Điều 24.2 của Luật Giáo dục đã ghi: "Phuơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cục, tụ giác, chú động, sáng tạo cửa HS; phù hợp với đặc điểm cửa tùng lớp học, môn học; bồi d
Trang 1SỞ GD&ĐT BẮC NINH CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG THPT LÊ VĂN THỊNH Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
-
-BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN
Năm học 2018-2019 Module THPT:18,19,20,33
Họ và tên: Nguyễn Thị Thơm Ngày sinh: 07/7/1979 Ngày vào ngành: 15/12/2002 Trình độ chuyên môn: Cử nhân Toán-Tin Chuyên ngành: Sư phạm Toán-Tin
Module THPT 18: Phương pháp dạy học tích cực
Hoạt động 1:
TÌM HIỂU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ CÁC ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1 Phương pháp dạy học tích cực
Định hướng đổi mới phuơng pháp dạy và học đã đuợc sác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), đuợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (12 - 1990), được cụ thể hoá trong các chỉ thị cửa Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là Chi thị sổ
15 (4/1999)
Điều 24.2 của Luật Giáo dục đã ghi: "Phuơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cục, tụ giác, chú động, sáng tạo cửa HS; phù hợp với đặc điểm cửa tùng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỉ năng vận dụng kiến thức vào thực tiến; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vuì, húng thú học tập cho HS"
PPDH tích cực là một thuậtt ngữ rủt gọn, được đùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của nguờĩ học
“Tích cự" trong PPDH tích cục được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chú không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực cửa người học chứ không phải lập trung vào phát huy tính tích cực cửa người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phuơng pháp tích cực thì GV phải nổ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động,
2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
a Dạy học thồng qua tố chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, người học- đổi tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể cửa hoạt động "học" - được cuổn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chúc và chỉ đạo, thông qua đỏ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp
Trang 2đặt Được đặt vào những tình huống của đời sổng thực tế, người học trục tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ cửa mình, từ đó nắm đuợc kiến thức kỉ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kỉ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo
Dạy học theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động, chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng
b Dạy học chú trọng rèn luyện pphương pháp tự học.
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh cùng với sụ bùng nổ thông tin, khoa học, kỉ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão, thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thúc ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng
Trong các phương pháp học thì cổt lõi là phuơng pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV
c Tăng cường học tập cả thế, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thúc, tư duy cửa HS không thể đồng đều tuyệt đổi thì khi
áp dụng PPDH tích cực buộc phẳi chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập
Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trên càng lớn Việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đắp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu
và khả năng của mỗi HS
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỉ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vổn hiểu biết và kinh nghiệm sổng cửa người thầy giáo
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác đuợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường
và được sử dựng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tàng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phổi hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sổng học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội
d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy
Theo huỏng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sổng xã hội, thi việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thúc, lặp lại các kỉ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huổng thục tế
Với sụ trơ giúp cửa các thiết bị kỉ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đổi với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để lĩnh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học
Trang 3Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đỏng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thúc, GV trờ thành người thiết kế, tổ chức, hưởng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học lập, chú động đạt các mục tiêu kiến thưdc,
kỉ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, cỏ trình
độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV
Hoạt động 2:
TÌM HIỂU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GỢI MỞ - VÃN ĐÁP
Hoạt động 2.1: Tìm hiểu về phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp
Hoạt động 2.2: Tóm tắt phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp
Hoạt động 2.3: Đề xuất một ví dụ (một bài dạy) về phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp Hoạt động 2.4: Thảo luận nhóm phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp và các ví dụ đề xuất ở hoạt động 2.3
Hoạt động 2.5: Đánh giá và tự đánh giá
Hoạt động 3:
TÌM HIỂU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Hoạt động 3.1: Đọc và tìm hiểu về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Hoạt động 3.2: Tóm tắt phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Hoạt động 3.3: Đề xuất một ví dụ về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Hoạt động 3.4: Thảo luận nhóm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và các
ví dụ đề xuất ở hoạt động 3.3
Hoạt động 3.5: Đánh giá và tự đánh giá
Hoạt động 4:
TÌM HIỂU VỀ PHƯỢNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG NHÓM NHỎ
Hoạt động 4.1: Đọc và tìm hiểu vẽ phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Hoạt động 4.2: Tóm tắt phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Hoạt động 4.3: Đẽ xuãt một ví dụ (một bài dạy) vẽ phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Hoạt động 4.4: Thảo luận nhóm vẽ phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ và các ví dụ
đề xuất ở hoạt động 4.3
Hoạt động 4.5: Đánh giá và tự đánh giá
Hoạt động 5:
TÌM HIỂU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRỰC QUAN
Hoạt động 5.1: Đọc và tìm hiểu về phương pháp dạy học trực quan
Hoạt động 5.2: Tóm tắt phương pháp dạy học trực quan
Hoạt động 5.3: Đề xuãt một ví dụ (một bài dạy) về phương pháp dạy trực quan
Hoạt động 5.4: Thảo luận nhóm về phương pháp dạy trực quan và các ví dụ đề xuất ở hoạt động 5.3
Hoạt động 5.5: Đánh giá và tự đánh giá
Hoạt động 6:
TÌM HIỂU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH
Hoạt động 6.1: Đọc và tìm hiểu về phương pháp dạy học luyện tập và thực hành
Hoạt động 6.2: Tóm tắt phương pháp dạy học luyện tập và thực hành
Hoạt động 6.3: Đề xuãt một ví dụ (một bài dạy) về phương pháp dạy học luyện tập và thực hành
Hoạt động 6.4: Thảo luận nhóm về phương pháp dạy học luyện tập và thực hành và các ví dụ
đề xuất ở hoạt động 6.3
Hoạt động 6.5: Đánh giá và tự đánh giá
Hoạt động 7:
TÌM HIỂU VË PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG BÂN ĐỒ TƯ DUY
Trang 4Hoạt động 7.1: Đọc và tìm hiểu về phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy.
Hoạt động 7.2: Tóm tắt phương pháp dạy học này bằng một bản đồ tư duy
Hoạt động 7.3: Đề xuất một ví dụ
Hoạt động 7.4: Thảo luận nhóm về phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy và các ví dụ đề xuãt ở hoạt động 7.3
Hoạt động 7.5: Đánh giá và tự đánh giá
Hoạt động 8:
TÌM HIỂU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Hoạt động 8.1: Đọc và tìm hiểu vẽ phương pháp dạy học theo dự án
Hoạt động 8.2: Tóm tắt những nội dung chính của phương pháp dạy học theo dự án
Hoạt động 8.3: Đề xuãt một ví dụ (một bài dạy)
Hoạt động 8.4: Thảo luận nhóm về phương pháp dạy học theo dự án và các ví dụ đề xuãt ở hoạt động 8.3
Hoạt động 8.5: Đánh giá và tự đánh giá
Hoạt động 9:
THỰC HÀNH.
Hoạt động 10:
TỔNG KẾT
NHỮNG VẤN ĐỀ RÚT RA VÀ CÁC BÀI HỌC VỀ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN
Qua các vấn đề đã bàn ở phần I, bản thân tôi tâm đắc nhất là việc Module này đã làm sáng tỏ được vai trò của việc đổi mới phương pháp theo hướng dạy học tích cực trong tình hình hiện nay
Tại sao phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực?
Trong khuyến cáo năm 1971 về phương pháp dạy học, UNESCO đó nhấn mạnh ở Điều 20 là:
“trái với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy phải thích nghi với người học, chứ không phải buộc người học tuân theo những quy định đã đặt sẵn từ trước trong việc dạy học”.
Hội nghị APEID (1990) tiếp tục nhấn mạnh phải đổi mới phương pháp dạy học Hội nghị xác
nhận “các phương pháp dạy học phải đặt trọng tâm ở người học” Phải tạo ra chuyển biến thực sự
nền giáo dục vốn đặt trọng tâm ở môn học sang nền giáo dục đặt trọng tâm ở con người, ở trẻ em cả trong chương trình, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá
Kết luận của hội nghị thứ VI Ban chấp hành Trung ương khoá IX (07/2002) về tiếp tục thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII, phương hướng phát triển giáo dục – đào tạo, khoa học và công
nghệ từ nay đến năm 2005 và đến năm 2010 cũng nhấn mạnh “đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm”.
Có thể thấy, đổi mới phương pháp dạy học thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của việc dạy học, làm cho việc dạy học gắn bó, phục vụ tốt hơn, ngày càng nâng cao hơn cho việc hình thành
và phát triển các phẩm chất nhân cách của người Việt Nam hiện tại và tương lai như trong định hướng mà các Đại hội của Đảng đó chỉ ra
Đây là vấn đề tôi rất tâm đắc Những vấn đề đã được tác giả đề cập trong tài liệu (Chủ yếu ở hoạt động I), bản thân tôi nghiêm túc tiếp thu và khái quát thành hệ thống sơ đồ bản biểu như sau:
1 So sánh môi trường giáo dục truyền thống và môi trường giáo dục tích cực bằng sơ đồ:
Trang 5Hình 1.1: Môi trường dạy học truyền thống
Trong hình 2.2 ta nhấn mạnh vị trí trung tâm của cá nhân HS Mà chủ yếu là hoạt động tự học
Hình 2.2 Môi trường dạy học tích cực
2 Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Quan niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,
qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng
minh chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi cử Sau khi
thi xong những điều đã học thường bị
bỏ quên hoặc ít dùng đến
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp
và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển
xã hội
Nội dung
Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng, truyền
thụ kiến thức một chiều
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Hình thức tổ Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng
G
S
K H Á C
C N T T
G I A
Đ Ì N H
X Ã
H Ộ I
S I N H
H O Ạ T
K H Á C
Mô
i trư ờn g dạy học tíc
h cực
Trang 6của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp
thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo
cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên
Về bản thân tôi, so sánh những nội dung nghiên cứu được từ module này với quá trình hoạt động thực tiễn của bản thân, tự nhận thấy bản thân có những điểm mạnh và hạn chế cần khắc phục như sau:
- Về điểm mạnh:
+ Phối hợp hài hòa các phương pháp giáo dục Cho đây là điểm mạnh vì trước thềm đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay (có thể hiểu chuyển từ chương trình giáo dục dịnh hướng nội dung sang chương trình giáo dục định hướng theo năng lực), việc tổ chức các hoạt động
chiếm lĩnh tri thức cho học sinh, cơ bản phải dựa trên năng lực lĩnh hội và khả năng vận dụng của người học Mục tiêu chương trình là trọng tâm, là phần cứng, bằng nổ lực của mình tôi luôn cố gắng
tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tri thức từ chương trình một cách chủ động nhất bằng nhiều hoạt động dựa trên các phương pháp sư phạm phù hợp
+ Tôn trọng sự sáng tạo của học sinh trong kiểm tra đánh giá Thái độ này ở người giáo viên
là hết sức quan trọng để người học có chủ động nắm bắt tri thức hay không? Ở đây xin nêu 1 ví dụ:
Để kích thích sự sang tạo của người học, giáo viên thường ra đề theo dạng : theo em…, em nhận định như thế nào về … ? Nhưng khi đánh giá (chấm điểm) thường đứng trên lập trường của người chấm để đánh giá, bỏ qua những khía cạnh được phát hiện từ góc nhìn của người học (Hỏi “theo em”, chấm “theo tôi”) Điều này bản thân tôi trong quá trình kiểm tra, đánh giá thường rất tôn trọng người học Những điểm sáng tạo trong phần trả lời của học sinh thường được thảo luận lại trước lớp, nhóm để làm rõ mức độ phù hợp với lý luận hoặc thực tiễn mới đánh giá Tôi cho rằng đây cũng là điểm mạnh của bản thân
- Về hạn chế: Sau khi nghiên cứu nội dung của module, nhìn nhận lại quá trình thực tiễn hoạt
động giáo dục của mình, bản thân nhận thấy ở một số nội dung vẫn còn hạn chế về mặt kỷ thuật nhằm giúp các phương pháp tổ chức của mình hướng tới gần mục tiêu lôi cuốn sự tích cực của người học hơn Nguyên nhân tự nhận thấy: do bản thân đặt yêu cầu quá sát với thực tiễn hoạt động quân sự vốn chưa phù hợp với lứa tuổi học sinh Điều này trong thời gian tới bản thân sẽ khắc phục
C TỔNG KẾT
Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu Mục tiêu cuối cùng của việc đổi mới chính là tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, biến hoạt động nhận thức của người học từ thụ động chuyển sang chủ động và linh hoạt Chính vì thế, việc áp dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực là vô cùng cần thiết trong quá trình giảng dạy nhằm hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy
MODULE THPT 19: DẠY HỌC VỚI CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
1) Tổng quan ứng dụng CNTT trong dạy học
a) Các nguyên tắc cơ bản khi ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học:
- Phải căn cứ vào mục tiêu, nội dung và hình thức của mỗi bài học để lựa chọn khả năng và mức độ ứng dụng CNTT trong bài học đó
- Có phương pháp tích hợp với việc ứng dụng CNTT trong các khâu của quá trình dạy học
- Đối với mỗi bài học cần xác định rõ: Sử dụng CNTT nhằm mục đích gì, giải quyết vấn đề
gì, nội dung gì trong bài học
- Đảm bảo cho tất cả học sinh trong lớp có cơ hội được tiếp cận với CNTT trong quá trình học
- Đảm bảo kết hợp giữa ứng dụng CNTT với các PPDH, dặc biệt chú ý kết hợp với PPDH
Trang 7tích cực
b) Khả năng ứng dụng CNTT trong dạy học:
- Ứng dụng CNTT trong tìm kiếm, khai thác tư liệu phục vụ cho dạy học
- Ứng dụng CNTT trong soạn giáo án, thiết kế bài giảng và giảng bài trên lớp
- Ứng dụng CNTT trong quản lí lớp học (quản lí điểm, đánh giá, xếp loại HS,…)
- Ứng dụng CNTT trong kiểm tra, đánh giá
c) Tác động tích cực của ứng dụng CNTT trong dạy học
- Mở rộng khả năng tìm kiếm và khai thác thông tin cho người dạy và người học
- Nâng cao hiệu quả truyền đạt và lĩnh hội tri thức
- Tăng cường việc trao đổi thông tin giữa người dạy và người học
- Nâng cao hiệu quả của hoạt động kiểm tra, đánh giá
2) Lập kế hoạch bài dạy bằng phần mềm Microsoft Office Word
- Tạo lập, quản lí các file giáo án soạn thảo trong Microsoft Office Word
- Trình bày giáo án trên Microsoft Office Word
- Đưa các đối tượng đồ họa có sẵn (tranh ảnh, biểu bảng, sơ đồ, lược đồ, bản đồ, biểu đồ) từ các nguồn khai thác khác vào giáo án
- Trực tiếp tạo ra các đối tượng đồ họa trong Microsoft Office Word
3) Xử lí dữ liệu bằng phần mềm Microsoft Excel
-Tạo lập, quản lí các file trong Microsoft Office Excel
- Nhập và trình bày dữ liệu trong Microsoft Office Excel
- Xử lí dữ liệu trong Microsoft Office Excel
- Vẽ biểu đồ trong Microsoft Office Excel
4) Thiết kế trình diễn bằng PowerPoint
- Tạo lập, quản lí các file trình chiếu bài giảng trong Microsoft Office PowerPoin
- Nhập và xử lí kênh chữ trong bài giảng
- Chèn và xử lí hình ảnh trong bài giảng
- Tạo và xử lí bảng, biểu trong bài giảng
- Chèn âm thanh và video clip vào bài giảng
- Tạo các hiệu ứng khi trình diễn
5) Khai thác thông tin trên Internet
- Sử dụng trình duyệt Internet Explore để truy cập web
- Tìm kiếm thông tin theo chủ đề bằng công cụ Google
- Tạo tài khoản gmail (hòm thư điện tử) trên Google, tạo nhóm và trao đổi thông tin trực tuyến trong nhóm
MODULE THPT 20: SỬ DỤNG CÁC THIẾT BỊ DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ
Trang 81) Thiết bị dạy học
- Thiết bị dạy học là một vật thể hoặc tập hợp các đối tượng vật chất mà người giáo viên sử dụng với tư cách là phương tiện để điều khiển hoạt động nhận thức, là phương tiện giúp học sinh lĩnh hội khái niệm, định luật, thuyết khoa học, …nhằm hình thành ở họ các kĩ năng, kĩ xảo, đảm bảo việc giáo dục, phục vụ mục đích dạy học và giáo dục
- Chức năng của thiết bị dạy học: Chức năng thông tin, chức năng phản ánh, chức năng giáo dục, chức năng phục vụ
- Vai trò của thiết bị dạy học trong quá trình dạy học:
+ Vai trò của thiết bị dạy học đối với phương pháp dạy học: Góp phần nâng cao tính trực quan của quá trình dạy học Giúp học sinh nhận ra những sự việc, hiện tượng, khái niệm một cách cụ thể hơn Là nguồn tri thức với tư cách là phương tiện chứa đựng và truyền tải thông tin hiệu quả đến học sinh Thiết vị dạy học hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh thông qua việc đặt các câu hỏi gợi mở của giáo viên Giúp học sinh phát triển khả năng tự học nắm vững kiến thức,
kĩ năng
+ Vai trò của thiết bị dạy học đối với nội dung dạy học: Đảm bảo cho việc thực hiện các mục tiêu của từng đơn vị kiến thức, mục tiêu của từng bài học Thiết bị dạy học có vai trò cao nhất, hiệu quả nhất để thực hiện mục tiêu chương trình sách giáo khoa Giúp cho giáo viên và học sinh
tổ chức hiệu quả quá trình dạy học, tổ chức nghiên cứu từng đơn vị kiến thức của bài học Đảm bảo cho khả năng truyền đạt của giáo viên và thúc đẩy khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh theo đúng nội dung, chương trình, nội dung bài học đổi mới với mỗi khối lớp, mỗi cấp học, bậc học
2) Sử dụng thiết bị dạy học ở trường phổ thông
- Các loại hình thiết bị dạy học ở trường trung học phổ thông: Chia ra hai nhóm lớn.
+ Thiết bị dạy học dùng chung: Máy chiếu, máy tính đa năng, máy chiếu qua đầu, máy ghi âm, máy caset…
+ Thiết bị dạy học bộ môn bao gồm các loại hình hành chính như sau: Tranh ảnh giáo khoa, bản
đồ, biểu đồ được thiết kế bằng tay, bút, mô hình mẫu vật vật thật, dụng cụ hóa chất, phim đèn chiếu, bản đồ dùng cho máy chiếu qua đầu, băng đĩa, đĩa hình, mô hình mô phỏng, website học tập, phòng thí nghiệm ảo, mô hình dạy học điện tử, thư viện ảo thư viện điển tử, bản đồ giáo khoa điện tử
3) Đảm bảo an toàn khi sử dụng thiết bị dạy học
- Đảm bảo an toàn khi sử dụng thiết bị dạy học : Đảm bảo an toàn điện, an toàn thị giác, an toàn thính giác
- Các nguyên tắc sử dụng thiết bị dạy học: Sử dụng TBDH đúng mục đích, đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ và cường độ
4) Ứng dụng CNTT trong quản lí và dạy học
- Sử dụng các phần mềm dạy học, giáo viên có thể khai thác và lựa chọn thông tin cần thiết để
sử dụng cho bài giảng
- Thiết kế bài giảng trên máy vi tính với các kênh chữ, kênh hình, âm thanh,…mà học sinh khó
có thể quan sát ngoài thực tế
- Giảng dạy và hướng dẫn học tập thông qua kết nối mạng hoặc trình chiếu trên màn ảnh rộng giúp cho bài học trở nên sinh động hơn
Trang 9- Sử dụng các phần mềm về kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh.
Modun THPT 33: giải quyết tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm
1/ Một số tình huống sư phạm thường gặp trong công tác chủ nhiệm ở trường trung học phổ
thông ?
Tình huống 1: Trong lớp HS phải ngồi theo chỗ quy định, nhưng vào tiết sinh hoạt và giờ dạy của GVCN, có một HS lại tự động đổi chỗ, ngồi lên bàn đầu Khi hỏi lí do, HS đó nói rằng:
- Thưa thầy chủ nhiệm, em thích học môn của thầy và em thích xem thí nghiệm của thầy làm Trước tình huống đó GVCN nên xử lí thế nào?
Tình huống 2: Bạn có tật nói ngọng, lẫn lộn giữa l và n Khi giảng bài, HS trong lớp đã cười.
Nghe thấy tiếng cười đó, GVCN xử lí thế nào?
Tình huống 3: Trong khi quay mặt vào bảng, thầy giáo chủ nhiệm thấy HS ở dưới lớp ồn ào
và cười khúc khích Khi thầy chủ nhiệm ngừng viết bảng và quay lại thì cả lớp im lặng và nhìn lên bảng Nếu là thầy giáo chú nhiệm đó, bạn xử lí thế nào?
Tình huống 4: Trong khi đang giảng bài, thầy giáo chủ nhiệm nhận thấy một nữ sinh không nhìn lên bảng mà mắt cứ mơ màng nhìn ra phía ngoài cửa sổ lớp Nếu là thầy giáo chủ nhiệm
đó, bạn sẽ xử lí thế nào truớc tình huống đó?
Tình huống 5: Trong khi giảng dạy, thầy giáo chủ nhiệm phát hiện ra một HS nữ đang đọc truyện Khi thầy chủ nhiệm đến và thu sách truyện thì thấy đây là một tiểu thuyết ái tình được xuất bản ở sài Gòn từ trước năm 1975 Nếu vào trường hợp thầy giáo chủ nhiệm đó, bạn sẽ
xử lí thế nào?
Tình huống 6: Nếu lớp bạn chủ nhiệm có một HS vi phạm kỉ luật, bạn yêu cầu HS về mời phụ huynh đến gặp bạn nhưng HS đó đã tự bỏ học Bạn sẽ xử lí như thế nào?
Tình huống 7: Trong lớp 10B do thầy Tuấn làm chú nhiệm có em Hùng hay nghỉ học không phép Tuần qua em cũng nghỉ học 2 buổi không phép Nếu là thầy chủ nhiệm Tuấn, bạn sẽ xử
lí thế nào?
Tình huống 8: Một HS sấp bị đưa ra xét ở Hội đồng kỉ luật Phụ huynh là người có chức vụ chủ chổt ở địa phương đến đề nghị bạn với tư cách là GVCN xin với Hội đồng chiếu cố và
"cho qua" Nếu là GVCN, bạn sẽ ứng xử với vị phụ huynh đó ra sao?
Tình huống 9: Là GVCN, một lần đến thăm gia đình HS gặp đúng lúc bố mẹ em đang la mắng em đó Nếu là GVCN đó, bạn sẽ xử sự thế nào?
Tình huống 10: Một nữ sinh lớp bạn làm chủ nhiệm vừa tròn 17 tuổi đã bị cha me bắt nghỉ học để lấy chồng Nữ sinh đỏ đến nhờ bạn là GVCN che chở Nếu là GVCN đó, bạn xử lí thế nào?
Tình huống 11: Là GVCN lớp, một hôm có anh công an đến trường gặp và thông báo là một
HS của lớp đó đang có nghi vấn là đã tham gia vào một vụ trộm cắp Đó là một HS thường được bạn đánh giá là một HS ngoan Trước tình huống đó bạn sẽ xử lí thế nào?
Tình huống 12: Sau khi sinh hoạt lớp, HS đề nghị cô giáo chủ nhiệm mời hát một bài, nhưng quả thực cô giáo không biết hát Cô sẽ làm thế nào?
Tình huống 13: Trong giờ lao động, 2 HS tụ ý rủ nhau bỏ về Là GVCN, thầy / cô xử lí Hs
Trang 10trong tình huống này như thế nào?
2/ Một số kĩ năng cần thiết khi giải quyết tình huống sư phạm trong công tác chủ
nhiệm ở trường trung học phổ thông ?
Nhận biẽt đối tượng ứng xử
Đối tượng của ứng xử sư phạm là HS, một con người cụ thể Trong nhà trường, số lượng HS đông, bản thân GV không chỉ dạy một lớp mà dạy ở nhiều lớp hoặc nhiều khối lớp (lớp 10,
11, 12) cho nên trong đa số các trường hợp, trò biết thầy nhiều hơn là thầy biết trò và thậm chí khi GV nhớ mặt, nhớ tên HS cũng chưa đủ để nói rằng GV nhận biết được HS
Nội dung nhận biết đối tượng ứng xử sư phạm bao gồm các công việc như: tên, tuổi, lớp học,
GV bộ môn, nhóm hoạt động và một đối tượng trong nhóm, địa điểm gia đình sinh sống và sơ
bộ về nghề nghiệp của cha mẹ, một vài nét về năng lực học tập, hoàn cánh sống của gia đình Những nội dung này được GV tìm hiểu toàn bộ, ngay một lúc và cũng có thể chỉ là một số trong toàn bộ nội dung đó, hoặc trải dần trong toàn bộ quá trình ứng xử Sự quen biết giữa
GV và HS là cơ sở xác định số lượng nội dung cần tìm hiểu Bầu không khí ban đầu trong khi nhận biết đối tượng là rất quan trọng
GVCN cần tạo ra những ấn tượng tốt, dễ chịu, gần gũi khi mới gặp nhau; điều đó góp phần
mở ra một hành lang giao tiếp ở những giai đoạn sau với lí do như vậy, thời gian nhận biết
HS cũng là thời gian để GVCN tự bộc lộ mình, tự giới thiệu về mình trước HS Đứng về cả hai phía trong quan hệ ứng xử, bước nhận biết được coi là thời gian thăm dò sơ bộ một số nét
về sở thích, thói quen, cá tính của nhau
Nhờ những thông tin do sự thăm dò đem lại, GVCN có thể đánh giá tổng quan về HS, kết hợp với hoàn cảnh không gian và thời gian cho phép, nội dung ứng xử (tình huống có vấn đề) để lựa chọn phương án ứng xử (phương án sử dụng uy quyền hợp lí để bắt đối tượng tuân thủ; phương án gợi mở, khuyên nhủ để đối tượng tự nhận biết mà phục tùng; phương án dùng sức mạnh giáo dục của tập thể, phương án giao nhiệm vụ để giáo dục, phương án dùng pháp chế theo quy định của trường và tổ chức, )
Xử lí tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT : xét về mặt thời gian,
tình huống ứng xử sư phạm thường xuất hiện hoặc trực tiếp khi GV có mặt, đòi hỏi phải xử lí ngay, hoặc tình huống được thông báo qua một trung gian khác Trong cả hai trường hợp, mặc dù công việc tổ chức ứng xử là khác nhau, nhưng thường vẫn phải trải qua một số nội dung cơ bản sau: Tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới tình huống (do bản thân đối ượng ứng xử gây
ra hay do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới tình huống về mặt tâm lí
cá nhân, cuộc sống gia đình, mâu thuẫn trong nội bộ tập thể, ), diễn biến của tình huống hậu quả do tình huống mang lại (mức độ, ảnh hưởng đối với cá nhân và tập thể), từ đó tìm ra phương án xử lí tình huống tối ưu
Quyết định sử dụng phương án dự kiến để cử lí tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm
ở trường trung học phổ thông
Nội dung này được coi là cốt lõi của ứng xử sư phạm, chi phối nhều nhất tới kết quả ứng xử
sư phạm Khi chủ thể đã quy định phương án cần ứng xử với HS thì kèm theo đó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương ứng Với bất cứ phương án nào, người GVCN cũng cần giữ đuợc vị tri chủ đạo của mình thông qua ngôn ngữ giao tiếp (mềm mỏng nhưng dứt khoát,
rõ ràng nhưng súc tích, vui vẻ nhưng không đùa cợt), hành vi giao tiếp (nghiêm túc nhưng có