Dạy học lịch sử cổ trung đại việt nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học phổ thông thành phố hạ long tỉnh quảng ninh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan mọi kết quả của đề tài “Dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướn

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ BẢO YẾN

DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ

HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ BẢO YẾN

DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ

HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan mọi kết quả của đề tài “Dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam

theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi và chưa từng được công bố

trong bất cứ công trình khoa học nào khác cho tới thời điểm này Các số liệu, dữ liệu

sử dụng trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, được trích dẫn và công bố đúng quy định

Thái Nguyên, ngày 16 tháng 11 năm 2019

Người cam đoan

Vũ Thị Bảo Yến

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian học và thực hiện đề tài, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều

kiện tốt nhất để hoàn thành nhiệm vụ từ phía quý phòng, ban thuộc trường Đại học Sư

phạm Thái Nguyên Trân trọng cảm ơn công lao của quý thầy, cô đã trang bị cho tôi

những kiến thức trong suốt khóa học; đặc biệt là sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Đỗ

Hồng Thái đã có định hướng, gợi mở phương pháp giải quyết vấn đề… phù hợp, cần

thiết giúp tôi hoàn thành tốt kết quả nghiên cứu của mình

Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn đến tập thể Lãnh đạo các trường THPT trên địa

bàn thành phố Hạ Long, các đồng nghiệp nói chung và các giáo viên bộ môn Lịch sử

nói riêng; bạn bè đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt nội dung học

tập, thực hiện nghiên cứu của mình

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình đã giúp đỡ, động viên cả

về tinh thần và vật chất trong suốt quá trình học tập, thực hiện đề tài

Trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 16 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Vũ Thị Bảo Yến

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 2

3 Đối tượng, phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Nguồn tài liệu và phương pháp nghiên cứu 5

5 Đóng góp của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH 7

1.1 Cơ sở lí luận của việc dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực 7

1.1.1 Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT 7

1.1.2 Dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực 17

1.1.3 Đề xuất quy trình của việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 26

1.1.4 Cấu trúc và đặc điểm của học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại trong chương trình Lịch sử lớp 10 32

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 33

1.2.1 Khái quát chung về các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 33

Trang 6

1.2.2 Thực trạng việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định

hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố

Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 37

Kết luận chương 1 47

Chương 2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH 48

2.1.1 Những yêu cầu khi lựa chọn phương pháp phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam 48

2.1.2 Các phương pháp dạy học phát triển năng lực khi dạy học phần Lịch sử cổ trung đại Việt Nam 50

2.2 Thực nghiệm sư phạm trong dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh 61

2.2.1 Mục đích thực nghiệm 61

2.2.2 Giả thuyết thực nghiệm 61

2.2.3 Thời gian, đối tượng thực nghiệm 62

2.2.4 Phương pháp thực nghiệm 62

2.2.5 Quy trình thực nghiệm 63

2.2.6 Nội dung thực nghiệm 64

2.2.7 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 65

2.2.8 Kết luận thực nghiệm sư phạm 68

Kết luận chương 2 70

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 72

1 Kết luận 72

2 Khuyến nghị 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74 PHỤ LỤC

Trang 7

DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Trang 8

Trang 9

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra theo khoảng điểm của hai

nhóm đối chứng và thực nghiệm 66

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 32

Sơ đồ 1.2 Quy trình thực hiện bài giảng theo định hướng phát triển năng lực

khi dạy học phần Lịch sử cổ trung đại Việt Nam, Lịch sử 10 32

Trang 10

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học Theo đó, việc tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất, tinh thần, học tập tích cực, tự giác, biết cách học tập suốt đời, hình thành những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết

để trở thành người công dân có trách nhiệm, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong bối cảnh của cuộc cách mạng 4.0 có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Thực hiện mục tiêu đó, chương trình môn Lịch sử

ở cấp trung học phổ thông (THPT) hướng tới giúp học sinh phát triển năng lực tìm tòi, khám phá, nhận thức và tư duy lịch sử; năng lực vận dụng bài học lịch sử vào thực tiễn Trên nền tảng tri thức khoa học lịch sử, giáo dục nhân cách, tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại, hình thành phẩm chất công dân Việt Nam, đủ năng lực hội nhập trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay

Chuẩn bị thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, các trường THPT thông tỉnh Quảng Ninh đặc biệt trên địa bàn thành phố Hạ Long đã có những hoạt động chuyên môn tích cực để tiếp cận tinh thần đổi mới giáo dục Trong dạy học Lịch sử, các phương pháp dạy học tích cực được triển khai rộng rãi và bước đầu có những kết quả khả quan Tuy nhiên, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang còn nhiều bất cập từ nhận thức đến phương pháp triển khai ở trường phổ thông Thực tiễn tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học môn Lịch sử, chúng tôi nhận thấy rằng, cần phải tập trung vào vấn đề khơi dậy hứng thú, say mê, học tập tự giác, tích cực cho học sinh, từng bước loại bỏ quan niệm cho rằng đây là một môn học khô khan, trừu tượng, khó dạy, khó học, khó ứng dụng các phương pháp dạy học Đây là mấu chốt có tính đột phá của vấn đề đổi mới, bởi nó chi phối việc lựa chọn nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Mỗi một phương pháp dạy học đều có đặc trưng và ưu thế riêng Việc vận dụng phương pháp dạy học mang lại hiệu quả như thế nào tùy thuộc vào kĩ năng sử dụng

Trang 11

phương pháp và quá trình tổ chức dạy học, nội dung kiến thức của môn học đó quyết định

Đối với việc dạy học Lịch sử ở trường THPT, mỗi bài học có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau, trong đó có những phương pháp giữ vai trò chủ đạo Với kinh nghiệm của bản thân, tôi nhận thấy việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT nói chung và dạy học phần Lịch

sử Việt Nam cổ trung đại Lịch sử lớp 10 nói riêng chỉ đem lại hiệu quả cao khi công tác chuẩn bị cho bài học được tiến hành cẩn trọng, chu đáo

Để đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự phát triển kinh tế - xã hội, yêu cầu đổi mới toàn diện trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung, nâng cao chất lượng dạy và

học môn Lịch sử nói riêng, tôi đã chọn đề tài “Dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh” làm đề tài nghiên cứu tốt nghiệp chương trình thạc sĩ khoa học giáo dục của

mình Theo tôi, việc nghiên cứu vấn đề này là rất cần thiết, vừa mang ý nghĩa khoa học, vừa có giá trị thực tiễn lâu dài, nhất là trong năm 2019, năm bản lề của ngành giáo dục đào tạo với nhiều chương trình, kế hoạch nhằm chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

2.1 Các công trình nghiên cứu của nước ngoài liên quan đến đề tài

Trên thế giới, phương pháp dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực vẫn còn là một nội dung khá mới mẻ đối với nền giáo dục của nhiều nước Do vậy, khi tìm hiểu kinh nghiệm của các quốc gia khác về vấn đề này, tác giả gặp một số khó khăn khi tiếp cận nguồn tài liệu Hiện tại, trên thế giới, mới chỉ có một số ít quốc gia có những công trình nghiên cứu và đã áp dụng phương pháp giáo dục này vào thực tế, đó là New Zealand, Canada, Úc Do vậy, trong quá trình tìm hiểu trước khi phát triển để tài, tác giả mới được tiếp cận một số công trình nghiên cứu của nước ngoài về Phương pháp giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, cụ thể là các tài liệu sau:

1 Capacity Building for School Improvement: A Case Study of a New Zealand

Primary School (tạm dịch Phát triển năng lực cho sự cải thiện của trường học: Bài học kinh nghiệm ở một trường cấp 1 tại New Zealand), tác giả Patricia Stringer, công bố vào

tháng 11 năm 2008

Trang 12

2 Teacher Capacity Building and Effective Leaching and Learning: A seamless

connection (tạm dịch là Phát triển năng lực giáo viên và Phương pháp dạy và học hiệu quả: một mối liên hệ liền mạch), của GS TS Benedicta Egbo thuộc Đại học Windso,

Canada, công bố tháng 9 năm 2011

3 Capacity Development Plan for Teacher educators: Strengthening pre-service

teacher education in Myanmar (STEM) (tạm dịch là Kế hoạch Định hướng phát triển năng lực cho Giáo dục bậc sư phạm: Tăng cường giáo dục giáo dục trên giảng đường bậc sư phạm tại Myanmar), tài liệu thuộc dự án STEM được triển khai tại Myanmar

bởi UNESCO, được tài trợ bởi Chính phủ Úc, công bố vào tháng 08 năm 2016

4 The Idea of Quality: Voicing the Educational, (tạm dịch là Ý tưởng về chất lượng: Tiếng nói của nền giáo dục), của Ronald Barnett, xuất bản năm 1992

2.2 Các công trình nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài

Từ trước đến nay đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về dạy học theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT Khi nghiên cứu đề tài “Dạy học lịch sử

cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh”, tác giả đã được tiếp cận các công trình nghiên

cứu, các tài liệu sau:

Năm 2005, trong tài liệu tập huấn “Phát triển năng lực thông qua phương pháp

và phương tiện dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT ở Hà Nội, GS

Bernd Meier và TS Nguyễn Văn Cường đã trình bày chi tiết những nội dung cơ bản

về phát triển năng lực gồm 4 phần chính:

- Phần 1: Một số cơ sở của dạy và học trong xã hội tri thức

- Phần 2: Dạy và học với phương pháp dạy học mới

- Phần 3: Dạy và học với phương tiện dạy học mới

- Phần 4: Chất lượng dạy học và chuẩn giáo dục

Đặc biệt, ngày 4-11-2013, Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8, Ban chấp hành trung ương khóa XI số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa

và hội nhập quốc tế Nghị quyết đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

Trang 13

Bên cạnh đó, Bộ giáo dục và đào tạo cũng ban hành kế hoạch số

831/KH-BGDĐT tổ chức hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” Trong hội thảo có bài viết:

- “Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”

của tác giả Đinh Quang Báo Bài viết tập trung làm rõ khái niệm của các năng lực và phẩm chất của học sinh ở trường THPT và THCS Từ đó tác giả nêu rõ chuẩn đầu ra của các năng lực và phẩm chất đạt được ở mỗi cấp học

- “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra của năng lực” của tác giả Mai Văn

Hưng Bài viết trình bày khái niệm năng lực, những năng lực chung và năng lực riêng đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực

Riêng bộ môn Lịch sử, cuốn sách “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông” của tác giả Nghiêm Đình Vỳ (2018), Nhà xuất bản Đại

học sư phạm đã giới thiệu một số vấn đề lí thuyết về dạy học phát triển năng lực, phương pháp phát triển năng lực trong môn Lịch sử và kiểm tra, đánh giá năng lực

Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông (Thực nghiệm qua lớp 10 chuẩn)” của tác giả

Đơn Nguyệt Linh ở trường Đại học sư phạm Hà Nội đã đưa ra những cơ sở lí luận và biện phát nhằm nâng cao một năng lực của học sinh THPT đó là năng lực tự học

Để hoàn thành được đề tài này, các công trình nghiên cứu trên là tài liệu quý giá

để tác giả tham khảo và có một góc nhìn sâu sắc, toàn diện vấn đề mà mình nghiên cứu

3 Đối tượng, phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi không gian: Thành phố Hạ Long - Tỉnh Quảng Ninh

- Phạm vi thời gian: Năm học 2018 - 2019

- Nội dung nghiên cứu: chương trình Lịch sử lớp 10 - Phần hai: Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX

Trang 14

- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 06 lớp 10 thuộc 3 trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long là THPT Hòn Gai (10A1, 10B1); THPT Vũ Văn Hiếu (10A2, 10A3); THPT Văn Lang (10B, 10C)

3.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phân tích làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận của phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong giảng dạy phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 - THPT

- Khảo sát, phân tích thực trạng việc sử dụng của phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Đề xuất các biện pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 - THPT

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng việc sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 ở 03 trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

4 Nguồn tài liệu và phương pháp nghiên cứu

4.1 Nguồn tài liệu

Để thực hiện đề tài này, tác giả dựa vào những nguồn tài liệu chủ yếu sau:

- Các văn kiện chỉ đạo đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học

- Các công trình nghiên cứu về tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử, đặc biệt các kết quả nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Trên cơ sở xác định mục đích, đối tượng nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng hỏi

+ Phương pháp quan sát, phỏng vấn

+ Phương pháp so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng kết kinh nghiệm

+ Phương pháp thống kê toán học

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Trang 15

5 Đóng góp của luận văn

- Đề tài hoàn thành góp phần làm sáng tỏ thực trạng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Cung cấp cơ sở lí luận cho việc sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Đề tài có thể là tài liệu tham khảo cho các học viên cao học, sinh viên các ngành quan tâm đến phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 nhằm đổi mới phương pháp dạy học

Trang 16

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH

1.1 Cơ sở lí luận của việc dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.1.1.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh "competentia" Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau

Theo Barnett (1992): "Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái

độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn" Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực, Rogiers (1996) cho rằng: "Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa" [14]

Trong Từ Điển Webster's New 20th Century (1965): "Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động"

Cùng quan điểm với các ý kiến trên là F.E Weinert khi tác giả cho rằng: "Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt" [4]

Năm 2002, Tổ chức các nước kinh tế Phát triển (OECD) đã thực hiện một nghiên cứu lớn về những năng lực cần đạt của người lao động trong thời kỳ kinh tế tri thức

Nghiên cứu này xác định: "Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể"

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: "Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức" [4]

Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng đã sớm được đề cập

Trang 17

Theo Từ điển tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người

ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó

là các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt

Các năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau bao gồm: Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực tư duy

- Năng lực tự quản lý

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

đã nêu ra khái niệm về năng lực như sau:

- Năng lực tự nhiên (natural ability) là loại năng lực được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục, đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống Chính năng lực tự nhiên này góp phần vào sự phát triển của các trẻ em, nhưng sự khác nhau giữa các trẻ không phải do yếu tố năng lực tự nhiên quyết định hoàn toàn

- Năng lực được đào tạo (trained ability) này được hình thành trên nền tảng của năng lực tự nhiên nhưng là một bậc cao hơn so với năng lực tự nhiên Năng lực được

Trang 18

đào tạo là những phẩm chất của quá trình hoạt động tâm lý tương đối ổn định và khái quát của con người

Như vậy, "Năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tự nhiên

và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài để từ đó phát triển thành tài năng cá nhân"

Với đối tượng cụ thể là HS THPT, tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: "Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống" [22]

Tóm lại, trong luận văn này, tôi lựa chọn định nghĩa: "Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên

cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và thái độ" làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

1.1.1.2 Đặc điểm của năng lực

Theo GS Đinh Quang Báo, tuy năng lực có nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa

là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có

tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những

Trang 19

yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc [1]

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo dục

là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm

1.1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Hiện nay, việc phát triển năng lực thông qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng

tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

Trang 20

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử

lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [4]

1.1.1.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT

Dạy học định hướng phát triển năng lực là chương trình dạy học nhằm khắc phục những nhược điểm của giáo dục định hướng nội dung "hàn lâm, kinh viện" Mục tiêu dạy học không chỉ giới hạn trong việc truyền thụ hệ thống tri thức chuyên môn mà nhằm phát triển toàn diện nhân cách thông qua việc phát triển các năng lực cho người học

Để xác định mục tiêu dạy học của môn học cần xác định những kết quả, năng lực nào người học cần đạt một cách rõ ràng, cụ thể, có thể đánh giá được Khi mô tả mục tiêu dạy học của các bài học theo kiến thức, kĩ năng, thái độ cần liên hệ chúng để góp phần phát triển những năng lực nào trong các thành phần năng lực

Dạy học định hướng phát triển năng lực, trong đó người học cần được luyện tập vận dụng kết hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng thái độ trong những tình huống

Trang 21

ứng dụng phức hợp nhằm đạt mục tiêu phát triển nhân cách toàn diện, phát triển năng lực cho người học Vì vậy dạy học cần có nội dung, PPDH và đánh giá phù hợp

Các nội dung môn học, các hoạt động cơ bản của môn học phải được liên kết với nhau nhằm hình thành năng lực Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Bảng 0.1 Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp -

xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm;

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội;

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu;

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân;

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Trang 22

1.1.1.5 Mục đích của giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Theo PGS.TS Mai Văn Hưng thì giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học có các mục đích sau:

- Phát hiện, bồi dưỡng và rèn luyện tốt những khối óc sáng tạo giúp HS có đủ năng lực tổ chức và liên kết các tri thức học được nhằm để đáp ứng nhu cầu của cuộc sống và bản thân

- Giáo dục về bối cảnh cuộc sống, làm cho người học có ý thức sâu sắc thế nào

để đáp ứng nhu cầu yêu cầu xã hội Chuẩn bị cho HS biết cách đối mặt với những khó khăn thách thức đến với cá nhân và những vấn đề chung của cả xã hội loài người

- Giáo dục dựa trên nền tảng tri thức và phát huy năng lực sở trường của cá nhân, tôn trọng sự khác biệt về trí tuệ và nhân cách của người học theo tinh thần khai mở và giải phóng tư duy

- Giáo dục trên tinh thần phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, giáo dục mang tính nhân bản đặc trưng của người Việt kết hợp với tinh hoa của thế giới với nhằm hội nhập với nhân loại trong một môi trường "thế giới phẳng" hiện nay

- Giáo dục tư cách công dân của đất nước và toàn cầu; hình thành năng lực đối thoại, khoan dung trong thế giới phức hợp, đa dạng và không ngừng vận động [12]

1.1.1.6 Một số hình thức đánh giá năng lực học tập của học sinh THPT

Để đánh giá năng lực của người, cần đặc biệt nhấn mạnh đánh giá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem lại những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động giáo dục của mình

Đánh giá năng lực được thể hiện thông qua:

- Sản phẩm học tập hoặc phiếu học tập: Tính khoa học, thực tiễn, tính độc đáo, sáng tạo của sản phẩm học tập thể hiện trong bài tập, bài báo cáo

- Kết quả quan sát trong quá trình học

Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của họ

Trang 23

Để đánh giá qua quan sát, GV cần xác định mục đích và đưa ra các tiêu chí cần quan sát, đồng thời xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS sau đó tổ chức quan sát, ghi biên bản Trên cơ sở kết quả quan sát, GV đánh giá cách thức hoạt động của HS, phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

Qua quan sát, GV hiểu được các hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể Những quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành vi điển hình của HS

Hạn chế lớn nhất của việc đánh giá qua quan sát là những ghi chép, đánh giá sẽ mang đậm tính chủ quan của người quan sát

Đánh giá qua hồ sơ học tập

a/ Hồ sơ học tập: là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì

họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS đối với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người

b/ Ý nghĩa của hồ sơ học tập:

- Là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say

mê trong học tập, HS không chỉ tập trung vào hoạt động học tập mà còn tạo hứng thú cho hoạt động đánh giá

- Là một định hướng học tập tới học sâu và học tập lâu dài

- Thúc đẩy HS chú tâm vào việc của bản thân, yêu thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy kĩ năng học tập tiềm ẩn của mình

a Các bước đánh giá theo hồ sơ học tập:

1 Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện

để lưu giữ trong hồ sơ

Trang 24

2 Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng

hồ sơ học tập của mình

3 Tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập

4 Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lý, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giai hay bổ sung

5 HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp

6 HS Đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó có những điều chỉnh cho hoạt động học

Đánh giá qua hồ sơ học tập có một số ưu điểm rõ rệt: Giúp học sinh chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có

sự điều chỉnh phương pháp học, xác định động cơ, mục tiêu học tập Giúp GV hỗ trợ kịp thời việc học tập của HS và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp Tuy nhiên, để đánh giá hồ sơ học tập của HS một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao đòi hỏi GV cần

có sự quan tâm nhiều hơn đến từng HS, để nắm được tính chính xác của các thông tin ghi trong hồ sơ học tập của họ Ngoài ra, cũng như mọi sự đánh giá khác, người GV cần có sự khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù nhỏ, của mỗi HS, giúp họ

có niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân mình

Đánh giá qua các bài seminar

Seminar là một trong những dạng bài học thực hành cơ bản, tổ chức để HS thảo luận những thông báo, báo cáo hay những bài tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia trong lĩnh vực của vấn đề lịch sử được đưa ra nghiên cứu trong seminar

Qua các bài seminar, GV đánh giá nội dung báo cáo của HS, sự tham gia của các HS khác, sự chuẩn bị kỹ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trình trao đổi, bảo vệ quan điểm của HS chỉ trì báo cáo

Đánh giá qua sản phẩm của bài tập nghiên cứu

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứ khoa học do một người hoặc một nhóm người thực hiện Được sử dụng trong quá trình học, GV giao đề tài cho

HS (có thể cho nhóm hay cá nhân) Kết thúc GV có nhận xét, đánh giá kết quả đạt

Trang 25

được Qua bài tập nghiên cứu, HS được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng tri thức và tập dượt nghiên cứu về đề tài lịch sử

Bài tập nghiên cứu có kết quả là những nội dung nhất định GV đánh giá kết quả nghiên cứu của HS thông qua kết quả thu được

- Về nội dung: yêu cầu phải đầy đủ, chính xác, rõ ràng

- Về phương pháp: phải trình bày logic, khoa học và có tính thuyết phục

Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và các bài seminar có nhược điểm

là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu ở các trường đại học

và cao đẳng

Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm

Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó

GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng

a Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải cũng như các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các

nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

Việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình có thể thực hiện theo các bước sau:

- Tạm ngừng và suy ngẫm HS đánh giá mức độ đạt được của bản thân bằng cách tạm ngừng hoạt động và suy ngẫm về những gì mình đã và đang học được

- Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định

- So sánh với một mẫu đã làm tốt (một ví dụ, một đáp án)

Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho HS hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những năng lực riêng HS chỉ phát triển khi những khả

Trang 26

năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng hành động lẫn khả năng biết đánh giá

và công nhận ưu thế của bạn bè

Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV cùng HS xây dựng Nhìn lại quá trình

là một trong các kênh thông tin trong quá trình đánh giá năng lực học tập của HS

b Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hay một tiết học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV

Cách tổ chức đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá là:

- Giới thiệu từng bước đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi HS cảm thấy thành thạo Đừng quên rằng HS cũng chưa từng có kinh nghiệm với cách đánh giá này

- Thông báo để HS được biết và giải thích cho HS lý do GV quyết định áp dụng đánh giá đồng đẳng GV nói rõ đây là sự lựa chọn hoàn hảo có ý thức

- Thống nhất các tiêu chí cụ thể cùng với HS

- Luyện tập cách đánh giá đồng đẳng cho HS cơ hội thực hành để trở nên thuần thục nhưng không cho điểm số Trong bài tập này, GV cần góp ý càng nhiều càng tốt

để HS thay đổi

- Đánh giá có ý nghĩa: không nên sử dụng tự đánh giá là cách đánh giá duy nhất

mà nên coi nó là một phần của đánh giá kết quả [9]

1.1.2 Dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

1.1.2.1 Ý nghĩa việc phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại ở trường THPT

Căn cứ vào Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018

do Bộ Giáo dục chỉ đạo, chương trình giáo dục THPT nói chung cần nâng cao chất lượng giáo dục và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục; tiếp tục chuẩn bị các điều kiện để chuẩn bị cho chương trình sách giáo khoa mới, nâng cao chất lượng kiểm

Trang 27

tra đánh giá kết quả học tập nhất là đối với kì thi THPT Quốc gia; ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới; hướng dẫn lựa chọn sách giáo khoa; xây dựng nội dung

và tài liệu giáo dục địa phương; hướng dẫn triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương trình môn Lịch sử quán triệt đầy đủ quan điểm, mục tiêu, định hướng chung về xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông nêu tại chương trình tổng thể đặc biệt là quan điểm về phát triển năng lực học sinh Mục tiêu của chương trình môn Lịch sử nhằm giúp HS phát triển năng lực lịch sử, biểu hiện của năng lực khoa học đã được hình thành ở cấp trung học cơ sở, góp phần giáo dục tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa văn hóa nhân loại, các phẩm chất, năng lực của người công dân Việt Nam, công dân toàn cầu, phù hợp với xu thế phát triển của thời đại; giúp HS tiếp cận và nhận thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa học lịch sử cũng như sự kết nối giữa sử học và các lĩnh vực khoa học và ngành nghề khác, tạo cơ sở để định hướng nghề nghiệp trong tương lai

Trên thực tế, dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông, đặc biệt là môn Lịch sử còn là vấn đề mới Mục tiêu cuối cùng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong môn Lịch sử không phải là hệ thống kiến thức, là khối lượng nội dung, biết thật nhiều… mà là phát huy những năng lực chung và năng lực lịch sử của học sinh để các em sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn và đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày Nội dung kiến thức lịch sử là phương tiện để đạt được mục tiêu cuối cùng là năng lực Chính vì thế, người giáo viên cần phải lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học phù hợp hay nói cách khác, phát triển năng lực chi phối nội dung và phương pháp dạy học Mỗi khi dạy một vấn đề, một kiến thức nào đó, người giáo viên cần xác định rõ dạy cái này để làm gì? Giúp ích gì cho người học? Kiến thức lịch sử này có thể vận dụng giải quyết tình huống nào trong cuộc sống? Người đọc cũng luôn phải đặt ra câu hỏi tương tự, tìm hiểu và trả lời

Tuy nhiên mục tiêu phát triển năng lực trong môn Lịch sử không có nghĩa là xem nhẹ kiến thức Kiến thức là cốt lõi để tạo ra năng lực Bên cạnh đó, dạy học phát triển năng lực trong môn Lịch sử rất cần chú ý đến cách thức, phương pháp Không

Trang 28

nhồi nhét kiến thức sẵn có, người giáo viên phải hướng học sinh tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi, tranh luận để đi đến những hiểu biết

về kiến thức và cách làm Người giáo viên có vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề , giao nhiệm vụ tổ chức cho học sinh học tập trao đổi… cùng tham gia với học sinh và nêu lên những nhận xét của mình nếu thấy cần thiết

Trong môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông, học phần Lịch sử Cổ trung đại Việt Nam nằm trong chương trình Lịch sử lớp 10 có vai trò rất quan trọng giúp HS hiểu được đất nước Việt Nam có lịch sử dựng nước và giữ nước lâu đời, trải qua nhiều biến động thăng trầm Trong quá trình tồn tại và phát triển, nhân dân ta đã từng bước hợp nhất, đoàn kết, xây dựng một quốc gia thống nhất, có tổ chức hoàn chỉnh, có nền kinh tế đa dạng, ổn định, có nền văn hóa tươi đẹp, giàu bản sắc riêng đặt nền móng vững chắc cho sự vươn lên của các thế hệ nối tiếp Trong quá trình lao động sáng tạo xây dựng đất nước, nhân dân Việt Nam còn phải liên tục cầm vũ khí chung sức đồng lòng, tiến hành hàng loạt các cuộc kháng chiến chống giặc ngoại xâm bảo vệ Tổ quốc Qua đó rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, thuyết trình Bồi dưỡng lòng yêu nước và niềm tự hào dân tộc, bồi dưỡng ý thức vươn lên trong học tập, xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc

Như vậy, chương trình môn Lịch sử được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học Trên cơ sở của mục tiêu giáo dục, môn Lịch sử nói chung và đặc biệt là học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại nói riêng cần giúp học sinh hình thành những năng lực chung ( năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) theo các mức độ phù hợp và năng lực lịch sử (tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức kĩ năng đã học) dựa trên nền tảng kiến thức cơ bản và nâng cao thông qua các chuyên đề về lịch sử chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, văn minh Dạy học phát triển năng lực trong môn Lịch sử vẫn coi trọng nội dung kiến thức tuy nhiên chỉ mình nội dung kiến thức chưa đủ; cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời

1.1.2.2 Những năng lực cần phát triển khi dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam

Trang 29

* Năng lực chung

- Năng lực tự chủ và tự học

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018 đã đưa năng lực tự chủ và tự học lên vị trí hàng đầu trong những năng lực chung cần hình thành cho học sinh

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khóa tiến vào thế

kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập Theo cố Giáo sư Tạ Quang

Bửu (nguyên Bộ trưởng Bộ Đại học và Chuyên nghiệp) đã nhấn mạnh: “Tự học là khởi nguồn của phong cách tự đào tạo, đồng thời là cái nôi nuôi dưỡng trí sáng tạo Ai giỏi

tự học khi đang ở trường, người đó sẽ tiến xa” [15] Vì vậy, quan trọng nhất đối với HS

là học cách học để có năng lực tự học, từ đó mới có thể học suốt đời được

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Giáo dục năng lực tự học của người học là một phương thức giáo dục cơ bản, trong đó, nhà trường và xã hội tạo ra các nhân tố có tính quy định về việc hình thành, phát triển nhân cách, tính tự chủ, tự sáng tạo và tự chịu trách nhiệm của người học đối với mọi hoạt động học tập, nhận thức khoa học, hoạt động sống của chính mình [15]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018 thì năng lực tự chủ và tự học ở cấp THPT được biểu hiện qua những thành phần sau:

- Tự lực

- Tự khẳng định quyền và bảo vệ nhu cầu chính đáng

- Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình

- Tự định hướng nghề nghiệp

- Tự học, tự hoàn thiện

Để phát triển năng lực tự học cho HS cần phải xác định được các năng lực tạo nên năng lực tự học Trong quá trình dạy học, GV đóng vai trò tổ chức hoạt động nhận thức cho HS của mình, cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó Thêm vào đó, cần phải bồi dưỡng và phát triển các nhóm năng lực tự học như sau:

Trang 30

+ Nhóm năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: Năng lực này đòi hỏi người học phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra những khó khăn, mâu thuẫn, xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết

+ Nhóm năng lực giải quyết vấn đề: Bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định các thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, tiếp nhận và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận Kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, vừa là mục tiêu của việc dạy cho người học phương pháp tự học

+ Nhóm năng lực xác định những kết luận đúng: Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được khi chính bản thân người học có năng lực này Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ một giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng kiến thức

+ Nhóm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Kết quả sau cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống hoặc người học vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn hoặc trên cơ sở kiến thức và phương thức đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới Điều đó đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức

+ Nhóm năng lực đánh giá và tự đánh giá: Trong dạy học tập trung vào người học, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích người học đánh giá và tự đánh giá Có như vậy thì người học mới dám nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn tìm tòi, sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái hiệu quả hơn Năng lực đánh giá và tự đánh giá giúp người học xác định chính xác điểm mạnh, yếu, cái đúng, cái sai của mình từ đó

có thể chủ động phát huy những mặt mạnh, điều chỉnh những điểm yếu, vững bước trên con đường học tập của mình [14], [15]

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở HS Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học

Trang 31

Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học Hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu

- Năng lực giao tiếp và hợp tác

Giao tiếp và hợp tác là một năng lực quan trọng đối với học sinh đã được đề ra trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới Đây được coi là một năng lực quan trọng của con người trong xã hộ hiện đại Tương tác với người khác sẽ tạo cơ hội phản ảnh về ý tưởng Hành động xây dựng ý tưởng để chia sẻ thông tin hoặc lập luận

để thuyết phục người khác là một phần quan trọng trong học tập Nếu ý tưởng được đưa ra trao đổi hoặc phản biện cẩn thận thì chúng thường được sàng lọc và cải tiến Trong quá trình này học sinh sẽ làm sâu sắc các kĩ năng của mình thông qua sự phản biện và theo logic của người khác Hiện nay việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác trong trường học là một xu thế giáo dục của thế giới

Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin, tiếp xúc tâm lí, hiểu biết giữa người nói

và người nghe nhằm đạt mục đích mong muốn Giao tiếp tạo ra ấn tượng, cảm xúc mới giữa các chủ thể Thông qua giao tiếp, ý tưởng trở thành đối tượng phản ánh, sàng lọc, sửa đổi giúp xây dựng ý nghĩa lâu dài cho các ý tưởng, làm cho chúng trở nên công khai Giao tiếp giúp học sinh suy nghĩ để trình bày kết quả của mình đến người khác một cách

rõ ràng và thuyết phục.Trong quá trình giao tiếp, ý tưởng cũng được đánh giá xem xét ở nhiều góc nhìn giúp con người nhận thức vấn đề sâu sắc hơn Đồng thời sự giao tiếp cũng tạo ra sự tương tác kết nối về mặt cảm xúc, tình cảm

Ngày nay học sinh có thể giao tiếp rõ ràng thể hiện ở các khía cạnh:

+ “Nói” ra suy nghĩ, ý tưởng của mình một cách hiệu quả thông qua các phương tiện giao tiếp bằng lời, bằng văn bản và phi ngôn ngữ trong nhiều hình thức và bối cảnh khác nhau

+ Nghe hiệu quả để giải mã ý nghĩa bao gồm kiến thức, giá trị, thái độ và ý định + Sử dụng giao tiếp cho nhiều mục đích như thông báo, hướng dẫn, thúc đẩy và thuyết phục

Trang 32

+ Sử dụng truyền thông đa phương tiện và công nghệ

+ Giao tiếp có hiệu quả trong các môi trường đa dạng

Theo PGS TS Mai Văn Hưng: “Năng lực hợp tác bao gồm: Sự đồng cảm, sự định hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả năng tạo ảnh hưởng, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiểm soát xung đột, kĩ năng lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác với người khác trong các hoạt động nhận thức” [12]

Để phát triển năng lực hợp tác không chỉ được thực hiện khi sử dụng đơn thuần phương pháp học tập hợp tác mà thường xuyên phối kết hợp khi HS nghiên cứu bài mới, khi luyện tập, tự mình tìm hiểu kiến thức Lịch sử Hợp tác trong dạy học là sự kết hợp giữa tính tập thể và tính cá nhân thực hiện các biện pháp có sơ sở khoa học theo một trật tự nhất định nhẳm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học trong đó giáo viên là người chỉ đạo hoạt động tự học của học sinh, giúp học sinh tìm ra tri thức qua quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học tập Qua hợp tác học sinh trao đổi ý tưởng, giúp nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng

kĩ xảo và tự mình tìm kiếm tri thức bằng chính hành động của mình Môi trường là nơi diễn ra quá trình hợp tác làm cho tri thức đã cá nhân hóa được xã hội hóa Sự tác động giữa người dạy, người học và môi trường theo trật tự nhất định tạo nên sự thống nhất của quá trình dạy học, làm cho quá trình này vận động tạo ra tri thức, kĩ năng, thái độ

và sự trưởng thành ở học sinh

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018 thì năng lực giao tiếp và hợp tác ở cấp THPT được biểu hiện qua những thành phần sau:

+ Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp

+ Thiết lập và phát triển các mối quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải mâu thuẫn, xác định mục đích và phương thức hợp tác

+ Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

+ Đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc tế

Như vậy học sinh được trải qua các giai đoạn cơ bản của quá trình giao tiếp, hiểu được sự cần thiết của hợp tác và biết cách hợp tác hiệu quả, biết giao tiếp và hợp tác không chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học mà còn mở rộng ở tầm quốc tế

Trang 33

- Năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề

Phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề từ lâu đã là một trong những

mục tiêu quan trọng của giáo dục và cũng là một trong những năng lực cốt lõi cần phải

bổ sung cho người học theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể Đây cũng là một khái niệm mới, được đề cập một cách chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ và xúc cảm để giải quyết vấn đề mà ở đó không có sẵn qui trình, thủ tục và giải pháp thông thường Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định các thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, tiếp nhận và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận

Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó

Việc đưa năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề trong Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể là một cách đưa sáng tạo, có tính mới Theo đó, năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề được biểu hiện qua những thành phần sau:

+ Nhận ra ý tưởng mới

+ Phát hiện và làm rõ vấn đề

+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới

+ Đề xuất, lựa chọn giải pháp

+ Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

+ Tư duy độc lập

Như vậy năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề của học sinh được hình thành, bộc

lộ và phát triển thông qua việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

* Năng lực lịch sử

Cần xác định rằng, năng lực lịch sử là một thành phần của năng lực tìm hiểu xã hội trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Đối với học sinh cấp trung học phổ thông, yêu cầu về năng lực tìm hiểu xã hội bao gồm những nội dung sau đây:

Một là, hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

cơ bản của khoa học xã hội: Vận dụng được các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật cơ

Trang 34

bản thu thập và xử lý thông tin; biết trình bày và phân tích các nhân vật, sự kiện, quá trình xã hội từ những góc độ, chiều cạnh khác nhau; Nắm được cách trình bày các ý kiến, lập luận, tranh luận về các vấn đề xã hội

Hai là, nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội; Hiểu được một số khái niệm cơ bản liên quan đến đối tượng của khoa học xã hội, như: phân hóa xã hội, khác biệt xã hội và xung đột xã hội, chiến tranh, cách mạng khoa học

xã hội, như quá trình tiến hóa của lịch sử nhân loại, lịch sử các nền văn minh, giá trị đạo đức truyền thống, bản sắc văn hóa và giao lưu văn hóa; và quá trình phát triển nhân cách, truyền thông đại chúng, kết nối toàn cầu và toàn cầu hóa, xung đột xã hội, chiến tranh và cuộc đấu tranh bảo vệ hòa bình thế giới, quyền con người, quyền và nghĩa vụ công dân Việt Nam và công dân toàn cầu…

Ba là, nắm được những tri thức cơ bản về xã hội loài người: hiểu được những quy luật chung của quá trình dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam trong mối liên hệ với khu vực và thế giới; Hiểu được các xu hướng vận động cơ bản của nhân loại trên các phương diện chính trị, kinh tế, xã hội, tư tưởng, văn hóa, nghệ thuật, quốc phòng và an ninh, khoa học và công nghệ, hôn nhân, giới và gia đình…

Bốn là, vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống; Biết

tự nghiên cứu (cá nhân hoặc nhóm) về một vấn đề của xã hội; Biết tham gia tranh luận

về một hoặc một số vấn đề đang đặt ra trong đời sống xã hội đương đại, nhất là các vấn

đề trực tiếp liên quan đến thế hệ thanh niên hiện nay; Có thái độ tích cực với những chính sách của Nhà nước (như chính sách xã hội, chính sách thanh niên, dân số và gia đình…) và bước đầu biết cách tuyên truyền, giải thích cho gia đình, bạn bè, cộng đồng hiểu và tham gia ủng hộ; Có niềm tin vào tính đúng đắn của các chuẩn mực đạo đức và những giá trị xã hội tốt đẹp, có trách nhiệm đối với bản thân và xã hội; Có nhu cầu tự điều chỉnh, tự hoàn thiện để trở thành một chủ thể xã hội tích cực, năng động; Biết tự quản lý và làm chủ bản thân, biết hợp tác và sáng tạo, đối mặt với thử thách để giải quyết các vấn đề đạo đức, pháp luật, kinh tế, chính trị - xã hội [6]

Những yêu cầu về năng lực lịch sử ở cấp trung học phổ thông:

- Năng lực tìm hiểu lịch sử: Thể hiện ở việc nhận diện và sử dụng tư liệu lịch

sử: phân biệt được các loại hình tư liệu lịch sử (văn bản chữ viết, hiện vật lịch sử, tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ,…), hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử

Trang 35

trong quá trình học tập Tái hiện và trình bày lịch sử: mô tả, trình bày (nói hoặc viết)

diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác

định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể

- Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử: Thể hiện qua việc giải thích được

nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện lịch sử từ đơn giản đến phức tạp, chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh sự tương đồng và khác

biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử

Đưa ra những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử

- Năng lực vận dụng kiến thức lịch sử vào thực tiễn: Thể hiện qua khả năng

kết nối quá khứ với hiện tại, vận dụng kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống Trên nền tảng đó, học sinh có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những

nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học về lịch sử suốt đời

1.1.3 Đề xuất quy trình của việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

1.1.3.1 Quy trình thiết kế

+ Xác định mục tiêu dạy học

Trong quá trình dạy học, xác định mục tiêu bài học là nhiệm vụ vô cùng quan trọng Xác định được đúng mục tiêu bài học sẽ là cơ sở vững chắc để giáo viên lựa chọn hình thức tổ chức, phương tiện, phương pháp dạy học phù hợp với từng đơn vị kiến thức, đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, đảm bảo chuẩn kiến thức - kĩ năng, thái

độ đạt được sau khi học xong bài, giúp cho quá trình dạy - học đạt kết quả cao hơn Việc xác định đúng mục tiêu dạy học là cơ sở để giáo viên và học sinh chủ động xây dựng kế hoạch dạy và học

+ Xác định nội dung dạy học

Trang 36

Nội dung dạy học sẽ quy định toàn bộ hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy - học Xác định nội dung bài học là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên Giáo viên cần xác định được đâu là nội dung kiến thức trọng tâm của bài? Dạy cái gì và dạy như thế nào? Học sinh sẽ lĩnh hội được điều gì sau khi học xong đơn vị kiến thức đó?

Để giải quyết được những câu hỏi trên, giáo viên cần phải nắm vững những vấn đề cơ bản của môn học: Đối tượng, mục đích yêu cầu, phương pháp học tập, nhiệm vụ, những

kĩ năng, kĩ xảo cần đạt được

Chương trình Lịch sử lớp 10, học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung, nội dung chủ yếu đề cập tới thời nguyên thủy trên đất nước ta, thời Bắc thuộc và đặc biệt là tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa, đất nước ta trong thời kì phong kiến độc lập cùng với các cuộc kháng chiến bảo vệ Tổ quốc Nắm vững được những nội dung trên là điều kiện tiên quyết để giáo viên lựa chọn PPDH cụ thể, hợp lí, từ đó chuyển tải những kiến thức đi từ lí luận đến thực tiễn, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, vận dụng những điều đã học vào giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày

Chính vì vậy, việc xác định nội dung bài học phải được dựa trên cơ sở giáo viên nắm vững nội dung chương trình, mục tiêu bài học, kế hoạch dạy học, thời gian phân phối chương trình Đây là cơ sở trực tiếp và chủ yếu để giáo viên xác định nội dung dạy học và tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Xác định nội dung bài học là hoạt động cơ bản, then chốt, có vai trò quyết định đến sự thành công của một giờ học, tạo ra hiệu ứng tích cực đối với người học

+ Phương pháp, phương tiện, tài liệu dạy học

Trong thiết kế bài giảng theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Lịch

sử cổ trung đại Việt Nam, sau khi đã xác định được mục tiêu, nội dung dạy học, giáo viên tiến hành lựa chọn phương pháp, phương tiện, tài liệu dạy học Đây là khâu quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả của bài dạy

Về phương pháp: Giáo viên có thể linh hoạt sử dụng các phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp đồ dùng trực quan; Phương pháp dạy học nêu vấn đề; Phương pháp dạy học dự; Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học; Phương pháp dạy học sử dụng di sản; Phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy phản biện; Phương pháp đóng vai; Phương pháp sử dụng tư liệu gốc theo hướng phát triển năng lực Giáo viên

có thể sử dụng một hoặc một số phương pháp, không nhát thiết phải đưa tất cả các

Trang 37

phương pháp vào bài giảng Mỗi phương pháp đều có ưu điểm riêng, phù hợp với từng trường hợp cụ thể Do đó, trong quá trình vận dụng giáo viên cần linh hoạt và sáng tạo

Dù vận dụng phương pháp nào làm chủ đạo, giáo viên cũng cần hướng tới tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh

Về phương tiện dạy học: Phương tiện là cầu nối để giáo viên và học sinh tác động vào nội dung kiến thức bài học, có tác dụng kích thích, mang lại hiệu quả cao nhất trong hoạt động dạy và học, giúp giáo viên thể hiện được ý tưởng khi truyền đạt kiến thức cho học sinh đồng thời giúp học sinh tiếp nhận tri thức một cách nhanh nhất,

dễ hiểu nhất Thông qua phương tiện dạy sử dụng trong dạy học tạo ra sự tương tác giữa giáo viên - học sinh, giữa học sinh - học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực mà đề tài lựa chọn đó là các phương tiện nghe nhìn hiện đại, tiên tiến như sử dụng phần mềm video, clip bài giảng điện tử Giáo viên chuyển tải những kiến thức dưới dạng các hình ảnh, sơ đồ, phiếu học tập, tình huống học tập,… giúp cho bài giảng trở nên sinh động hơn, giảm tính khô khan, giáo điều khi dạy lịch sử cổ trung đại Việt Nam trong chương trình Lịch sử 10

Về tài liệu dạy học: Bao gồm sách giáo khoa Lịch sử lớp 10, các tài liệu, sách tham khảo liên quan đến môn học; các tạp chí lịch sử, truyện nhân vật lịch sử , lịch sử địa phương, internet Việc sử dụng các tài liệu trong quá trình dạy học một cách hợp

lí, có chọn lọc sẽ làm cho bài giảng phong phú, đa dạng và mang tính khoa học cao

+ Các hoạt động dạy học

Thực chất của hoạt động này chính là khâu thiết kế giáo án dạy trên lớp, là quá trình giáo viên thống kê các hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh Thiết kế một giáo án bao gồm nhiều hoạt động liên kết với nhau tạo nên một chỉnh thể lô gic từ đầu tiết học cho tới khi kết thúc tiết học

1.1.3.2 Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp

Quy trình thực hiện bài giảng là các hoạt động dạy học được xác định gồm 4 hoạt động Thực hiện đúng quy trình dạy học là nguyên tắc cơ bản đảm bảo tính hệ thống, tính khoa học, là điều kiện quan trọng tạo nên sự thành công của một bài giảng, đạt được mục tiêu của bài học đặt ra

Trang 38

Đề tài xin đề xuất tiến trình thực hiện các hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh như sau:

Hoạt động 1: Khởi động - Dẫn dắt vào bài mới

Đây là hoạt động nhằm mục đích tạo nên sự hứng thú cho học sinh khi bắt đầu bước vào học bài mới Hoạt động khởi động được giáo viên sử dụng với nhiều hình thức khác nhau: có thể là một clip ngắn, câu chuyện, tình huống, câu hỏi liên quan đến đơn vị kiến thức mới hoặc sử dụng trò chơi để dẫn dắt vào bài học Hoạt động khởi động là hoạt động có sự kết nối với kiến thức đã học và kiến thức chuẩn bị tìm hiểu Thông thường, giáo viên sử dụng không quá 5 phút khi tiến hành hoạt động này

Hoạt động 2: Hình thành kiến thức - Tổ chức dạy học

Đây là khâu quan trọng trong toàn bộ tiết học, có quyết định đến sự thành công của bài giảng Giáo viên cần phải nắm chắc nội dung, bám sát mục tiêu, đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ năng, chắt lọc những kiến thức, thông tin cần thiết, đặc biệt sử dụng nhuần nhuyễn, linh hoạt các PPDH, không chỉ sử dụng một PPDH mà có sự kết hợp tổ hợp PPDH tạo nên một hệ thống hoạt động dạy - học lô gic, chặt chẽ Việc hình thành kiến thức mới cho học sinh phải được giáo viên thiết kế đầy đủ, chi tiết các hoạt động dạy

và học, đưa ra câu hỏi và dự kiến phương án trả lời, tình huống sư phạm có thể xảy ra

để xử lí

Hoạt động 3: Củng cố, luyện tập

Toàn bộ nội dung kiến thức của bài học được khái quát thành một hệ thống Các đơn vị kiến thức được kết nối lại với nhau giúp học sinh nắm được những nội dung cơ bản của bài học một cách đầy đủ, toàn diện Việc củng cố, luyện tập được giáo viên sử dụng qua hình thức: sơ đồ, bảng biểu, bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá nhận thức, ý thức học tập của học sinh, giúp các em khắc sâu kiến thức được lĩnh hội trong giờ học

Hoạt động 4: Dặn dò, ra bài tập về nhà

Hoạt động dặn dò ra bài tập về nhà được thực hiện sau cùng của bài học, giúp học sinh tự hoàn thiện quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, mở rộng tài liệu tham khảo, đào sâu suy nghĩ, tìm tòi, củng cố, hệ thống hóa kiến thức, rèn luyện năng lực tự học Để thực hiện tốt hoạt động này, đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn nội dung câu

Trang 39

hỏi, bài tập, hướng dẫn nghiên cứu tài liệu, phương pháp thực hiện đồng thời khuyến khích, động viên để giúp các em đạt được mục tiêu, nhiệm vụ đề ra

1.1.3.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra là quá trình thu nhận thông tin từ phía học sinh qua kết quả học tập, nhờ đó giáo viên đánh giá được quá trình dạy học, phân loại năng lực của học sinh

Đánh giá kết quả học tập là đánh giá mức độ nhận thức, năng lực hoàn thành mục tiêu, nhiệm vụ học tập Qua đó, giáo viên nắm bắt, nhìn nhận được khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh, các kĩ năng, thái độ sau khi được lĩnh hội kiến thức của bài học

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thể hiện sự tương tác giữa người dạy và người học Đối với giáo viên, thông qua hoạt động này sẽ thu được những thông tin phản hồi từ phía học sinh, đánh giá được thực trạng, kết quả của quá trình dạy - học, phân loại học sinh, điều chỉnh các PPDH, biện pháp giúp học sinh hoàn thành nhiệm

vụ Đối với học sinh, hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ giúp học sinh tự kiểm tra nhận thức của mình Thông qua quá trình kiểm tra, đánh giá, học sinh từng bước được ôn lại kiến thức, tái hiện và củng cố kiến thức, hình thành tư duy khoa học, khả năng sáng tạo, vận dụng những lí luận vào trong thực tiễn

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đúng quy trình sẽ kích thích sự ham học hỏi, tìm tòi của học sinh; phát huy khả năng phân tích, sáng tạo, tư duy tổng hợp, chủ động trong học tập của các em; khắc phục được tính chủ quan, tích cực trong học tập và rèn luyện đạo đức Căn cứ vào kết quả kiểm tra, đánh giá học tập môn học, chúng tôi xin

đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập như sau

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Giáo viên cần phải xác định: Kiểm tra cái gì? Kiểm tra để làm gì? Kiểm tra những kiến thức, kĩ năng đã đạt được Kiểm tra để đánh giá được khả năng nhận thức (ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, giải quyết tình huống) Việc kiểm tra được tiến hành sau từng đơn vị kiến thức nhằm khắc sâu kiến thức; sau khi kết thúc một bài, chủ đề nhằm tái hiện kiến thức, phát huy khả năng khái quát, tổng hợp của học sinh Trên cơ sở đó, giáo viên cần phải xác định rõ mục tiêu kiểm tra để từ đó xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập, kế hoạch kiểm tra, đánh giá học sinh phù hợp

Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung học tập cần kiểm tra

Trang 40

Để đánh giá khách quan, chính xác trong việc phân loại học sinh, đòi hỏi giáo viên cần phải bám sát mục tiêu kiểm tra, nghiên cứu kĩ nội dung kiến thức và đối tượng học sinh Trên cơ sở đó, xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập rõ ràng, khoa học, ngắn gọn, phản ánh được tương đối đầy đủ và chính xác năng lực của học sinh

Hệ thống câu hỏi kiểm tra phải đảm bảo được sự phân hóa học sinh, với các mức

độ từ dễ đến khó bao gồm: nhận biết (50%), thông hiểu (20%), vận dụng thấp (15%), vận dụng cao (15%) Đáp án câu hỏi kiểm tra, đánh giá cần phải chính xác, khoa học, logic, chia nhỏ các tiêu chí đánh giá nhằm hạn chế tối đa ảnh hưởng chủ quan hay ngẫu nhiên

Bước 3: Tổ chức kiểm tra, đánh giá cần tuân thủ đúng quy chế, nghiêm túc, công

bằng và khách quan

Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá cần được tiến hành nghiêm túc nhằm đảm bảo tính khách quan, công bằng Có như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá mới trung thực, giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá được bản thân, để từ đó có những biện pháp điều chỉnh để phù hợp khi tham gia thực hiện quá trình dạy và học

Bước 4: Chấm bài và trả bài theo quy định

Trong quá trình chấm bài, giáo viên thực hiện đúng quy chế, đúng kế hoạch, đáp

án, barem điểm đã đề ra, trả bài cho học sinh nhằm đảm bảo tính khách quan để giáo viên có thể đánh giá chính xác về chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học

Bước 5: Tập hợp, thống kê kết quả và rút kinh nghiệm

Trên cơ sở kết quả kiểm tra, giáo viên tập hợp và thống kê điểm số, so sánh đối chiếu kết quả đánh giá với mục tiêu đặt ra, từ đó rút ra những kinh nghiệm, điều chỉnh phù hợp

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá

Định dạng
Số trang	126
Dung lượng	2,58 MB