng Mỗi quan điểm và tiêu chí khác nhau sẽ cho ra những kết quả phân loại NL khác nhau

Dựa vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận NL của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những NL chung (general competence) và NL cụ

“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.” [48, tr.55] Ví dụ, một số NL chung có thể

kể đến đó là: “NL tư duy sáng tạo”, “NL hợp tác”, “NL giao tiếp”,…

“NL cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó” [48, tr.55] Chẳng hạn, với môn Tiếng Việt và Văn học sẽ đảm nhận những NL riêng như “NL đọc diễn cảm”, “NL tiếp nhận, cảm thụ thơ văn”, “NL tạo lập VB”,…; một số NL riêng môn Địa lí là

“NL sử dụng bản đồ”, “NL sử dụng số liệu thống kê”; môn Toán là “NL tư duy toán học”, “NL mô hình toán học”, “NL giao tiếp toán học”,…

Có thể thấy, sự phân biệt giữa NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết, tuy nhiên do hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau nên nhiều khi ranh giới giữa chúng bị nhoè mờ, không thật rõ ràng, minh bạch Chẳng hạn, giao tiếp là NL chung, nhưng khi đi sâu vào giao tiếp ngôn ngữ, nếu các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói (Tiếng Việt – Văn học) được yêu cầu ở một mức độ nào đó thì nó lại trở thành NL chuyên biệt

Ở Việt Nam, theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NL được chia làm 2 loại chính: Đó là những NL cốt lõi và năng lực đặc biệt

“NL cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có

để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [8, tr.36] Chẳng hạn có thể kể đến những NL cốt lõi sau: “Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động GD góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp

và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo”; “Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động GD nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất” [8, tr.6]

“NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người” [8, tr.36] Ví dụ như một số người có

năng khiếu về âm nhạc có thể nhận biết những âm thanh, nốt nhạc rất nhạy bén; người có năng khiếu về lô gic toán học có thể tính toán và thực hiện những công việc liên quan đến con số, mô hình,… rất nhanh và chính xác,…

1.1.2.2 Năng lực ngôn ngữ

Theo CTGDPT tổng thể: “Năng lực ngôn ngữ của học sinh bao gồm năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực sử dụng ngoại ngữ; mỗi năng lực được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết.”

Theo TS Nguyễn Quang Cường [23, tr.31]: Năng lực ngôn ngữ (language competence) là khả năng (hoặc kiến thức) làm một việc gì đó bằng cách sử dụng ngôn ngữ Chúng ta sử dụng ngôn ngữ để nói và viết, cũng như đọc những gì người khác viết ra hoặc nghe những gì người khác nói [23, tr.31] Năng lực ngôn ngữ được tạo nên bởi các thành tố sau:

+ Những kiến thức về ngôn ngữ, gồm hệ thống chữ cái, chính tả, phát âm,

từ vựng, ngữ pháp, tu từ

+ Những kĩ năng về ngôn ngữ, gồm hai kĩ năng dùng để “tiếp nhận” từ bên ngoài (đọc, nghe) và hai kĩ năng cần cho tạo lập do chủ thể tạo ra (nói, viết); + Tình cảm, thái độ đối với ngôn ngữ và trong việc sử dụng tiếng Việt Đó

là ý thức học hỏi, tích lũy những hiểu biết về ngôn ngữ; thái độ trân trọng, giữ gìn, bảo vệ, góp phần làm giàu đẹp và trong sáng thêm tiếng Việt…

Do đặc điểm dân cư và ngôn ngữ khác nhau nên bên cạnh tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam còn cần có nội dung dạy học một số ngôn ngữ dân tộc ít người khác Vì thế, khi nói đến năng lực ngôn ngữ của HS phổ thông cần chú ý đến cả hai loại ngôn ngữ vừa nêu Theo TS Nguyễn Xuân Lạc [50] năng lực ngôn ngữ của học sinh trung học gồm ba năng lực chủ yếu sau đây: năng lực làm chủ ngôn ngữ (tiếng Việt); năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ) để giao tiếp; năng lực

sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) để tạo lập văn bản:

+ Năng lực làm chủ ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải có một vốn từ ngữ nhất định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được các quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp, chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt

+ Năng lực giao tiếp ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng thuần thục tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) để giao tiếp trong nhiều tình huống khác nhau với những đối tượng khác nhau trong gia đình, nhà trường và xã hội Năng lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một năng lực đặc trưng rất quan trọng của năng lực ngôn ngữ trong nhà trường

+ Năng lực sử dụng tiếng Việt:

Biết sử dụng tiếng Việt trong các tình huống cuộc sống hàng ngày (chào hỏi, bộc lộ tình cảm, cảm xúc, đối thoại, tranh luận,…) đạt hiệu quả cao; biết trình bày và bảo vệ quan điểm của cá nhân một cách chặt chẽ, có sức thuyết phục

Biết nghe hiểu và chắt lọc được thông tin quan trọng, bổ ích từ các cuộc đối thoại, thảo luận, tranh luận phức tạp; có phản hồi linh hoạt và phù hợp

Biết đọc hiểu các loại văn bản trong chương trình; lĩnh hội và vận dụng được tri thức, kĩ năng đọc hiểu ngôn ngữ để đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình, các văn bản trong đời sống; biết phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, luôn có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc, vận dụng ngôn ngữ vào đời sống

Biết viết đúng và sáng tạo các kiểu loại văn bản phức tạp về các chủ đề học tập và đời sống; biết trình bày một cách thuyết phục quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác

Như vậy, có thể thấy tất cả các quan điểm về năng lực ngôn ngữ đều thống nhất là được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết Các hoạt động này là sự cụ thể hóa việc sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp cả dạng nói và dạng viết

1.1.2.3 Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình năng lực hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho người học, thực chất là hướng tới yêu cầu thực hành, vận dụng không chỉ biết kiến thức mà quan trọng hơn là phải biết vận dụng các kiến thức ấy để giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập cũng như trong đời sống Tình huống trong học tập là các tình huống mới, tình huống giả định có thể xảy ra Tình huống trong cuộc sống là các tình huống có thật thường xuất hiện hằng ngày, quen thuộc và gần gũi với người học

Với môn Ngữ văn, chương trình năng lực hướng tới trước hết là yêu cầu thực hành giao tiếp Học sinh học Ngữ văn trước hết phải biết đọc, viết, nói, nghe thật tốt để học các môn học khác và để giao tiếp, làm việc có hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày

Không chỉ thế, học Ngữ văn còn để biết thưởng thức, đánh giá cái đẹp

và làm theo, tạo ra cái đẹp; từ viết chữ và trình bày đẹp đến viết câu văn, bài văn hay; từ việc khám phá ra vẻ đẹp tiềm ẩn trong văn bản ngôn từ đến việc biết nói năng nhẹ nhàng, thanh lịch, dễ nghe trong giao tiếp hằng ngày Và quan trọng hơn, cuối cùng năng lực Ngữ văn phải thể hiện ở cách sống với những hành vi, suy nghĩ và hành động cao đẹp, nhân bản, biết chia sẻ và cảm thông, biết sống tốt, sống đẹp

Chương trình Ngữ văn theo năng lực vẫn coi trọng hệ thống kiến thức

cơ bản về văn học và tiếng Việt nhưng không lấy đó làm mục tiêu cuối cùng Trong tương quan với mục tiêu cuối cùng của giáo dục nhà trường thì kiến thức là phương tiện; nhưng trong tương quan với mỗi năng lực môn học, nhất

là các năng lực thành phần thì kiến thức là nòng cốt Không có kiến thức không thành năng lực được Cụ thể hơn với Ngữ văn, một trong các mục đích trực tiếp là hình thành cho HS biết cách đọc, đọc hiểu các kiểu loại văn bản Nhưng để đọc hiểu được các kiểu văn bản thì phải có kiến thức về các kiểu

nhân vật, mâu thuẫn, chi tiết, khổ thơ, dòng thơ, vần, nhịp, tu từ… Không chỉ nhận biết mà còn hiểu vai trò và tác dụng của mỗi đơn vị kiến thức ấy trong việc biểu đạt nội dung Kiến thức về thể loại chưa đủ, để đọc hiểu còn phải có kiến thức về lý luận văn học và lịch sử văn học, kiến thức ngôn ngữ, Việt ngữ Tuy nhiên, chương trình năng lực Ngữ văn không chạy theo

số lượng các kiến thức mà chỉ lựa chọn một số kiến thức tiêu biểu như là các mẫu đại diện để hình thành cách đọc, phương pháp đọc… Cách tiếp cận này sẽ giảm được áp lực về khối lượng kiến thức khổng lồ như đã nêu trên với chương trình nội dung

+ Phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực:

Do yêu cầu dạy cách học và phát triến năng lực giao tiếp nên giáo viên cần chú ý hình thành cho học sinh cách tiếp cận, giải mã và tạo lập văn bản; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp tục học suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Nhiệm vụ của giáo viên (GV) là tổ chức các hoạt động học tập để học sinh làm việc, trao đổi, tranh luận để tự rút ra kết luận về kiến thức và nội dung vấn đề; hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ học sinh để các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực

mà chương trình giáo dục mong đợi

Giáo viên cần khai thác những kiến thức đã có cũng như sự hiểu biết của

HS về nội dung đang tiếp cận Từ đó tổ chức cho các em hoạt động tìm tòi, khám phá để bổ sung, hoàn thiện những tri thức đó Để làm được điều đó, GV cần đưa HS vào những tình huống học tập có vấn đề để các em tích cực trao đổi, tranh luận, tự đặt câu hỏi cho chính mình và cho người khác

Để thực hiện được định hướng phương pháp nêu trên cần đổi mới cả cách soạn giáo án và quá trình tổ chức dạy học trên lớp: trước hết, cần thay đổi cách biên soạn giáo án theo lối liệt kê các nội dung cần giảng cho học sinh (tạm gọi là giáo án nội dung) sang cách biên soạn theo hướng nêu lên cách tổ

chức một giờ dạy gắn với yêu cầu cần đạt về năng lực của mỗi bài học (tạm gọi là giáo án năng lực hay giáo án phương pháp) Tiếp đó, giáo án năng lực tập trung vào việc thiết kế hệ thống công việc, nêu lên các tình huống có vấn

đề để học sinh tham gia thực hiện, trao đổi tự khám phá ra các tri thức và hình thành các kỹ năng cần có Ở đấy GV chỉ là người tổ chức, hướng dẫn HS qua các công việc; cùng tham gia trao đổi, thảo luận với HS và đưa ra các bình luận, nhận xét, đánh giá về những gì HS đang xem xét, bàn luận Muốn tổ chức được các hoạt động trong giờ học Ngữ văn một cách hiệu quả cần căn cứ vào đặc trưng của từng loại hình bài học: bài dạy đọc hiểu, bài dạy viết, bài dạy nghe – nói Trong mỗi loại bài lại căn cứ vào yêu cầu cần đạt nêu trong chương trình để đề ra các hoạt động Ví dụ với bài dạy đọc hiểu, cần xem đối tượng kiểu loại văn bản (VB) đọc hiểu ở đây là loại nào (VB văn học, VB nghị luận hay VB thông tin?) Sau đó căn cứ vào đặc trưng của mỗi kiểu loại văn bản để xác định các công việc hướng dẫn HS đọc hiểu Ví dụ với văn bản truyện cần cho HS tìm hiểu, khai thác các yếu tố bố cục, kết cấu, chi tiết, bối cảnh, cốt truyện, nhân vật, mâu thuẫn (xung đột) ngôn ngữ… Ở VB này có gì độc đáo? Vai trò của các yếu tố ấy trong việc thể hiện chủ đề của truyện ngắn này theo cách hiểu của chính mình Đối với việc dạy học Làm văn, GV cần tạo ra các tình huống giao tiếp, các kiểu bài tập phong phú để rèn luyện kĩ năng tạo lập các kiểu văn bản khác nhau, phát huy được năng lực ngôn ngữ và hiểu biết văn học cũng như hiểu biết về đời sống xã hội của HS

Từ cách hiểu và nắm vững bản chất phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực, GV cụ thể hoá vào việc giảng dạy hằng ngày, từ soạn giáo án đến quá trình lên lớp theo từng loại hình bài dạy cũng như năng lực cần hướng tới của từng phân môn của chương trình Ngữ văn Ví như, dạy đọc hiểu chủ yếu hướng tới phát triển năng lực văn học, thì dạy học Tiếng Việt và Làm văn lại hướng tới rèn luyện năng lực ngôn ngữ Các bài học đảm

bảo tính kế thừa và tích hợp để phát huy kiến thức vốn có và năng lực vận dụng, sáng tạo cho HS, đặc biệt là rèn luyện được năng lực tự học

1.1.2.4 Mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ trong dạy học Ngữ văn

Năng lực ngôn ngữ là một trong hai năng lực chuyên biệt mà việc dạy học môn Ngữ văn hướng tới Cụ thể là phát triển kĩ năng sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết Đây cũng chính là biểu hiện rõ nhất của năng lực giao tiếp, một năng lực chung hết sức quan trọng đối với người học, năng lực có tính công cụ

Thông qua Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [7], học sinh

được hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, đáp ứng các yêu cầu của cuộc sống Năng lực ngôn ngữ được thể hiện thông qua các tiêu chí sau:

- Đọc trôi chảy và hiểu đúng các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi, biết phản hồi về các văn bản đã học; có thói quen tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc

- Viết được các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi phục vụ cho yêu cầu học tập và đời sống ; bảo đảm các yêu về chính tả, từ ngữ, ngữ pháp và phong cách văn bản

- Biết nói rõ ràng, mạch lạc, biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác trong giao tiếp

- Hiểu ý kiến người khác trong giao tiếp thông thường, chắt lọc được thông tin quan trọng, bổ ích từ các bài thuyết trình, các cuộc đối thoại, thảo luận, tranh luận và có phản hồi linh hoạt, phù hợp

Như đã nêu, năng lực ngôn ngữ thể hiện ở bốn kĩ năng chính: đọc, viết, nói và nghe Cũng có nước bổ sung thêm các kĩ năng nhìn, và trình bày sau đó xếp thành hàng; i) năng lực tiếp nhận (đọc, nghe, nhìn) và ii) năng lực tạo lập (viết, nói, trình bày)

Kĩ năng Đọc được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau, nhưng thường gom vào hai yêu cầu lớn là đọc thông và đọc hiểu Đọc thông là đọc đúng, tròn âm, rõ chữ, dừng ngắt đúng chỗ, không ê a ngắc ngứ Đọc hiểu thể hiện khả năng hiểu được và ngộ ra trong khi đọc văn bản Hiểu được văn bản và ngộ ra được, hiểu được chính mình (người đọc) Đọc hiểu ở mức độ thấp là đọc để nắm thông tin, hiểu tác giả, hiểu văn bản nói gì;

ở yêu cầu cao hơn là đọc thẩm mĩ (tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức) văn bản, nhất là văn bản văn học Chính thế, trong dạy đọc văn bản người ta chú ý cả hai kiểu đọc :

a) Đọc hướng tới khách thể (hiểu văn bản) yêu cầu người đọc nắm được thông tin và nội dung khách quan của văn bản, chủ yếu vận dụng cách đọc trừu xuất (efferent reading) Các yêu cầu hiểu về nội dung và hình thức văn bản trong đọc hiểu là hướng tới phục vụ cho việc hiểu khách thể

b) Đọc hướng tới chủ thể (người đọc), có sự tham gia tích cực của chủ thể; thông qua tương tác giữa người đọc và văn bản làm nảy sinh ý nghĩa và làm thay đổi chủ thể, chủ yếu vận dụng cách đọc thẩm mĩ (aesthetic reading) Chính sức mạnh bồi đắp tâm hồn, tình cảm, giáo dục phẩm chất, nhân cách của học sinh là nhờ cách đọc này

Hai kiểu đọc này luôn gắn bó với nhau, qua cái này (khách thể) mà đạt được cái kia (chủ thể) Cả hai đều quan trọng và đều là mục tiêu của dạy học Ngữ văn Tuy nhiên, tuỳ vào lứa tuổi học sinh để gia giảm các yêu cầu của mỗi cách đọc Ở Tiểu học nhìn chung chú trọng đọc đúng và đọc hiểu khách thể (văn bản), càng lên các lớp cao càng cần chú ý tới đọc thẩm mĩ (chủ thể), nói đúng hơn càng cần cân đối giữa hai cách đọc; chú trọng cả hai cách đọc

Có thể nói, đọc hiểu cần được coi là một năng lực cốt lõi, thiết yếu ai cũng cần có; còn đọc thẩm mĩ là năng lực chuyên môn, thậm chí là năng lực đặc biệt (năng khiếu) Để tránh sử dụng quá nhiều thuật ngữ, chương trình Ngữ

văn mới dùng khái niệm đọc hiểu với hai mức độ, bao gồm cả đọc thẩm mĩ trong đó

Kĩ năng Viết thể hiện khả năng tư duy, sản sinh ra ý tưởng và biết diễn đạt, trình bày ý tưởng đó một cách rõ ràng, rành mạch, hay và có sức thuyết phục.Ở mỗi cấp học, mức độ cần đạt của kĩ năng viết khác nhau phù hợp với khả năng tư duy và nhận thức của lứa tuổi Ở Tiểu học, giai đoạn đầu tập trung chỉ yêu cầu viết đúng chữ, từ, câu, giai đoạn sau chú ý thêm yêu cầu viết đoạn, bài Bản chất của dạy viết là dạy cách nghĩ, cách trình bày, diễn đạt suy nghĩ của chủ thể người học Vì thế, trong dạy học viết rất cần giúp học sinh có năng lực tạo ý tưởng, phát triển và trình bày ý tưởng (lập ý) Cần khuyến khích học sinh để xuất ý tưởng trên cả ba cấp độ: đúng, mới, độc đáo

cả trong tiếp nhận (đọc hiểu) lẫn tạo lập văn bản Tuy nhiên, tôn trọng ý mới,

ý độc đáo không có nghĩa là chấp nhận những ý thiếu căn cứ, phản khoa học, phản thẩm mĩ – nhân văn Vì thế khi dạy, giáo viên cần cho học sinh trao đổi, thảo luận, nhận xét, đánh giá các ý kiến mới, độc đáo, khác lạ một cách cởi

mở, dân chủ Trong dạy học viết, cần chú ý rèn luyện cho học sinh quy trình

và cách viết bao gồm: xác định nhiệm vụ viết; thu thập và xử lý dữ liệu; đề xuất ý tưởng, triển khai và làm rõ ý tưởng; viết, diễn đạt thành bài văn trình bày trên trang giấy; đọc lại và sửa chữa, bổ sung; công bố bài viết Cũng cần hết sức chú ý văn bản "mẫu" để học sinh “thị phạm” nắm được đặc điểm của các kiểu loại văn bản, sau đó yêu cầu học sinh vận dụng sáng tạo để làm ra văn bản của riêng mình, phản ánh suy nghĩ và tình cảm chân thực của bản thân, tránh nói theo, chép lại người khác Vì thế rất cần giáo viên phải suy nghĩ và đặt ra các yêu cầu trong khi học sinh thực hành và đặc biệt trong khâu

ra đề cần đảm bảo dễ đo lường, nhận xét và đánh giá bài viết của học sinh Khuyến khích học sinh làm bài tập thực hành với tình huống và ngữ liệu mới

Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ và tư

duy của chính các em, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết

có cá tính và sáng tạo

Kĩ năng Nói thể hiện khả năng suy nghĩ và trình bày, biểu đạt những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng, có sức thuyết phục và hấp dẫn Kĩ năng Nghe thể hiện khả năng nắm bắt thông tin, hiểu thông điệp chính tường minh cũng như hàm ẩn từ phát ngôn của người nói Trong dạy nghe, nói, giáo viên cần căn cứ vào nội dung của đọc và viết để luyện tập cho học sinh trình bày, nói và nghe một cách tự tin, có hiệu quả; từ nói đúng đến nói hay Việc dạy nói - nghe chủ yếu là thực hành; nội dung (đề tài, vấn đề) đã có ở giờ đọc và viết, tất nhiên giáo viên không nên quá máy móc, quá phụ thuộc vào các nội dung đọc, viết mà có thể mở rộng, lựa chọn các đề tài, nội dung gần gũi, thiết thực với đối tượng lớp mình dạy Trong dạy nghe, nói cần chú ý vai trò của công nghệ-kĩ thuật hiện đại, tập cho học sinh thuyết trình, trình bày nội dung với sự hỗ trợ của máy tính, các phần mềm, internet và các yếu tố phi lời nhằm tăng tính hiệu quả Cũng như viết, khi dạy nói, cần yêu cầu học sinh thể hiện suy nghĩ của mình một cách chân thật (tránh nói dối, nói theo, nói mà không nghĩ), sau đó mới đến kĩ thuật nói, trước hết là rõ ràng, phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp Dạy nghe cần chú ý yêu cầu nghe có văn hoá (thái độ nghe) sau đó mới là thông tin và kĩ thuật nghe Hai hoạt động nghe và nói thường gắn liền nhau trong luyện tập trên lớp, tuy nhiên cũng cần chú ý dạy cho học sinh biết nghe độc lập khi tiếp nhận thông tin qua tivi, radio, băng đĩa…

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [8], năng lực ngôn ngữ cần đạt ở THPT là:

Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu)

đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn bản Học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân

Từ lớp 10 đến lớp 12: viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến về một vấn đề xã hội

Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề

có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn

Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính

Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau;

có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận

1.1.2.5 Quy trình và phương pháp trong dạy học Viết theo định hướng phát triển năng lực

Trong dạy viết đoạn văn và văn bản, giáo viên cần chú ý cách dạy để

hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng về quy trình viết và kĩ năng viết các kiểu loại văn bản Phương pháp dạy học trong dạy quy trình viết tập trung

vào việc giao nhiệm vụ để học sinh thực hiện từng bước khi viết văn bản với bốn bước chính sau:

1 ) Xác định mục đích và nội dung viết

2 ) Thu thập tư liệu, hình thành ý và lập dàn ý cho bài viết

3 ) Viết nháp rồi hoàn thành bài viết

4 ) Dựa vào việc đọc lại, góp ý của giáo viên hoặc bạn để chỉnh sửa bài

Để hướng dẫn học sinh thực hiện các giai đoạn này, giáo viên cần sử dụng các câu hỏi giúp học sinh xác định mục đích và nội dung viết (viết cho

ai, viết để làm gì, nội dung viết là gì), giới thiệu các nguồn tư liệu cho học sinh, hướng dẫn học sinh phác thảo dàn ý (ví dụ như bằng sơ đồ tư duy), cho học sinh viết nháp, hướng dẫn học sinh đặt mình vào vai trò của người đọc để

tự chỉnh sửa và chỉnh sửa lẫn nhau dựa trên tiêu chí đánh giá bài viết Cách dạy tiến trình là thông qua mỗi bài viết, giáo viên hướng dẫn học sinh làm việc theo từng bước trong tiến trình, từ đó học sinh có thói quen viết theo tiến trình đó

Tích hợp dạy viết với dạy đọc, văn bản đọc được xem là văn bản mẫu để giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích đặc điểm các kiểu loại văn bản, cách thể hiện ý tưởng, ngôn ngữ biểu đạt ., từ đó yêu cầu học sinh tạo lập văn bản của chính mình Học sinh học viết thông qua chính hoạt động viết của các em Giáo viên nên thực hiện các bước hỗ trợ học sinh học viết: từ phân tích văn bản mẫu cùng kiểu loại nhưng khác đề tài với văn bản cần viết, đến cùng học sinh viết một văn bản tương tự cùng kiểu loại khác để tài, rồi yêu cầu học sinh

tự viết văn bản theo yêu cầu Quy trình này đặc biệt có hiệu quả với những học sinh có khả năng tự học hạn chế

Cần chú ý tập cho học sinh hình thành và phát triển ý tưởng bằng những suy nghĩ của chính bản thân, không dựa dẫm và nói theo ý người khác Muốn thế , một trong những cách thức là tập cho học sinh biết đặt ra và trả lời các

hình thành, phát triển và trình bày hệ thống ý cho bài viết Ban đầu nên hướng dẫn học sinh phác thảo, nêu tất cả mọi ý nghĩ liên quan đến đề tài/vấn đề đặt ra; sau đó tiếp tục lựa chọn các ý gắn với trọng tâm, bỏ những ý xa vấn để, gây tản mạn cho bài viết; sau đó sắp xếp các ý theo một bố cục và cấu trúc dàn ý phù hợp theo một hệ thống thứ bậc sau:

- Luận đế là đề tài / vấn đề trọng tâm cần bàn bạc, làm sáng tỏ

- Luận điểm là các ý lớn nhằm triển khai làm sáng tỏ cho luận đề,

- Luận cứ gồm những lí lẽ và dẫn chứng nhầm làm sáng tỏ cho luận điểm

- Lập luận là cách dẫn dắt, trình bày lí lẽ, dẫn chứng sao cho nổi bật vấn

đề, hấp dẫn và tăng sức thuyết phục

Sau khi có hệ thống ý, giáo viên cần hướng dẫn học sinh luyện tập diễn đạt các ý thành văn (câu văn, đoạn văn và bài văn) Đầu tiên hãy diễn đạt một luận đề, luận điểm thành một câu văn, tiếp đến hay diễn đạt một luận điểm thành một đoạn văn (ba phần) có câu mở đầu, các câu phát triển và câu kết đoạn Tập viết đoạn văn là hết sức quan trọng, là cơ sở để viết bài văn (bài vẫn là nhiều đoạn văn hoàn chỉnh ghép lại) Đoạn vẫn có thể triển khai theo nhiều cách Cách l theo mô hình tổng - phân - hợp: nêu ý tổng quát (thường gọi câu chủ đề) trước , sau đó phát triển ý tổng quát bằng các chi tiết, ý nhỏ (lí

lẽ và dẫn chứng) rồi kết lại bằng ý tổng quát Cách 2 là viết đoạn văn diễn dịch: nêu ý tổng quát trước, sau đó phân tích, phát triển bằng các lí lẽ, dẫn chứng, chi tiết làm ý tổng quát Cách 3 là tập viết đoạn văn quy nạp bắt đầu

từ các chi tiết, lí lẽ, dẫn chứng cụ thể, sau đó tổng hợp lại bằng câu khái quát Đây là mấy cách trình bày phổ biến thường dùng khi luyện tập viết đoạn văn; khi đã thành thạo, học sinh có thể viết “phá cách”, không cần quá phụ thuộc vào cấu trúc mà quan trọng là có ý đúng, ý hay, ý sáng tạo và biết phát triển ý một cách chặt chẽ, rõ ràng, sáng sủa, giàu sức thuyết phục Việc hướng dẫn học sinh luyện tập viết bài văn thực chất cũng là cách viết đoạn

văn; trong đó mở bài (nêu vấn đề) chính là câu mở đầu đoạn (câu chủ đề); thân bài là nhiều đoạn văn nhỏ, mỗi đoạn tương ứng với một luận điểm, nhằm làm sáng tỏ luận đề/đề tài nêu ở mở bài; kết bài chính là đoạn văn khái quát lại cho toàn bài Trong quá trình luyện tập, giáo viên nên sử dụng các bài tập tách ra theo các yêu cầu nhỏ, như bài tập tìm ý lớn (luận đề/ vấn đề trọng tâm), bài tập phát triển luận đề (xác định các luận điểm), bài tập nêu lí lẽ và tìm dẫn chứng, bài tập luyện viết đoạn văn quy nạp, đoạn diễn dịch, đoạn tổng

- phân - hợp, luyện viết đoạn mở bài, kết bài, luyện viết đoạn văn phát triển một luận điểm nào đó trong phần thân bài

Không chỉ dạy cách viết đoạn văn, bài văn mà khi luyện tập diễn đạt, giáo viên còn cần chú ý hướng dẫn học sinh cách sử dụng từ ngữ, hình ảnh, các biện pháp tu từ để từ viết đúng, viết hay đến viết sáng tạo, viết có chất văn Mỗi kiểu loại văn bản có những yêu cầu về ngôn ngữ riêng Giáo viên cần hướng dẫn để học sinh luyện tập huy động và sử dụng ngôn ngữ cho phù hợp và có hiệu quả Chẳng hạn với văn miêu tả cần huy động nhiều hình dạng

từ (tính từ chỉ màu sắc, âm thanh, mùi vị, hình khối ) để làm sống dậy đối tượng được miêu tả; với bài văn tự sự cần dùng nhiều động từ để kể lại sự việc, hành động, mâu thuẫn/xung đột của các nhân vật; với bài nghị luận, ngôn ngữ cần hùng hồn, sử dụng nhiều từ/câu khẳng định, phủ định để tăng tính thuyết phục, với bài văn thuyết minh, cần sử dụng nhiều từ ngữ có sắc thái trung tính để giới thiệu một cách trung thực, khách quan sự vật và đối tượng; đối với văn bản nhật dụng (hành chính, công vụ), cần sử dụng ngôn ngữ trang trọng, khuôn mẫu, quy phạm…

Sau khi viết xong, học sinh cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết Giáo viên phải tạo cơ hội để các em được viết nhiều và phải dành thời gian để sửa kĩ và nhận xét về các bài viết Nhờ đọc các bài viết của học sinh mà giáo viên phải biết được các em có những hạn chế gì cần khắc phục Những giải

cũng có cơ sở từ đấy Sau khi viết, các em có thể trao đổi cho nhau bài viết của mình và nhận xét về bài viết của các bạn

Tổng quan lại, mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ là giúp HS phát triển các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Trong đó, kĩ năng tạo lập các kiểu văn bản khác nhau đặc biệt được chú trọng

ở trường THPT Phát triển năng lực ngôn ngữ luôn gắn liền với cơ hội được viết và tăng cường thực hành tạo lập văn bản cho HS

* Bài Thao tác lập luận phân tích

- Về kiến thức:

+ Thao tác phân tích và mục đích phân tích

+ Yêu cầu và một số cách phân tích trong văn nghị luận

- Về kĩ năng:

+ Nhận diện và chỉ ra sự hợp lí, nét đặc sắc của các cách phân tích trong các văn bản

+ Viết các đoạn văn phân tích phát triển một ý cho trước

+ Viết bài văn phân tích về một vấn đề xã hội hoặc văn học

* Bài Thao tác lập luận so sánh

- Về kiến thức:

+ Mục đích và tác dụng của thao tác lập luận so sánh

+ Yêu cầu về một số cách so sánh

- Về kĩ năng: