Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT

Giả thiết nghiên cứu Năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT có thể đánh giá khoa học bằng bài trắc nghiệm được thiết kế bám sát bảng mô tả các cấp độ năng lực đọc hiểu c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

TRẦN THỊ HOA

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

TRẦN THỊ HOA

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 81 40 11 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN THÚY NGA

Hà Nội – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn với đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn

khoa học của PGS.TS Nguyễn Thúy Nga Tôi cam đoan các số liệu thống kê, kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào trước đây Đồng thời luận văn cũng có có sử dụng, kế thừa một số tư liệu, số liệu, kết quả nghiên cứu từ đề tài CAT, các sách, giáo trình, tài liệu liên quan đến nội dung đề tài

Tác giả luận văn

Trần Thị Hoa

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, hỗ trợ và chỉ dạy tận tình của các thầy cô giáo trong trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN Tôi xin ghi nhận và gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn Thúy Nga, TS Lê Thái Hưng đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn Trong quá trình học tập, nghiên cứu để có được một “sản phẩm” nghiêm túc, có giá trị tôi đã học tập được ở các thầy cô rất nhiều từ phương pháp làm việc đến những kiến thức chuyên môn Với tôi đó là điều may mắn và hạnh phúc nhất

Qúa trình làm luận văn cũng gặp phải khá nhiều khó khăn nhưng tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ Tôi xin cám ơn bạn bè và đồng nghiệp – là những người luôn sẵn sàng hỗ trợ tôi, tạo điều kiện để tôi tham gia hoàn thành chương trình đào tạo sau đại học Cám ơn các thầy cô, các em học sinh trường THPT Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khảo sát cho đề tài Cảm ơn gia đình và những người thân yêu đã luôn tin tưởng, động viên và ủng hộ

Qúa trình thực hiện đề tài luận văn chắc chắn không tránh khỏi những hạn chế nhất định Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp chân thành của Hội đồng Khoa học, của quý thầy, cô giáo cùng với sự góp ý của bạn bè đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện có chất lượng tốt hơn

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

Trần Thị Hoa

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN vi

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN vii

MỞ ĐẦU 1 1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn 2

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 2

4 Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu 2

5 Nội dung nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn 3

8 Bố cục luận văn 4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 5 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu 13

1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài 13

1.2.1.1 Đọc hiểu 13

1.2.1.2 Năng lực đọc hiểu văn bản 14

1.2.1.3 Đánh giá và đánh giá năng lực……….15

1.2.1.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu……… 16

1.2.1.5 Năng lực đọc hiểu trong dự thảo chương trình Ngữ văn THPT 18

1.2.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản 19

Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 28 2.1 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 28

2.2 Phương pháp nghiên cứu 40

2.3 Mẫu khảo sát 38

2.4 Thử nghiệm bộ công cụ 41

2.4.1 Kết quả thử nghiệm lần 1 41

2.4.2 Kết quả thực nghiệm lần 2 45

Tiểu kết chương 2 54

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 55

3.1 Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu hình thức 55

3.2 Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu nội dung 59

3.3 Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng 62

3.4 Nhận xét về năng lực đọc hiểu 63

3.5.Tương quan giữa kết quả tự đánh giá và điểm năng lực thu được thông qua bài trắc nghiệm 66

3.6.Kết Luận 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

BẢNG

Bảng 1.1 Năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT 19

Bảng 1.2 Chuẩn (nội dung) năng lực đọc hiểu văn bản 24

môn Ngữ văn lớp 10 24

Bảng 1.3 Tiêu chí đánh giá chất lượng câu hỏi và bài test 36

theo mô hình IRT 36

Bảng 3.1 Bảng thống kê mô tả và tần số thành tố năng lực đọc hiểu hình thức 55

Bảng 3.2 Bảng Kết quả câu hỏi minh họa 57

Bảng 3.3 Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu nội dung 59

Bảng 3.4 Bảng kết quả một số câu hỏi minh họa 61

Bảng 3.5 Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng 62

Bảng 3.6 Bảng kết quả một số câu hỏi đọc hiểu mở rộng 63

Bảng 3.7 Bảng thống kê mô tả giá trị TB của từng thành tố 64

Bảng 3.8 Bảng so sánh tương quan giữa các thành tố 64

Bảng 3 9 Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu hình thức 66 Bảng 3.10 Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu nội dung 66 Bảng 3.11 Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu mở rộng 68 Bảng 3.12 Bảng kết quả so sánh tương quan giữa điểm TB của bài khảo sát với điểm tự đánh giá của học sinh 68

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu hình thức 56

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu nội dung 60

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng 63

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình đọc hiểu văn bản Error! Bookmark not defined

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản 20

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản 21

Hình 1.4 Kỹ năng của năng lực đọc hiểu 22

Hình 1.5 Cấp độ năng lực đọc hiểu (OECD, …) 23

Hình 2.1: Kết quả chạy phần mềm IATA đề thử nghiệm 101 42

Hình 2.2.Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 35 42

Hình 2.3 Biểu đồ chất lƣợng câu hỏi số 20 43

Hình 2.4 Biểu đồ minh họa nhóm câu hỏi chƣa tốt 44

Hình 2.5 Biểu đồ phân bố điểm mã đề 101 44

Hình 2.6.Biểu đồ phân bố chuẩn mã đề 101 45

Hình 2.8 Kết quả phân tích sự phù hợp với lý thuyết IRT (items fit) và các tham số (tóm lƣợc) 46 Hình 2.9 Phân bố điểm năng lực và hàm thông tin của đề thi theo lý thuyết IRT 47

Hình 2.10.Biểu đồ phân bố điểm thử nghiệm lần 2 47

Hình 2.11.Biểu đồ cho thấy mức độ phù hợp với mô hình IRT 48

Hình 2.12.Biểu đồ phân bố chuẩn của đề thi 48

Hình 2.13 Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 19 49

Hình 2.14: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 37 50

Hình 2.15: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 34 52

Hình 2.16: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 1 53

Hình 2.17: Phân bố độ khó câu hỏi và năng lực thí sinh 53

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế giới đang ngày càng phát triển, để có thể hội nhập chúng ta cần những thay đổi về mọi mặt Bên cạnh những sự đổi thay trong nền kinh tế, văn hóa và xã hội, những yêu cầu mới với công dân toàn cầu trong thế kỉ tri thức buộc nền giáo dục chúng ta cần phải có những thay đổi phù hợp Dựa trên việc đánh giá những mặt được và chưa được của nền giáo dục quốc dân, Đảng đã ban hành nghị quyết 29

về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, trong đó nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo năng lực cho người học ở mọi trình độ Nghị quyết cũng khẳng định cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đặc biệt cần đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề (Nghị quyết 29 đổi mới toàn diện nền giáo dục) Tư tưởng chỉ đạo này của Đảng phù hợp với xu thế chung của nền giáo dục trên thế giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực

Hiện nay ở các nước tiên tiến và phát triển, có 8 năng lực được sử dụng và nhấn mạnh: Tư duy phê phán, tư duy logic; Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; Tính toán, ứng dụng số; Đọc-viết; Làm việc nhóm - quan hệ với người khác; Công nghệ thông tin- truyền thông; Sáng tạo, tự chủ; Giải quyết vấn đề Ở Việt Nam, các nhà giáo dục đang đề xuất có những năng lực như: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực đọc hiểu, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông cho định hướng đổi mới nền giáo dục Trong đó năng lực đọc hiểu rất cần thiết cho người học Năng lực này được hình thành qua hầu hết các môn học, nhưng thể hiện rất rõ nét trong môn Ngữ văn Trong môn Ngữ văn, dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, hướng đến người học là chủ yếu, đang được sự quan tâm của rất nhiều người, của giới nghiên cứu trong và ngoài nước

Trong chương trình đào tạo trung học phổ thông, môn Ngữ văn là một môn học chính bắt buộc đối với tất cả các em học sinh vì vậy việc áp dụng đánh giá môn học này rất thuận lợi cho việc triển khai đánh giá bước đầu nghiên cứu

Với những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn vấn đề “Xây dựng bộ

công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT” để

làm đề tài luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục của mình Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT nói chung và học sinh lớp 10 nói riêng; đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế công

cụ đánh giá năng lực dùng để kiểm tra kết quả học tập của các em học sinh

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn

Mục đích: luận văn xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh THPT qua việc thiết kế tiêu chí đánh giá, xây dựng bộ công

cụ trắc nghiệm (bài kiểm tra trắc nghiệm) dựa trên 3 bậc của thang đánh giá và tiến hành thực nghiệm

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá kết quả thực hành phần đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: học sinh lớp 10 THPT Khoa học Giáo dục

Thời gian khảo sát: cuối HKI năm học 2018-2019, và cuối HKI 2019- 2020 (đầu vào học sinh như nhau) tại trường THPT Khoa học Giáo dục

4 Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 thông qua môn Ngữ Văn có thể được biểu hiện ra bên ngoài bằng những tiêu chí/ chỉ báo nào?

Bộ công cụ đánh giá được các năng lực đọc hiểu nào của học sinh lớp 10?

Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT được xây dựng có độ tin cậy và độ giá trị cao không?

Có thể đánh giá chính xác, khách quan năng lực này bằng một bài kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm được không?

4.2 Giả thiết nghiên cứu

Năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT có thể đánh giá khoa học bằng bài trắc nghiệm được thiết kế bám sát bảng mô tả các cấp độ năng lực đọc hiểu chính xác

5 Nội dung nghiên cứu

- Nội dung 1: Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước để nắm được những vấn đề cơ bản liên quan đến đọc hiểu, làm rõ khái niệm năng lực đọc hiểu và phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT

- Nội dung 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT dựa trên những tiêu chí nhất định

- Nội dung 3: Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm nghiệm độ giá trị, độ tin cậy

và tiến hành khảo sát trên một mẫu nhất định nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT tại trường khảo sát

6 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu: phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra xã hội học

7 Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn

- Về mặt lí luận: đề tài đã cập nhật, hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về năng lực đọc hiểu cho học sinh, đặc biệt trong môn Ngữ văn; trình bày các quan niệm

về năng lực đọc hiểu, phân tích và chỉ ra vai trò quan trọng của cấu trúc này trong đọc hiểu môn Ngữ văn Đồng thời luận văn cũng hướng đến việc xây dựng bộ công cụ

đánh giá năng lực đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực của học sinh, góp phần đổi mới trong đánh giá học sinh

- Về mặt thực tiễn: luận văn đã làm rõ các cấp độ của năng lực đọc hiểu, giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc đánh giá năng lực của học sinh Đề tài cũng đã đã xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn lớp 10 giúp bản thân học sinh tự đánh giá năng lực bản thân và hào hứng hơn với hình thức kiểm tra đánh giá mới trong môn học

8 Bố cục luận văn

Luận văn ngoài Phần mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ Lục thì Nội dung chính gồm có 3 chương sau đây:

Chương 1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận

Chương 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu

Chương 3: Đánh giá kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới

Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu, năng lực đọc hiểu cũng như những phương pháp dạy học đọc hiểu để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và trong môn Ngữ văn nói riêng Thành tựu đạt được là những nghiên cứu mang tính cấp thiết Điều đó cho thấy sức hấp dẫn của vấn đề nghiên cứu cũng như tâm lực của các nhà nghiên cứu thể hiện qua những công trình của mình

Theo P David Pearson trong The Roots of Reading Comprehension

Instruction (Nguồn gốc của việc đọc hiểu hướng dẫn Hướng dẫn, Sổ tay nghiên cứu

về đọc hiểu) đã phân chia lịch sử nghiên cứu đọc hiểu và việc dạy đọc hiểu (một

cách tương đối) thành ba giai đoạn Mỗi giai đoạn đều gắn với những quan niệm khác nhau về hiểu và dạy học đọc hiểu Quan niệm này có sự thay đổi theo thời gian dựa trên những cuộc cách mạng nhận thức của con người Đặc biệt, ứng với từng giai đoạn khác nhau, nội dung nghiên cứu về đọc hiểu cũng có những đặc trưng riêng, gắn với sự phát triển đa dạng của các lĩnh vực như lí thuyết tâm lí, ngôn ngữ, giáo dục học, lí luận văn học và tác động tới quá trình dạy học đọc hiểu trong nhà trường Nghiên cứu đã góp phần quan trọng đóng góp vào những công trình nghiên cứu lớn về đọc hiểu

Nhà tâm lý học Edmund Burke Huey với công trình Khía cạnh tâm lí và sư

phạm của hoạt động đọc (The psychology and pedagogy of reading, 1908) và

Edward Thorndike với bài báo Đọc là suy luận: Nghiên cứu các lỗi khi đọc VB

(Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph reading, 1917, Journal of Educational Psychology) cũng là những nỗ lực nghiên cứu đầu tiên về quá trình đọc

hiểu Cả hai nhà nghiên cứu đã khởi xướng và đặt nền móng cho quan điểm đọc là quá trình kiến tạo tích cực Huey khẳng định đọc chính là quá trình tạo nên ý nghĩa

từ những “dấu vết” mà tác giả để lại trên văn bản Còn Thorndike cho rằng “đọc văn

bản giống như giải quyết một vấn đề toán học Nó bao gồm việc chọn lựa được các nhân tố đúng trong tình huống và kết nối chúng trong những mối quan hệ thích hợp, trong đó cần xác định được chính xác vai trò/tầm ảnh hưởng của từng nhân tố”

Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Liên Xô cũng được chú ý và đạt được nhiều thành tựu đáng kể Một trong những nghiên cứu mở đầu là vào năm 1976, A

Primacốpxki cho ra mắt cuốn Phương pháp đọc sách, ông đã khẳng định một trong

những nét đẹp của tác phẩm văn học chính là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ của ngôn ngữ và đời sống A.Prima-cốp-xki còn nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần

hiểu trong quá trình đó Ông viết “đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì

hết Đọc sách gì và hiểu những điều đọc được như thế nào đó mới là điều chủ yếu Không phải một lúc đọc tác phẩm văn chương là có thể hiểu ngay.” Tác giả tìm

hiểu khá sâu về đọc hiểu để đưa ra phương pháp giúp cho người đọc nâng cao năng

lực của mình “Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu

sâu ngôn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của từng từ và đoản ngữ liên quan đến trình độ cao của ngôn ngữ người đọc”

Miriam Alfassi với bài báo Đọc để học-những ảnh hưởng của sự hướng dẫn

chiến lược kết nối đối với học sinh trung học đăng trên tạp chí The Jounral of

Education Research, Bloomington 2004 đã đưa ra kết quả của hai quá trình nghiên cứu liên tục, kiểm tra hiệu quả hai mô hình hướng dẫn chiến lược đọc kết nối Kết quả của nghiên cứu này khẳng định rằng chiến lược đọc kết nối đã mang lại nhiều lợi ích trong việc cung cấp cho học sinh những phương tiện giúp họ áp dụng tiến trình nhận thức logic trong đọc hiểu

Đặc biệt lý thuyết về đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm ở các nước Âu Mỹ với công trình của các nhà nghiên cứu như K Goodman (1970), A Pugh (1978), L Baker A Brown (1984), … Trong những năm cuối thế kỉ XX và đến thế kỉ XXI, trên các tạp chí ở Mĩ đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dạy đọc hiểu trong nhà trường phổ thông Phần lớn các công trình này đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc hiểu của học sinh hướng đến việc chiếm lĩnh tác phẩm văn chương một cách tích cực và chủ

động Đồng thời tìm kiến các biện pháp để hình thành thái độ học tập sáng tạo để hướng đến đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

Công trình lớn nhất đánh giá về năng lực đọc hiểu của học sinh trong mọi vấn đề chính là chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) vào năm 2002 Theo kết luận của PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu (reading and reading literacy) có

sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội Vì vậy khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu Cách đánh giá trình độ đọc và biết đọc của PISA không dựa vào các yêu cầu và chuẩn chương trình của môn học tiếng trong nhà trường phổ thông các nước mà xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với hệ thống giáo dục, những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai nhưng những yêu cầu của PISA có mối quan hệ rất mật thiết với việc dạy học tiếng và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường phổ thông Việc nghiên cứu nội dung và cách thức đánh giá trình độ đọc của PISA cũng cho thấy rất

rõ những nội dung cần bổ sung và điều chỉnh trong việc dạy học tiếng Việt nói riêng

và giáo dục ngôn ngữ nói chung của nhà trường Việt Nam hiện nay Đặc biệt,

chương trình đánh giá PISA còn đạt được rất nhiều thành tựu khác như PISA:

Sample Questions in Reading- OECD, The PISA 2003- Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem solving Knowledge and Skills – OECD, PISA 2003 - Technical Report- OECD, PISA 2006 - Science Competencies for Tomorrow’s World ( Volum1- Analysis) - OECD, Assessing Scientific reading and Mathematical Literacy (A Framework for PISA- 2006) – OECD

Những nghiên cứu trên thế giới đã đưa ra rất nhiều quan niệm về năng lực đọc hiểu, đánh giá năng lực đọc hiểu trong các môn học cũng như trong môn Ngữ Văn Tuy nhiên những nghiên cứu này vẫn chưa đưa ra được bản chất của năng lực đọc hiểu trong từng môn học hoặc trong một lĩnh vực cụ thể Đặc biệt các nghiên cứu cũng chưa hướng đến việc đánh giá năng lực đọc hiểu một cách chính xác để hướng đến phát triển năng lực toàn diện của học sinh

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam

Ở Việt Nam, đọc hiểu là một trong những vấn đề nghiên cứu được quan tâm của các nhà giáo dục Xuất hiện sớm nhất và tạo tiền đề cho những nghiên cứu sau

này về đọc hiểu là cuốn sách Dạy học tập đọc ở tiểu học, Nxb Giáo dục, năm 2001

của Lê Phương Nga Cuốn sách đã đề cập đến tất cả các vấn đề về kĩ năng đọc, về lí luận đến các phương pháp dạy đọc và các dạng bài tập rèn kĩ năng đọc Có thể nói, nghiên cứu này đã đánh dấu bước quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu ở nước

ta Tiếp nối ngay sau đó (năm 2002), trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở tiểu học,

Nguyễn Thị Hạnh đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở của việc dạy đọc hiểu Nhưng tác giả lại không đề cập đến những vấn đề lí luận cần làm rõ khi dạy học đọc hiểu như khái niệm về hiểu, đọc hiểu, nội dung đọc hiểu văn bản nói chung để đi vào phân tích bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập và phân biệt bản chất của đọc hiểu với bản chất của dạy học đọc hiểu Công trình nghiên cứu này cũng đã có nhiều đóng góp cụ thể để tìm hiểu về Tiếng Việt nói chung và việc đọc hiểu văn bản nói riêng

Nguyễn Thái Hòa với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đăng trên tạp

chí thông tin khoa học sư phạm số 8, năm 2004 đã đưa ra những kết luận cho thấy tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết liên quan đến đọc hiểu Tác giả đã khẳng định:

“Đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu

cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay.” Liên hệ với thực tế phát triển của xã hội, tác giả hiểu rõ

hơn về vai trò của đọc hiểu để khẳng định chắc chắn “Vì vậy dạy đọc hiểu có tầm

quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường” Đây

là một trong những nghiên cứu thể hiện rất rõ quan điểm riêng của tác giả về đọc hiểu và đưa ra khái niệm “Đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, là một kĩ năng tích hợp” Ông đã phân chia đọc hiểu thành những kỹ năng nhỏ hơn là kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu nhưng việc phân chia cũng chưa có sự thống nhất trong chính bài báo

Nguyễn Trọng Hoàn cũng là một trong những tác giả rất quan tâm đến những nghiên cứu về đọc hiểu và đã trình bày những quan niệm của riêng mình có ảnh

hưởng đến việc dạy và học văn ở trường THPT trong bài báo Một số ý kiến về đọc

hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông, tạp chí Giáo dục, số 143 [23] Nghiên

cứu có những điểm gặp gỡ và đồng tình với quan niệm “hiểu vừa là nguyên nhân,

vừa là mục đích của việc đọc Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu”

Ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh THPT chính là các bài viết và bộ sách giáo khoa THPT nâng cao của Trần Đình Sử Trong bộ sách này, tác giả đã trình bày rất rõ các nội dung, mục đích, yêu cầu, điều kiện đọc hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phương pháp đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng Thông qua những nghiên cứu của mình, ông khẳng định đọc hiểu vừa là văn hóa đọc cần thiết đối với mọi người đồng thời phương pháp đọc hiểu trong đổi mới để phát triển năng lực cho học sinh là vô cùng quan trọng và cần thiết Điều đó có tác dụng to lớn, góp phần thay đổi và phát triển quan niệm về dạy học đọc hiểu trong chương trình học môn Ngữ văn hiện nay

Nguyễn Ngọc Thúy trong bài viết Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn

bản tự sự trong chương trình ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực là một trong

những nghiên cứu hữu ích về một kiểu văn bản cụ thể trong môn Ngữ văn, biến những lí thuyết về đọc hiểu trở nên thiết thực và gần gần gũi hơn Nghiên cứu đã đạt được kết quả những kết quả nhất định, đóng góp vào việc tìm hiểu về năng lực đọc hiểu cho học sinh Tác giả đã đưa ra những tiêu chí để có thể nhận diện năng lực đọc hiểu văn bản tự sự, sau đó đi phân tích cấu trúc của năng lực đọc hiểu và đề xuất hệ thống các yếu tố cấu thành của năng lực cùng với những chỉ số hành vi cụ thể để nâng cao năng lực đọc hiểu nói chung trong môn Ngữ văn

Nhận thấy thực tế việc dạy học đọc hiểu của giáo viên và học sinh cần phải

có những văn bản bổ sung bên cạnh những văn bản trong sách giáo khoa để cung cấp kiến thức cần thiết cũng như làm rõ những vấn đề liên quan, Nguyễn Phước đã

cho đóng góp công tình nghiên cứu Sử dụng văn bản bổ sung trong dạy học đọc

hiểu Tác giả bài viết cũng đã đưa ra một số ý kiến về vấn đề sử dụng những văn

bản bổ sung như thế nào nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu cho học

sinh Nhưng ông cũng chưa đề cập đến việc làm sao để nhận biết và đánh giá chính xác những văn bản bổ sung có giá trị tin cậy như thế nào để hướng đến phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh cũng như chưa đưa ra được những phương pháp đánh giá cụ thể

Trong những công trình của mình, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam nhận thức, phân tích làm sáng tỏ bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu ở nhiều bình diện như bình diện nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình diện sư phạm Đọc hiểu còn được xem xét qua các góc độ khác nhau như: những khái niệm then chốt về đọc hiểu; phản ứng và đáp ứng trong quá trình đọc hiểu; mô hình lí thuyết đọc hiểu văn bản; chiến lược đọc hiểu; kĩ thuật đọc hiểu …; chiến lược đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu; đọc hiểu và dạy đọc hiểu Nhưng những nội dung dạy học đọc hiểu được quan tâm nhiều nhất chính là đọc hiểu các tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông, một dạng đọc hiểu vô cùng phức tạp và đặc biệt Tuy nhiên những nghiên cứu đưa

ra “hầu như chưa được nghiên cứu công phu, thích đáng và có được những kết luận

tin cậy” [28, tr 14] Bên cạnh đó các tác giả cũng khẳng định ở dạng đọc hiểu này,

vai trò sáng tạo, tích cực của người đọc (chủ yếu là các bạn đọc học sinh), được làm

rõ qua nhiều ý kiến khác nhau của các nhà nghiên cứu: “Bản chất của hoạt động

đọc - hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [28, tr 24]

Qúa trình đọc hiểu văn chương cũng được phân chia để tìm hiểu bản chất của vấn

đề “đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm

hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách” [28, tr 25]; “hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện ra và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa các tầng cấu trúc trên, trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm” [28, tr 27] Các tác giả cũng đặt đọc

hiểu văn bản văn trong trong những mối quan hệ giữa người đọc với tác phẩm:

“Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức của biết

bao độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc đều có cơ hội bình đẳng như nhau trong trò chơi tìm nghĩa Không ai có tiếng nói cuối cùng Không ai là duy

nhất đúng Tác phẩm ngày càng giàu có lên trong tình yêu văn học của mọi người”

[43, tr 6]

Một trong những vấn đề quan trọng của đọc hiểu và liên quan đến dạy đọc hiểu văn bản chính là chiến thuật đọc hiểu Khái niệm này vốn là một nội dung rất quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu Đã có rất nhiều tác giả nhắc tới như

Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái Hòa nhưng phải tới công trình “đọc hiêu và

chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông” [29], khái niệm này mới được

làm rõ một cách hệ thống Tác giả Phạm Thị Thu Hương đã thể hiện quan niệm về chiến thuật đọc hiểu và đưa ra hệ thống mười chiến thuật cùng cách sử dụng trong đọc hiểu: đánh dấu và ghi chú bên lề; tổng quan về văn bản; cộng tác ghi chú; cuộc giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan hệ hỏi đáp; mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong muốn, nhưng…; cuốn phim trí

óc

Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu trong nước vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phương diện lí thuyết và thực tiễn Mặc dù vậy, phải khẳng định, trong vòng hơn một thập kỉ qua, với sự đóng góp tích cực của những tác giả tiêu biểu như Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam…cùng với một

số nhà nghiên cứu khác,

Như đã khẳng định, “diện mạo” của đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã được xác định rõ nét ở các quan niệm và đường hướng lí thuyết cơ bản, tuy nhiên vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng Đặc biệt những nội dung nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam gắn chặt với hoạt động đọc hiểu trong nhà trường phổ thông vì vậy, sẽ tiếp tục được làm rõ trong nội dung về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh Tuy nhiên những nghiên cứu trước đây cũng chưa

đi sâu đánh giá năng lực đọc hiểu một cách cụ thể, khoa học bằng những bộ công cụ được xây dựng, thiết kế dựa trên những tiêu chí cụ thể về năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho lớp 10 bậc THPT

1.2 Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài

1.2.1.1 Đọc hiểu

Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu tác phẩm từ trước đến nay Và trong khoảng hơn một thập kỉ trở lại đây, thuật ngữ đọc hiểu đã được đưa vào các trường học và trở nên khá quen thuộc với học sinh, đặc biệt là học sinh THPT

Khái niệm về đọc hiểu (Reading Comprehension) được phát biểu bởi các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam Trong số các định nghĩa về đọc hiểu, phải kể

tới định nghĩa của PISA PISA đã giải thích: “Đọc thường được hiểu một cách đơn

giản là giải mã, thậm chí chỉ là đọc thành tiếng, trong khi mục đích của kì khảo sát này là để đo trình độ đọc ở mức độ sâu rộng hơn Hay “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”

(PISA, 2012)

Nguyễn Thanh Hùng cũng đưa ra những quan niệm riêng: “Đọc – hiểu là

khái niệm bao trùm có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc hiểu là mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” [28, tr 34-35]

Chỉ ra một số nội dung then chốt của việc đọc, Trần Đình Sử khẳng định:

“đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản”, phải dựa vào tính tích cực của chủ

thể và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản; những khái niệm đa dạng và phong

phú về đọc hiểu đều được tác giả đưa ra và lí giải cụ thể: “đọc là quá trình giao tiếp

và đối thoại với người tạo ra văn bản”; “đọc là quá trình tiêu d ng văn hóa văn bản”; “đọc là quá trình tạo ra các năng lực người” Còn “Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình”

[44, tr 10]

Nguyễn Thị Hạnh với những hiểu biết và nghiên cứu sâu về đọc hiểu, dựa

trên cơ sở ngôn ngữ học, cho rằng “đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người

đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động cho mình” [16, tr 26]

Khi tìm hiểu kỹ và có những đánh giá từ mọi mặt chúng ta có thể thấy dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là: Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống Nhưng trong đề tài nghiên cứu chúng tôi quan niệm:

Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản; là quá trình

nhận thức, quá trình tư duy; là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản

Cụ thể đó chính là quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó, sau đó tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của người đọc, kiến tạo ý nghĩa cho văn bản, từ đó dẫn đến sự thay đổi về nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong từng thời đại khác nhau

1.2.1.2 Năng lực đọc hiểu văn bản

Trong chương trình đánh giá PISA 2009 - vòng khảo sát mà đọc hiểu được

coi là lĩnh vực trọng tâm - đã định nghĩa: “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng,

phản ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát triển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã hội”

(….) Năng lực đọc hiểu là một phạm vi rộng, bao gồm các năng lực nhận thức với

nhiều cấp độ, từ việc giải mã cơ bản đến việc hiểu ý nghĩa các từ, các cấu trúc, đặc điểm về ngữ pháp, về ngôn ngữ ở cấp độ rộng hơn, về văn bản, cho đến việc hiểu biết về thế giới Nó cũng bao gồm cả những năng lực siêu nhận thức: sự hiểu biết về nhiều chiến thuật thích hợp và khả năng sử dụng chúng trong quá trình xử lí các văn bản Các năng lực siêu nhận thức được huy động khi người đọc nghĩ về hoạt động đọc của họ, giám sát và điều chỉnh nó để phù hợp với một mục tiêu cụ thể”

Từ việc xác định bản chất, đặc trưng của năng lực (thể hiện qua hoạt động, đem lại hiệu quả trong bối cảnh cụ thể) và hoạt động đọc hiểu (quá trình tương tác tích cực, tạo nghĩa), kết hợp vận dụng các định nghĩa trên, chúng tôi đồng ý với

quan niệm của Snow, C (2002), Reading for Understanding:

Năng lực đọc hiểu văn bản là sự tương tác tích cực với văn bản bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phân

tích các tiềm năng của bản thân

Năng lực đọc hiểu trong quan niệm của chúng tôi nhấn mạnh bản chất năng lực trong hoạt động đọc hiểu như quan niệm của PISA Có thể hiểu sự tương tác với văn bản ở đây thể hiện bản chất năng động của hoạt động đọc hiểu với vai trò chủ động trong mối quan hệ với người đọc cũng như tầm quan trọng của văn bản - có tác dụng gợi mở giúp người đọc sáng tạo bằng chính những thông tin tiếp nhận được thông qua hình thức Vì vậy, đọc hiểu phải là quá trình đồng thời vừa rút ra nội dung vừa xây dựng ý nghĩa từ văn bản đọc hiểu để qua đó người đọc có thêm kiến thức và trải nghiệm cho chính bản thân mình Kết quả sẽ cho thấy người đọc có năng lực phải có mức độ tương tác tích cực với văn bản Họ cần phải huy động tất

cả các kiến thức, kĩ năng, thái độ có liên quan, hay được kích hoạt tối đa các nguồn lực trong hoạt động nhận thức và siêu nhận thức nhằm tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể để đạt được các mục tiêu đọc Cụ thể hoạt động nhận thức bao gồm việc giải mã, tái tạo, hình dung, tưởng tượng, phân tích, tổng hợp…Hoạt động siêu nhận thức bao gồm việc tự nhận thức

về hoạt động đọc, biết xác định và bám sát mục tiêu đọc, biết sử dụng các chiến thuật đọc hiểu, duy trì động cơ đọc để nhập thân, kết nối với văn bản, biết giám sát, thúc đẩy, điều chỉnh quá trình đọc và sự hiểu của bản thân Kết quả của quá trình tương tác tích cực với văn bản bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức là những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể để đạt được các mục tiêu đọc Kết quả đầu tiên mà người đọc có năng lực đạt được là những hiểu biết về văn bản Những hiểu biết này được thể hiện ở nhiều cấp độ: nắm

bắt và thông hiểu được các thông tin sự kiện của văn bản, các đặc điểm về thể loại, cấu trúc của văn bản; rút ra được nội dung và xây dựng nên ý nghĩa của văn bản Từ những hiểu biết ấy, người đọc có năng lực sẽ phản hồi lại văn bản, nghĩa là đánh giá, bình luận về văn bản, làm giàu thêm vốn hiểu biết, thay đổi tình cảm, quan niệm thái độ của mình; cuối cùng là sử dụng những hiểu biết, phản hồi đó để hoàn thành các mục tiêu đọc trong bối cảnh cụ thể và tự phân tích các tiềm năng của bản thân

Từ quan niệm về năng lực đọc hiểu và tìm hiểu về nội dung của các văn bản đọc hiểu, có thể khẳng định các thành tố cấu thành năng lực đọc hiểu, bao gồm: (1)

Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý

tưởng, thông điệp…; (2) Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung

và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản; (3) Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện tỏng văn bản, qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân

1.2.1.3 Đánh giá và đánh giá năng lực

Trong những lĩnh vực khác nhau, thuật ngữ đánh giá lại được sử dụng theo

những nghĩa khác Từ điển tiếng Việt định nghĩa “đánh giá là nhận định giá trị”

của Hoàng Phê chủ biên (40, tr 58) Nguyễn Đức Chính cùng cộng sự cho rằng

“đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác

định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” (7, tr 2) Theo Jean-Marie De

Ketele (68), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có

giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định” Còn P.E

Griffin (64, tr 38-42) cho rằng: “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một

sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”

Đánh giá theo năng lực là đánh giá các khả năng học sinh áp dụng các kiến

thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống

hàng ngày của Nguyễn Công Khanh Theo Leen Pil ông cho rằng đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh

có ý nghĩa Đánh giá năng lực người học thực chất là dựa trên những kiến thức, kĩ năng… mà người học thể hiện trong công việc thực tế hoặc trong các tình huống sát với thực tế Đây là một hướng tiếp cận khá mới khác với cách tiếp cận trước đây, thường không yêu cầu người học thể hiện kiến thức, kĩ năng qua công việc cụ thể

mà chỉ dựa chủ yếu vào câu trả lời của người học qua bài kiểm tra Nhưng nếu chỉ dựa vào việc trả lời câu hỏi thì chúng ta không chắc người học có thể làm được điều

đó hay không mà chỉ xác định được người học đã biết điều đó hay chưa Đặc biệt năng lực chỉ bộc lộ khi chủ thể hành động Vì vậy, kiểm tra phải bằng công cụ làm bộc lộ kết quả và quá trình thực hiện hành động đó khi giải quyết một nhiệm vụ

Có rất nhiều những quan điểm, ý kiến khác nhau về đánh giá nhưng trong

nghiên cứu này chúng tôi lựa chọn thuật ngữ đánh giá năng lực theo cách tiếp cận

Eric Witty “là quá trình tương tác với người được đánh giá để thu thập các minh

chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó của người đó” Đánh giá theo tiếp cận năng

lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và thái độ và những kinh nghiệm vào cuộc sống chứ không chỉ đánh giá những đơn vị kiến thức đơn lẻ

Để chứng tỏ được người được đánh giá có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo

cơ hội để họ được vận dụng các kiến thức, kỹ năng và cả kinh nghiệm bản thân vào giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực để chứng minh được khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng thực hiện của mình cùng với thái độ của bản thân

1.2.1.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu

Đánh giá năng lực đọc hiểu là một trong những vấn đề thu hút sự quan tâm của những nhà nghiên cứu Có rất nhiều công trình tìm hiểu về đọc hiểu, năng lực đọc hiểu của học sinh theo những lĩnh vực khác nhau nhưng chưa có nhiều nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu

Theo cuốn Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc

hiểu và năng lực giải quyết vấn đề tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương

cùng các cộng sự đã tìm hiểu, xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh theo hình thức đề thi trắc nghiệm và tự luận Nghiên cứu cũng đã đưa ra những mô hình, tìm hiểu bản chất của đọc hiểu dựa theo chương trình THPT Tuy nhiên nghiên cứu chưa tập trung xây dựng bộ công cụ cụ thể để đánh giá năng lực học sinh

Ngoài ra theo Nguyễn Thị Ngọc Thúy trong bài viết Đề xuất cấu trúc năng

lực đọc hiểu văn bản tự sự trong chương trình ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học bước đầu cũng đã đưa ra cấu trúc năng lực trong

môn Ngữ văn để đề xuất những hình thức đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

tự sự

Pisa (2002) cũng đã đưa ra những cách thức đánh giá năng lực đọc hiểu một cách khái quát, không chỉ với môn Ngữ văn mà đánh giá năng lực đọc hiểu nói chung dựa trên những đoạn văn bản và những câu hỏi dạng trắc nghiệm, trả lời ngắn để học sinh thể hiện năng lực của mình

Như vậy, đã có những nghiên cứu đề cập đến đánh giá năng lực đọc hiểu nhưng chưa nghiên cứu cụ thể trong môn Ngữ văn lớp 10 và hướng đến xây dựng bộ công cụ đánh giá

1.2.1.5 Năng lực đọc hiểu trong dự thảo chương trình Ngữ văn THPT

- Năng lực văn học nói chung thể hiện rõ qua việc người đọc thể hiện những

hiểu biết của mình về văn bản cần đọc hiểu như (1) Nêu được những nét tổng quát

về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học; (2) Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học (3) Tạo lập được một

số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ

- Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu: đối tượng đọc gồm văn bản văn học, văn

bản nghị luận, văn bản thông tin Tuy nhiên đọc hiểu mỗi kiểu văn bản và thể loại nói chung đều có các yêu cầu cần đạt sau:

Bảng 1.1 Năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT

Đọc hiểu nội dung Thể hiện qua chi tiết, đề tài, chủ đề, tư tưởng, thông điệp, …

Đọc hiểu hình thức Thể hiện qua đặc điểm các kiểu văn bản và thể loại, các

thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể loại (câu chuyện, cốt truyện, truyện kể, nhân vật, không gian, thời gian, người kể chuyện, điểm nhìn, vần thơ, nhịp thơ, lí lẽ, bằng chứng, ), ngôn ngữ biểu đạt,

Liên hệ, so sánh Kết nối giữa các văn bản, văn bản với bối cảnh lịch sử, văn

hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc; đọc hiểu văn bản đa phương thức,…

1.2.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

Để có thể đánh giá được năng lực đọc hiểu của học sinh yêu cầu đặt ra là cần phải hiểu rõ về cấu trúc của năng lực đọc hiểu Và trong đề tài nghiên cứu của mình chúng tôi đồng tình với các thành tố/ kĩ năng thành phần và mười chỉ số hành vi trong cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản mà tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đưa ra

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản theo Nguyễn Thị Hồng Vân

Bên cạnh đó, vận dụng mô hình cấu trúc nội tại của năng lực theo quan điểm tiếp cận chức năng như tổ chức DeSeCo đã xác định, chúng tôi đặt vấn đề: cần phải xác định cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ở hai phương diện bề nổi và bề sâu Từ việc kế thừa, vận dụng các thành tựu về đọc hiểu cũng như mô hình cấu trúc năng

Nhận biết

thông tin từ văn

bản

Phân tích, kết nối thông tin

Phản hồi đánh giá văn bản

thông tin

Đối chiếu, phân tích thông tin

Khái quát nội dung, nghệ thuật

Đánh giá ý tưởng, giá trị văn bản

Khái quát

nghĩa lí luận

Rút ra bài học kinh nghiệm

Vận dụng trong hành động thực tiễn Rút ra ý nghĩa tư tưởng, giá trị của cá nhân

Năng lực đọc hiểu văn bản

Vận dung thông tin từ văn bản vào thực tiễn

lực được đưa ra ở trên, có thể xác định mô hình cấu trúc của năng lực đọc hiểu văn bản ở hai phương diện bề nổi và bề sâu cụ thể như trong hình 1.3

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản

Phân tích kĩ hơn cấu trúc bề sâu của năng lực đọc hiểu văn bản, có thể nhận thấy: Hệ thống tri thức nền liên quan đến văn bản bao gồm các hiểu biết đời sống, các kiến thức văn hóa, văn học hay các kiến thức chuyên ngành đặc biệt… Cấu trúc

Nhận biết các thông tin và đặc điểm của

VB

CẤU TRÚC BỀ NỔI

Phân tích, kết nối thông tin để kiến tạo ý

CẤU TRÚC

của bản thân

bề nổi và bề sâu về bản chất đều hướng đến đọc hiểu về mặt hình thức, nội dung và đọc hiểu mở rộng

Có thể thấy việc nhận diện những thành tố cấu trúc nên năng lực đọc hiểu văn bản là vô cùng cần thiết để giúp phát triển năng lực này một cách hiệu quả Nếu cấu trúc bề nổi giúp có thể quan sát mức độ năng lực được thể hiện thì cấu trúc bề sâu giúp lí giải vì sao người đọc đạt được mức năng lực ấy và từ đó định hướng cho quá trình tác động sư phạm phù hợp Đặc biệt khi đọc hiểu văn bản cần cụ thể những kỹ năng nhất định để có thể đạt được những mục tiêu đặt ra Sáu kĩ năng cơ bản sau sẽ tương ứng với các cấp độ nhận thức thường được sử dụng để đánh giá năng lực hiện nay:

Hình 1.4 Kỹ năng của năng lực đọc hiểu

Nhưng thực tế cho thấy, việc xếp một hành vi nhận thức vào một trong sáu cấp độ nhận thức trên không hề đơn giản Các nhà khoa học sau khi nghiên cứu chuyên sâu đều nhận thấy có sự giao thoa nhất định giữa các bậc nhận thức liền nhau Thông thường, trong các cấp độ nhận thức, cấp độ phân tích, đánh giá, sáng tạo vận dụng được các nhà khoa học xếp vào nhóm các cấp độ tư duy bậc cao Để thuận tiện cho việc sử dụng thang sáu bậc nhận thức của Bloom để xây dựng mục tiêu dạy học và đánh giá việc thực hiện mục tiêu Và có một cách nhóm các cấp độ nhận thức thành 3 bậc đã và đang được sử dụng phổ biến:

và cấu trúc của văn bản

3: Hiểu các ý chính và chi tiết trong văn bản

4: Kết nối văn bản với kiến thức chung

để suy luận và rút ra thông tin

từ văn bản

5: Phản hồi và đánh giá

về thông tin trong văn bản

6: Vận dụng ý tưởng trong văn bản

để giải quyết vấn đề

Hình 1.5 Cấp độ năng lực đọc hiểu (OECD, …)

Sau khi nghiên cứu những vấn đề lý thuyết liên quan đến năng lực đọc hiểu, cấu trúc của năng lực đọc hiểu, các thành tố, kỹ năng của năng lực đọc hiểu, chuẩn nội dung của chương trình ngữ văn lớp 10 THPT chúng tôi lựa chọn xây dựng khung đánh giá năng lực đọc hiểu theo 3 cấp độ như trên

Như vậy, cấp độ 1 thu thập thông tin: học sinh chủ yếu đọc hiểu về hình thức; cấp độ 2 Kết nối, tích hợp học sinh phân tích, đọc hiểu về hình thức; cấp độ 3 Phản hồi và đánh giá những câu hỏi ở cấp độ này chủ yếu kiểm tra về khả năng đọc

mở rộng, liên kết, so sánh Ở từng cấp độ chúng tôi lại chia theo ba mức dễ, trung bình, khó để đánh giá cụ thể, chi tiết năng lực đọc hiểu của học sinh thông qua đề khảo sát

Từ những hiểu biết về đọc hiểu, năng lực đọc hiểu và tìm hiểu về yêu cầu của chương trình Ngữ văn bậc THPT, đặc biệt là lớp 10, luận văn chỉ ra để có thể đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 10 THPT, chúng tôi tiến hành thiết kế tiêu chí xây dựng bộ công cụ đánh giá dựa trên:

+ Cấu trúc năng lực

+ Các thành tố của năng lực đọc hiểu

+ Chuẩn nội dung

+ Mục tiêu của chương trình ngữ văn lớp 10 THPT

Để đánh giá năng lực đọc hiểu, chúng tôi xác định chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản lớp 10 trong môn Ngữ văn dựa trên các thành tố của năng lực đọc hiểu gồm: Nhận biết các thông tin và đặc điểm chính của văn bản (chủ yếu về mặt hình

1 – Thu thập thông tin (Biết – hiểu)

2 – Kết nối, tích hợp (Vận dụng

3 – Phản hồi và đánh giá

thức); Phân tích, kết nối thông tin để lí giải và kiến tạo ý nghĩa của văn bản; Phản hồi, đánh giá ý nghĩa và giá trị văn bản (đọc hiểu về nội dung); Vận dụng hiểu biết

về văn bản vào thực tiễn và đọc hiểu các văn bản khác (đọc mở rộng, so sánh, liên kết) Các tiêu chí này đƣợc cụ thể qua bảng 1.3 nhƣ sau:

Bảng 1.2 Chuẩn (nội dung) năng lực đọc hiểu văn bản

- Nhắc lại/ trích dẫn các chi tiết/ ngôn từ đƣợc sử dụng để minh họa cho việc nắm đƣợc thông tin chính

và cấu trúc của văn bản

Phân tích, kết nối

thông tin để lí giải và

kiến tạo ý của văn bản

- Phân tích đƣợc ý nghĩa của các phần, các chi tiết quan trọng để chỉ ra vai trò quan trọng đó đối với việc chuyển tải chủ đề chính (hình tƣợng nhân vật trung tâm, các luận điểm, các sự kiện )

+ Với văn bản văn học: tái hiện các hình tƣợng nghệ thuật đƣợc khắc họa để dự đoán, suy luận những thông tin không hiển thị trên văn bản nhƣ: thái độ, quan niệm, thông điệp thẩm mĩ của nhà văn…

+ Với văn bản thông tin: Phát hiện, phân tích quan niệm, mục đích ngầm ẩn của tác giả

- Giải thích mục đích của tác giả trong việc lựa chọn

và sử dụng các yếu tố nghệ thuật như kết cấu, ngôn

từ, bút pháp khắc họa nhân vật…

- So sánh, liên hệ, đối chiếu các thông tin với các văn bản có liên quan và những hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân khác để thấy điểm nhìn riêng của tác giả

- Xây dựng nên ý nghĩa của văn bản và lí giải được

sự phù hợp của ý nghĩa đó với cấu trúc của văn bản

Phản hồi, đánh giá ý

nghĩa và giá trị văn

bản

- Nhận xét những thông tin chi tiết cũng như toàn bộ

ý nghĩa của văn bản

- Đánh giá giá trị của văn bản theo nhiều góc độ + Với văn bản văn học: đánh giá sự tiếp thu và sáng tạo, đóng góp của nhà văn đối với chủ đề văn học, với sự phát triển thể loại…

+ Với văn bản thông tin: đánh giá tính thời sự của văn bản, giá trị thực tiễn của các thông tin được cung cấp, …

- Bày tỏ thái độ, sự thay đổi nhận thức của bản thân trước ý nghĩa, giá trị của văn bản

Việc bám sát chuẩn là yêu cầu trong suốt quá trình dạy học đọc hiểu và được thể hiện ở ba phương diện: Thứ nhất, chuẩn là định hướng để thiết kế bài dạy học Giáo viên căn cứ trên chuẩn để xác định mục tiêu của từng bài học đọc hiểu, từ đó xây dựng các nội dung dạy học và dự kiến các hoạt động cụ thể Thứ hai, chuẩn là

căn cứ quan trọng để giáo viên tiến hành đánh giá, đặc biệt đánh giá phát triển trong suốt quá trình dạy học Thứ ba, là căn cứ để xác định mục tiêu của từng bài học, chuẩn tạo động cơ học tập cho học sinh và cũng là cơ sở để học sinh tự đánh giá, tự phản hồi về quá trình đọc hiểu

Các nội dung của chuẩn năng lực đọc hiểu nằm trong hệ thống và có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Tất cả các nội dung này đều cần được bám sát và là mục tiêu quan trọng của quá trình dạy học Tuy vậy, tùy thuộc vào đặc điểm của mỗi văn bản và đối tượng học sinh trong từng bối cảnh học tập cụ thể, mỗi bài dạy học đọc hiểu có thể xác định một số nội dung chuẩn chủ đạo để làm căn cứ chính, trong đó cần chú ý đặc đến sự chi phối của yếu tố thể loại Mỗi thể loại là một hệ thống kí hiệu riêng, đòi hỏi người đọc phải giải mã theo những cách thức khác nhau mới có thể hiểu được Tóm lại, để phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh THPT, việc bám sát chuẩn trong suốt quá trình dạy học là vô cùng cần thiết Sự định hướng của chuẩn năng lực đọc hiểu không những tạo căn cứ cho việc thiết kế, tổ chức dạy học của giáo viên mà còn giúp học sinh có động lực trở thành những chủ thể học tập chủ động, tích cực

hứng thú cho học sinh; một môi trường dạy học trong đó học sinh thực sự được trải nghiệm các bước đọc hiểu, giàu tính tương tác, không chỉ hướng đến nội dung đọc hiểu mà còn hướng đến cách đọc hiệu quả thông qua các chiến thuật đọc hiểu; một bối cảnh đọc hiểu thuận lợi không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà còn bao gồm cả môi trường xã hội rộng lớn bên ngoài trường học

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

Việc đánh giá năng lực đọc hiểu với tư cách là năng lực chung trong môn Ngữ văn đòi hỏi phải xây dựng chuẩn đánh giá (chuẩn thực hiện) và thiết kế công cụ đo lường năng lực đọc hiểu theo tiêu chuẩn này Sau khi đã xây dựng xong chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu, chúng tôi tiến hành đi thiết kế công cụ đo lường

Nhằm thử nghiệm chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu thông qua môn Ngữ văn một bộ công cụ sẽ được thiết kế dựa theo chuẩn đã phác họa Trên thực tế có nhiều loại công cụ có thể dùng để thử nghiệm như bài test, bảng quan sát hành vi, thực hành, trình diễn… về nguyên tác, càng nhiều công cụ càng giúp cho quá trình điều chỉnh chuẩn đánh giá năng lực chính xác Tuy nhiên trog khuôn khổ nghiên cứu này, chujgs tôi chỉ sử dụng 4 bài test mang tính chất minh họa là chủ yếu để đo lường năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT

Quá trình xây dựng bộ công cụ (gồm bẳng đặc tả, ma trận, bài test- phụ lục), theo ma trận trên, mỗi bài test sẽ gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm khách quan (trọng số điểm như nhau) Mỗi câu hỏi nhằm đo lường một chỉ số hành vi được nêu trong các

ô ma trận test, nhiều câu hỏi được nhóm với nhau theo một văn bản nhất định Qúa trình xây dựng bộ công cụ được chia thành hai giai đoạn:

Thiết kế bộ công cụ lần 1: tiến hành thử nghiệm với 591 học sinh lớp 10 trên địa bàn Hà Nội vào cuối tháng 11 năm học 2018-2019, dữ liệu thu được xử lí theo mô hình IRT, thông qua phần mềm IATA

Bảng đặc tả năng lực đọc hiểu theo các cấp độ đánh giá (trọng số điểm của các câu hỏi là bằng nhau) Nội dung

Kiến thức Tiểu nội dung Thu thập thông tin (nhận biết) Kết nối, tích hợp (Vận dụng)

Phản hồi và đánh

giá (Lập luận)

Phương thức

biểu đạt

Phương thức biểu đạt: tự

sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận,

Xác định đúng PTBĐ (văn bản ngoài sách

Tiếng Việt

Biện pháp tu từ tích hợp kiến thức Tiếng Việt khác

Xác định đúng biện pháp tu từ Phân tích được hiệu quả biểu đạt của biện

Lịch sử văn

học Văn bản thông tin

Mô tả được các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam

Mô tả được hệ thống thể loại

Mô tả được 2 thành phần chủ yếu của văn học trung đại Việt Nam

Mô tả được 4 giai đoạn phát triển của văn học trung đại Việt Nam

Mô tả được 3 đặc điểm lớn về nghệ thuật của VHTĐ Việt Nam

Mô tả được 3 đặc điểm lớn về nội dung của VHTĐ Việt Nam

Phân tích được những nội dung thể hiện con người Việt Nam trong văn học

Phân biệt được sự khác nhau giữa tự sự dân gian - trữ tình dân gian - sân khấu dân gian Phân tích được những đặc điểm cơ bản về nội dung và nghệ thuật của từng giai đoạn phát triển của VHTĐ Việt Nam

Phân tích được những biểu hiện cơ bản của chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo và cảm hứng thế sự trong VHTĐ Việt Nam

Tự sự dân gian

Sử thi: Chiến thắng Mtao –

Mxây, Uy-lit-xơ trở về,

Ra-ma buộc tội

Truyền thuyết: Truyện An

Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy

Khái niệm truyện cổ tích, đặc điểm cơ bản về nội dung và hình thức của truyện cổ tích thần kì

Truyện cổ tích: Tấm Cám

Mô tả, nêu được khái niệm, đặc điểm thể loại truyền thuyết Chọn được sự việc, chi tiết tiêu biểu trong văn bản Chọn được

sự việc, chi tiết tiêu biểu trong văn bản

Mô tả, nêu được khái niệm, đặc điểm thể loại cổ tích Chọn được

sự việc, chi tiết tiêu biểu trong văn bản

Mô tả, nêu được khái niệm, đặc

Chọn được sự việc, chi tiết tiêu biểu trong văn bản

Mô tả, nêu được khái niệm, đặc điểm thể loại truyện cười

Phân tích được nội dung và nghệ thuật, nhân vật trong truyền thuyết

Phân tích được nội dung và nghệ thuật, nhân vật trong truyện cổ tích Phân tích được nội dung và nghệ thuật, nhân vật trong truyện

Khái niệm truyện cười, đặc điểm cơ bản về nội dung và hình thức của truyện cười

Truyện cười: Tam đại con

gà

Truyện cười: Nhưng nó

phải bằng hai mày

điểm thể loại truyện cười

Nêu được khái niệm, đặc điểm

cơ bản về nội dung và hình thức của ca dao

Phân tích được các bài ca dao than thân, yêu thương, tình nghĩa, ca dao hài hước

Thơ

Văn bản: Tỏ lòng, Cảnh ngày hè, Nhàn, Đọc Tiểu Thanh kí

Văn bản: Vận nước, Cáo

bệnh, bảo mọi người, Hứng trở về

Văn bản: Tại lầu Hoàng

Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên

đi Quảng Lăng

Văn bản: Cảm xúc mùa thu

Thơ hai-cư của Basho

Xác định thể thơ, những nét đặc trưng về tác giả, tác phẩm

Phân tích được nội dung và nghệ thuật

- Phân tích hình tượng con người và quân đội thời Trần

- Suy nghĩ về chí làm trai được thể hiện trong bài thơ

Phân tích bức tranh thiên nhiên cảnh ngày

Nêu được đặc điểm thể phú; tiểu

sử, sự nghiệp văn học của tác

Thể cáo Văn bản: Đại cáo bình Ngô

Nêu được đặc điểm thể cáo; tiểu

sử, sự nghiệp văn học của tác

Tư tưởng nhân nghĩa của Nguyễn Trãi

Văn bản: Tào Tháo uống

Nêu được đặc điểm thể truyền kì; tiểu sử, sự nghiệp văn học của tác giảNêu được đặc điểm tiểu thuyết cổ điển Trung Hoa;

tiểu sử, sự nghiệp văn học của tác giả Phân tích nhân vật, tình huống truyện

Bình giá được nghệ thuật xây dựng nhân vật

rượu luận anh hùng (trích

hồi 21 -Tam quốc diễn

Phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật, giá

trị hiện thực và nhân đạo của Truyện Kiều (Nguyễn Du) và đoạn trích Trao duyên

Truyện thơ

Văn bản: Trao duyên (trích

Truyện Kiều)

Văn bản: Chí khí anh hùng (trích Truyện Kiều) Văn bản: Thề nguyền (trích

Nêu được những nét chính về tiểu sử, sự nghiệp sáng tác văn học của Nguyễn Du

So sánh Truyện Kiều

(Nguyễn Du) với

Kim Vân Kiều truyện

(Thanh Tâm tài nhân)

So sánh với văn bản

"Kính gửi cụ Nguyễn

Du" của Tố Hữu, lí

giải mối quan hệ giữa thời đại và hình tượng nhân vật Đọc hiểu liên

văn bản

Các loại văn bản ngoài chương trình