PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÔNG QUA HỌC PHẦN HÓA HỌC PHÂN TÍCH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐÀO VIỆT HÙNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÔNG QUA HỌC PHẦN HÓA HỌC PHÂN TÍCH C

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐÀO VIỆT HÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO SINH VIÊN

CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÔNG

QUA HỌC PHẦN HÓA HỌC PHÂN TÍCH

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Hoá học

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS ĐẶNG THỊ OANH

2 PGS.TS ĐẶNG XUÂN THƯ

HÀ NỘI, 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả của luận án là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất

kì công trình nghiên cứu khoa học nào khác

Tác giả

Đào Việt Hùng

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án tại Khoa Hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Đặng Thị Oanh và PGS.TS Đặng Xuân Thư đã hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi tận tình, chu đáo trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô giáo tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thiện luận án này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giảng viên và sinh viên của trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên, Đại học Vinh, Đại học Nông Lâm Huế, Đại học Tây Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành khảo sát, thực nghiệm sư phạm

đề tài

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới Ban Giám Hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Khoa học cơ bản trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 5 năm 2020

Tác giả luận án

Đào Việt Hùng

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN vi

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU viii

DANH MỤC CÁC HÌNH x

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO SINH VIÊN 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức ở Việt Nam 10

1.2 Năng lực, năng lực nghề nghiệp, cấu trúc năng lực 13

1.2.1 Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực 13

1.2.2 Năng lực nghề nghiệp và chuẩn nghề nghiệp của sinh viên ĐH

Nông Lâm 16

1.3 Năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức 18

1.3.1 Năng lực tự học 18

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức 22

1.4 Công cụ đánh giá năng lực 24

1.4.1 Mục đích và nguyên tắc đánh giá năng lực SV 24

1.4.2 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực SV 25

1.5 Một số phương pháp dạy học đại học góp phần phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên 26

1.5.1 Một số lý thuyết học tập 26

1.5.2 Một số phương pháp dạy học đại học 28

1.6 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học 37

1.6.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng trang Web 37

1.7 Thực trạng dạy và học học phần Hóa học phân tích và phát triển năng lực tự học,

năng lực vận dụng kiến thức của sinh viên một số trường Đại học Nông Lâm 41

1.7.1 Mục đích, nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra 41

1.7.2 Kết quả khảo sát và bàn luận 42

Tiểu kết chương 1 49

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO SINH VIÊN THÔNG QUA DẠY HỌC HỌC PHẦN HÓA HỌC PHÂN TÍCH 51

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc chương trình học phần Hóa học phân tích dành cho sinh viên các trường Đại học Nông Lâm 51

2.1.1 Mục tiêu học phần Hóa học phân tích 51

2.1.2 Phân tích cấu trúc chương trình 51

2.2 Xây dựng cấu trúc năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên các trường Đại học Nông Lâm 55

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng cấu trúc NLTH và NLVDKT cho SV 55

2.2.2 Quy trình xây dựng cấu NLTH và NLVDKT cho SV các trường ĐH Nông Lâm 55

2.2.3 Cấu trúc của năng lực tự học 57

2.2.4 Năng lực vận dụng kiến thức 60

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên các trường Đại học Nông Lâm 64

2.3.1 Biện pháp 1: Thiết kế và sử dụng website “Tuhochoaphantich.com” của học phần HHPT 64

2.3.2 Biện pháp 2: Áp dụng phương pháp dạy học dự án 84

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức 88

2.4.1 Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học 88

2.4.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 91

2.5 Thiết kế kế hoạch dạy học 94

Tiểu kết chương 2 120

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 121

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 121

3.3 Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm sư phạm 121

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 121

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 121

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 122

3.4.1 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 122

3.4.2 Thu thập và đánh giá kết quả TNSP 123

3.4.3 Triển khai thực nghiệm 125

3.5 Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm vòng thăm dò 126

3.5.1 Đánh giá chất lượng của website hỗ trợ tự học 126

3.5.2 Xin ý kiến chuyên gia và giảng viên về các tiêu chí của năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức 127

3.6 Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm vòng chính thức 128

3.6.1 Danh sách các trường tham gia TN 2 lần chính thức 128

3.6.2 Kết quả định tính 129

3.6.3 Phân tích kết quả định lượng 130

Tiểu kết chương 3 130

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 152

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

ĐÃ CÔNG BỐ 155

TÀI LIỆU THAM KHẢO 157 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Danh sách giảng viên khảo sát thực trạng ban đầu 42

Bảng 2.1 Chương trình HHPT của trường ĐH Nông Lâm Thái Nguyên 52

Bảng 2.2 Chương trình HHPT của trường ĐH Tây nguyên 53

Bảng 2.3 Chương trình HHPT của trường Đại học Huế 54

Bảng 2.4 Mô tả cấu trúc của NLTH thông qua website học tập 57

Bảng 2.5 Bảng mô tả các mức độ biểu hiện của NLTH 58

Bảng 2.6 Mô tả cấu trúc của NLVDKT 60

Bảng 2.7 Mô tả các mức độ biểu hiện của NLVDKT 61

thông qua học phần HHPT 61

Bảng 2.8 Giới thiệu một số dự án có thể triển khai trong học phần HHPT 86

Bảng 2.9 Bảng kiểm quan sát các biểu hiện NLTH của SV 88

Bảng 2.10 Phiếu tự đánh giá NLTH của sinh viên 89

Bảng 2.11 Minh chứng đánh giá NLTH thông qua WEBSITE 90

Bảng 2.12 Bảng kiểm quan sát các biểu hiện NLVDKT của SV 91

Bảng 2.13 Phiếu tự đánh giá của sinh viên 92

Bảng 2.14 Minh chứng đánh giá NLVDKT 93

Bảng 2.15 Phiếu đánh giá cá nhân 109

Bảng 2.16 Phiếu đánh giá nhóm 110

Bảng 3.1 Nội dung TNSP 122

Bảng 3.2 Danh sách TNSP vòng thăm dò Năm học 2013-2014 126

Bảng 3.3 Danh sách các trường Đại học, các lớp TN, lớp ĐC và GV 128

tham gia TNSP lần 1, lần 2: 128

Bảng 3.4 Tần suất điểm trước TN lần 1 của SV 3 trường 130

Bảng 3.5 Tần suất điểm sau thực nghiệm lần 1 của SV 131

Bảng 3.6 Tần suất điểm sau thực nghiệm lần 1 của SV 133

Bảng 3.7 Tần suất điểm sau thực nghiệm lần 1 của SV 135

Bảng 3.8 Tần suất điểm trước TN lần 2 của SV 3 trường 137

Bảng 3.9 Tần suất điểm sau thực nghiệm lần 2 của SV 138

Bảng 3.10 Tần suất điểm sau thực nghiệm lần 2 của SV 140Bảng 3.11 Tần suất điểm sau thực nghiệm lần 2 của SV 142Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLTH của SV nhóm TN qua bảng kiểm quan sát lần 1 trước tác động (TTĐ) và sau tác động (STĐ) 145Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLTH của SV nhóm TN qua bảng kiểm quan sát tại lần 2 (TTĐ) và (STĐ) 145Bảng 3.14 Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLVDKT của SV nhóm TN qua bảng kiểm quan sát tại lần 1 146Bảng 3.15 Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLVDKT của SV nhóm TN qua bảng kiểm quan sát tại lần 2 147

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 27

Hình 1.2 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 28

Hình 1.3 Mô hình mô tả thuyết hành vi 26

Hình 1.4 Kết quả GV tự đánh giá 43

Hình 1.5 Đánh giá của GV về DHDA 43

Hình 1.6 GV đánh giá về NLTH và NLVDKT của SV 45

Hình 1.7 Điều tra cách học của SV 46

Hình 1.8 Lập kế hoạch học tập của SV 47

Hình 1.9 SV tự đánh giá về NLTH và NLVDKT 49

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm KT

của lớp TN và ĐC lần 1 của trường ĐH Nông Lâm Thái nguyên 132

Hình 3.2 Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm KT

của lớp TN và ĐC lần 1 của trường - ĐH Nông Lâm Huế 134

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm KT

của lớp TN và ĐC lần 1 của trường ĐH Tây Nguyên 136

Hình 3.4 Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm KT

của lớp TN và ĐC lần 2 của trường ĐH Nông Lâm Thái nguyên 139

Hình 3.5 Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm KT

của lớp TN và ĐC lần 2 của trường ĐH Nông Lâm Huế 141

Hình 3.6 Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm KT

của lớp TN và ĐC lần 2 của trường ĐH Tây Nguyên 143

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển nhanh chóng như hiện nay, nhu cầu học tập, lĩnh hội kiến thức của nhân loại là không có giới hạn Xã hội cần một lực lượng lao động có trình độ cao, có năng lực thích ứng với môi trường công việc; chủ động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh Tuy vậy, thực tế lại cho thấy nước ta hiện

có rất nhiều trường đại học, đào tạo đa ngành nghề và phân bố rộng khắp trên cả nước Chất lượng đào tạo chưa đáp ứng được với yêu cầu của xã hội, đào tạo ra nguồn nhân lực bị mất cân đối: nhiều ngành khủng hoảng thừa nhưng một số ngành lại thiếu hụt trầm trọng Chương trình đào tạo đại học hầu như chưa được đánh giá kiểm định độc lập về nội dung chương trình

Trước nhu cầu thực tế đó, đổi mới giáo dục được xem là nhiệm vụ hàng đầu Ngành Giáo dục phải đổi mới toàn diện cả về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tăng cường năng lực tự học (NLTH), năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) của SV Tuy nhiên, nội dung kiến thức các môn học trong chương trình đào tạo ở các cấp nói chung và ở bậc đại học (ĐH) nói riêng còn nặng về lý thuyết, nội dung thường mang tính hàn lâm Vì vậy, bồi dưỡng NLTH, NLVDKT cho sinh viên (SV) là một công việc có vị trí cực kì quan trọng trong các trường ĐH Chỉ có tự học, tự bồi dưỡng tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi

SV mới có thể bù đắp được những thiếu khuyết về tri thức khoa học, về đời sống

xã hội Từ đó có được sự tự tin trong cuộc sống, công việc bởi năng lực (NL) toàn diện của mình

Vấn đề tự học, tự đào tạo của người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua Tiếp tục thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) mà Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (NQ 29-NQ/TW) đề ra, Đại hội Đảng lần thứ XII nhấn mạnh phương

hướng: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu Phát triển GD & ĐT nhằm nâng cao dân

trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học; phát

triển GD & ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển KT - XH, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học, công nghệ; phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD & ĐT; phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” Nghị quyết 29-

NQ/TW nhấn mạnh: “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ

cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học” [7] Điều đó khẳng định Đảng và Nhà nước đã coi tự

học, tự đào tạo là vấn đề mấu chốt có vị trí cực kì quan trọng trong chiến lược Giáo

dục - Đào tạo của đất nước

Trong “Chuẩn đầu ra các ngành đào tạo của trường ĐH Nông Lâm – Đại học Thái Nguyên (ĐHTN)” [24], một trong những yêu cầu chuẩn đầu ra đối với SV là:

“Có khả năng nghiên cứu, có năng lực tự học để tiếp tục nâng cao và mở rộng kiến thức nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước, đặc biệt là khu vực miền núi phía Bắc Sử dụng các kiến thức lý thuyết và thực tiễn được trang bị để phân tích, tổng hợp và giải quyết các vấn đề cụ thể trong lĩnh vực Chăn nuôi - Thú

y -Trồng trọt - Lâm nghiệp - Môi trường - Quản lý đất đai - Kinh tế Nông nghiệp - Khuyến nông - Phát triển nông thôn” Tuy nhiên, trong thực tế SV nói chung và SV

trường ĐH Nông Lâm - ĐHTN nói riêng, NLTH và NLVDKT còn nhiều hạn chế

Để đáp ứng được yêu cầu về đổi mới giáo dục theo định hướng trên, cần phải

có những đổi mới mạnh mẽ về nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học Một

trong những nhiệm vụ, giải pháp mà Nghị quyết của Đảng cũng đã nêu đó là:“Đa

dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người” Đó chính là

những lí do để chúng tôi chọn và thực hiện đề tài: “Phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên các trường Đại học Nông Lâm thông qua học phần Hóa học phân tích”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển NLTH và NLVDKT cho SV thông qua dạy học học phần Hóa học phân tích (HHPT) ở các trường ĐH Nông Lâm nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV ở các trường ĐH

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học học phần HHPT trong chương trình đào tạo cho SV các trường ĐH Nông Lâm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- NLTH, NLVDKT và những biện pháp phát triển hai NL đó cho SV các trường ĐH Nông Lâm;

- Học phần HHPT ở các trường ĐH Nông Lâm

4 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển NLTH và NLVDKT cho SV (các ngành: Trồng trọt, Bảo vệ thực vật, Thú y, Chăn nuôi thú y, Quản lý đất đai, Khoa học môi trường) của một số trường ĐH Nông Lâm (sau đây chúng tôi gọi tắt là SV ĐH Nông Lâm) thông qua học phần HHPT

5 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng website học tập, bài tập hóa học thực tiễn và dạy học dự án thông qua học phần HHPT một cách hợp lý, hiệu quả và phù hợp với đối tượng thì

sẽ phát triển được NLTH và NLVDKT, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

SV các trường ĐH Nông Lâm

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NLTH và NLVDKT cho SV của các trường ĐH Nông Lâm: khái niệm NL, NLTH và NLVDKT; cấu trúc NL; Đánh giá NL; Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho SV; Một số PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực ở ĐH;

- Nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu về thực trạng đào tạo SV ở một số trường

ĐH theo hướng phát triển NLTH và NLVDKT; Phân tích nội dung chương trình HHPT đang được áp dụng tại một số trường Đại học Nông Lâm;

- Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc, NLTH và NLVDKT của SV các trường ĐH Nông Lâm và xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH và NLVDKT;

- Đề xuất quy trình, các biện pháp phát triển NLTH và NLVDKT thông qua học phần HHPT cho SV các trường ĐH Nông Lâm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phối hợp các phương pháp (PP) phân tích, tổng hợp, khái quát hóa trong nghiên cứu tổng quan các nguồn tài liệu lí luận có liên quan đến luận án

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn, phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục, phần mềm SPSS để xử lý kết quả TNSP

8 Điểm mới của luận án

8.1 Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lí luận về NL; NLTH và NLVDKT trong dạy học học phần HHPT; Các PP dạy học ở ĐH theo định hướng phát triển NL Khảo sát và đánh giá thực trạng về việc phát triển NLTH và NLVDKT cho SV thông qua dạy học học phần HHPT ở các trường ĐH Nông Lâm

8.2 Đề xuất cấu trúc và mô tả chi tiết các tiêu chí theo 3 mức độ biểu hiện của NLTH và NLVDKT Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá NLTH và NLVDKT của SV phù hợp với biện pháp đề xuất

8.3 Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH và NLVDKT cho SV các trường

ĐH Nông Lâm thông qua học phần HHPT bao gồm:

(1) Thiết kế và sử dụng website “Tuhochoaphantich.com” của học phần

HHPT

(2) Áp dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học học phần HHPT

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài các phần mở đầu; kết luận chung và khuyến nghị; tài liệu tham khảo; các công trình đã công bố; phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên

Chương 2 Một số biện pháp phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên các trường Đại học Nông Lâm

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC CHO SINH VIÊN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Tự học đã được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục chưa trở thành một ngành khoa học thật sự Ở thời kì đó, người ta đã biết quan tâm đến việc làm sao cho SV chăm chỉ, tích cực ghi nhớ được những giáo huấn của thầy và hành động theo những điều ghi nhớ đó

Michel de Montaigne (1533 - 1592) một nhà văn của Pháp được mệnh danh

là ông tổ của nhà sư phạm châu Âu từng khuyên rằng: “ Tốt hơn là ông thầy để cho học trò tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc

độ của thầy cho phù hợp với sức học của trò”

Từ thế kỉ XVII, các nhà giáo dục như J.A Comensky (1592-1670); G Brousseau (1712-1778); J.H Pestalozzi (1746-1872); A Disterweg (1790-1866) trong các công trình nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát triển trí tuệ tích cực, độc lập, sáng tạo của SV và nhấn mạnh phải khuyến khích người đọc giành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập

Đặc biệt nhà tâm lý học Mỹ Carl Roger đã cho ra đời cuốn "Phương pháp

dạy và học hiệu quả" [16] trong đó trình bày chi tiết, tỉ mỉ với dẫn chứng minh hoạ

và thực nghiệm (TN) về các PPDH để hình thành kĩ năng (KN) tự học cho SV như: cung cấp tài liệu, dùng bảng giao ước, chia nhóm dạy học, hướng dẫn cho SV cách nghiên cứu tài liệu, tự xem xét nguồn tài liệu, tự hoạch định mục tiêu, tự đánh giá việc học của mình

Vào những năm đầu thế kỉ XX, trên cơ sở phát triển mạnh mẽ của tâm lý học hành vi, tâm lý học phát sinh, nhiều PPDH mới ra đời

PP lạc quan: Theo Guy Palmade với tác phẩm “Các phương pháp sư

phạm” đã đưa ra khái niệm về PP lạc quan như sau: Là PP hoàn toàn tin tưởng

vào bản chất của trẻ, làm cho bản chất ấy được phát triển gần như hoàn toàn tự do

và nếu không có một sự can thiệp nào của người lớn gây trở ngại cho nó, thì bản chất ấy sẽ được phát triển trên mọi lĩnh vực

Các nhà giáo dục học ở Mỹ và Tây Âu ở thời kỳ này đều thống nhất khẳng định vai trò của người học trong quá trình dạy học, song bên cạnh đó cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của người thầy và các PP, phương tiện dạy học

Khái niệm người học trong giai đoạn này cũng không còn được quan niệm cá thể hóa cực đoan như trước đây, tuy nó vẫn được chú ý Theo J Dewey: “ học sinh

là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” Tư tưởng “lấy người học làm trung tâm” đã được cụ thể hóa thành nhiều phương pháp cụ thể như: PP hợp tác, PP cá thể hóa, PP nêu vấn đề, PP tích cực, Trong đó PP tích cực được triển khai rộng rãi hơn cả Theo PP này, GV đóng vai trò gợi sự chú ý, kích thích, thúc đẩy SV tự hoạt động Vì thế, SV đóng vai trò trung tâm của quá trình dạy học, còn người dạy là chuyên gia của việc học Nhìn chung tư tưởng lấy người học là trung tâm trong quá trình dạy học nói riêng và trong giáo dục nói chung đòi hỏi có

sự phối hợp của nhiều PP, trong đó PP tích cực là chủ đạo mang tính nguyên tắc Đây chính là cơ sở để đưa ra những biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS, SV

Đồng tình với quan điểm trên, các nhà giáo dục Xô Viết đã khẳng định vai trò tiềm năng to lớn của hoạt động tự học trong giáo dục nhà trường Đặc biệt, nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của SV, trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt động độc lập nhận thức của

SV trong quá trình dạy học

Theo [26] các tác giả A.A Goroxepxki - M.I.Lubixowra (1987) với công trình

nghiên cứu “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, cũng đánh giá cao vai trò

tự học, KN tự học của SV Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng Không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất

Vì vậy SV phải biết cách tự học và học tập suốt đời

Bên cạnh đó NLVDKT là một trong những NL thuộc bậc cao của SV Các nhà tâm lí học nhận thức gọi việc vận dụng kiến thức (VDKT) và KN là chuyển hóa Nó

thường được coi là mục tiêu chính của giáo dục nhưng lại cực kì khó đạt được Tuy nhiên, chúng ta muốn SV có thể VDKT của họ để giải quyết các vấn đề trong “thế

giới thực” Theo nhà tâm lý học nhận thức Cindy Wooldridge cần thực hiện ba quy tắc này để giúp SV VDKT trong các tình huống thực tế: 1) SV phải ý thức được

những gì họ học có thể hữu ích trong tình huống mới này; 2) SV phải có khả năng hồi tưởng lại thông tin hữu ích; 3) SV phải có khả năng vận dụng/ sử dụng thông tin một cách chính xác trong tình huống mới

Việc phát triển NLVDKT cho SV có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của SV như: VDKT để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Phát triển NLVDKT có thể giúp cho SV:

- Nắm vững kiến thức đã học để VDKT giải quyết những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học;

- VDKT, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp SV học đi đôi với hành Giúp SV xây dựng thái độ học tập đúng đắn, PP học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết; NLTH;

- Hình thành cho SV KN quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, hình thành PP nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển KN nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn;

- Giúp cho SV có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên;

- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc VDKT đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại, trong ngành nghề của mình cũng như trong công việc tương lai sau này của các em;

- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho SV Phát triển ở SV tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập

Muốn phát triển NLVDKT cho SV cần thông qua một số PPDH tích cực:

PPDH có ý nghĩa quyết định cho sự phát triển NLVDKT của SV Nghiên cứu cho rằng SV sẽ có cơ hội để phát triển NLVDKT khi được đưa vào trong những tình huống thực để họ tìm tòi, tự phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Thứ nhất, SV sẽ phát triển NL trí tuệ và sự nhạy cảm để giải quyết vấn đề thông qua PP quan sát thường xuyên những gì đang xảy ra xung quanh PPDH theo

hướng tìm tòi sẽ tạo điều kiện cho SV tự phát hiện và làm rõ mục đích của cuộc tìm tòi; hình thành giả thuyết; áp dụng những kết luận vào các tình huống mới với số liệu mới và đưa ra những tổng quát hoá có ý nghĩa Sử dụng cách tiếp cận tìm tòi trong lớp học ở bậc phổ thông đặc biệt ở ĐH sẽ giúp SV sử dụng thành thạo với các

KN cơ bản, phù hợp như sử dụng PP để thu thập số liệu và từ đó phát hiện tình hình hay vấn đề vẫn đang tồn tại ở trong lớp học, trong phòng thí nghiệm hay trong môi trường Từ những kinh nghiệm học tập này, SV sẽ nắm được một số KN quan sát, tổng hợp, phân tích và đánh giá có ích cho tự học của họ

+ Thứ hai, theo các nhà tâm lý học nhận thức, hình thức dạy học để SV tự

suy xét có ích hơn chỉ yêu cầu ghi nhớ những gì GV đã nói với SV SV thích những

câu hỏi có tính kích thích tư duy hơn là những câu hỏi chỉ có thuần tính trần thuật

Do đó, nhiều người đã khuyến cáo việc sử dụng kiến tạo các chiến lược đan xen

nhau như dạy bằng cách đưa ra những câu hỏi khơi gợi ở SV cách học tìm tòi, đặc

biệt là những câu hỏi đòi hỏi cao để buộc SV phải sắp xếp lại các „mô hình trong óc‟ của mình để giải đáp được câu hỏi, những ý để giải thích, minh hoạ, lập luận và ngôn ngữ, hình ảnh sẽ dùng để trả lời đúng, rõ và thuyết phục Đây là cách dạy học

„khám phá có hướng dẫn‟; ra những bài tập đòi hỏi có tư duy sáng tạo: yêu cầu SV

giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định, hình thành ý kiến, hoặc tham gia thiết kế, công việc sáng tạo

- Thứ ba, theo Petty (1998) [89] học qua thực hành tốt hơn qua quan sát hoặc

nghe bởi lẽ thực hành giúp SV có điều kiện để củng cố và hiệu chỉnh những kiến thức và KN đang học Tác giả cũng chỉ ra rằng thực hành là công việc đòi hỏi thời gian hơn nhiều cách học chỉ bắt ghi nhớ Người ta thấy rằng trong thực tế GV thường sử dụng khoảng 60% lượng thời gian để nói với SV Chính vì thế, cách học

trong thực hành thường bị lãng quên hay lờ đi trong cuộc chạy đua để hoàn thành chương trình học tập trong càng ít thời gian càng tốt

Vận dụng các PPDH để tạo điều kiện cho SV được thực hành vận dụng giải quyết vấn đề nội dung mang tính tích hợp, tạo điều kiện để các em có cơ hội liên hệ, vận dụng, phối hợp những kiến thức, KN của nhiều lĩnh vực vào giải quyết những vấn đề thực tế của đời sống Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng PPDH dự án là một trong những PP tốt nhất có thể vận dụng để tổ chức dạy học tích hợp có hiệu quả bởi vì đây là PPDH định hướng sản phẩm và SV phải hiểu được lý thuyết mới có thể vận dụng để giải quyết những tình huống trong thực tiễn và thu về được sản phẩm nhất định; qua đó phát triển được NLVDKT Ngoài ra có thể phối hợp vận dụng các PP khác như sử dụng bài tập gắn với nội dung thực tiễn, bài tập dạng mở, bài tập NCKH tiến đến nghiên cứu đề tài NCKH

1.1.2 Nghiên cứu năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức ở Việt Nam

a, Năng lực tự học

Ở Việt Nam, tự học đã trải qua một giai đoạn phát triển nghiên cứu lâu dài

cả về lí luận và thực tiễn Mặc dù đi sau so với giáo dục thế giới, nhưng những thành quả nghiên cứu về hoạt động tự học nói chung và tự học dành cho SV của những nhà giáo dục Việt Nam cũng rất phong phú

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu về tự học tích cực nhất Hàng loạt cuốn sách, công trình nghiên cứu của ông cùng với một số

tác giả khác đã ra đời như: Luận bàn và kinh nghiệm về tự học (1999) [62], Quá trình dạy - tự học (2001) [63], Học và dạy cách học (2004) [64], Khơi dậy tiềm năng sáng tạo (2005) [65], để thuyết phục giáo viên ở các cấp học, bậc học thay đổi

cách dạy của mình nhằm phát triển khả năng tự học cho học sinh ở mức độ tối đa Ông phân tích sâu sắc bản chất tự học, xây dựng khái niệm tự học chuẩn xác, đưa ra

mô hình dạy - tự học tiến bộ với những hướng dẫn chi tiết cho giáo viên thực hiện

mô hình này

Đi sâu hơn vào bản chất của vấn đề tự học trên cơ sở tâm lí học và giáo dục

học, đã có các nghiên cứu của tác giả Thái Duy Tuyên với “Bồi dưỡng năng lực tự

học cho học sinh” [57], tác giả Nguyễn Kỳ với việc nghiên cứu “Biến quá trình dạy

học thành quá trình tự học” [40], tác giả Đặng Vũ Hoạt với nghiên cứu “Một số nét

về thực trạng, phương pháp dạy học đại học” [39]

Dạy học phát triển NL cho SV nói chung, NTTH và NLVDKT nói riêng đã được tiếp cận và chú trọng nghiên cứu áp dụng trong thời gian gần đây Để phát triển NLTH cho SV có nhiều hình thức, biện pháp khác nhau Theo [3], [4] tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh và Đặng Thị Oanh đã nhấn mạnh hình thức tự học theo hướng “cá thể hóa” SV phù hợp với hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ của các trường ĐH, cao đẳng hiện nay Với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (CNTT) có thể sử dụng việc thiết kế ebook như là nguồn tài liệu học tập tự học tiện ích của tác

giả Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh đã trình bày trong bài báo: “Xây dựng ebook

hóa học hữu cơ hỗ trợ sinh viên tự học ở trường cao đẳng Thủy sản “[30], tác giả

Nguyễn Thị Kim Ánh, Đặng Thị Oanh đã nghiên cứu việc thiết kế bài giảng điện tử [3], thiết kế giáo trình E-learning để phát triển NLTH cho SV Sư phạm Hóa học cho môn học “Thí nghiệm Hóa học ở trường phổ thông” [4] và triển khai hình thức E-learning trong dạy học Tác giả Vương Cẩm Hương [31] đã đề xuất các biện pháp

tổ chức hoạt động tự học cho SV như: Hướng dẫn SV xây dựng kế hoạch; Hướng dẫn SV hoạt động nhóm; Ứng dụng E-learning trong tổ chức tự học cho SV Sư phạm ngành Hóa học

Một số công trình tập trung vào việc nghiên cứu phát triển NLTH cho SV Sư

phạm như: Luận án Tiến sĩ của Dương Huy Cẩn, (2009), “Tăng cường năng lực tự

học cho sinh viên hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun” Trong công trình của mình tác giả đã đề xuất 3 biện pháp tăng cường

NLTH cho SV: Dùng tài liệu tự học có hướng dẫn; Rèn luyện KN dạy học bằng PPDH vi mô; Tự học bằng bài thư học điện tử [14] Luận án Tiến sĩ của Nguyễn

Thị Kim Ánh, (2012) “Rèn luyện kỹ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực

tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa Hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học” [2], với việc thiết kế giáo trình điện tử để làm tài liệu tự học, tự nghiên cứu

đồng thời áp dụng PPDH vi mô để rèn luyện các KN dạy học, đặc biệt là các kỹ năng thí nghiệm Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Nguyệt, (2016), với đề tài:

“Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học hữu cơ ở các

trường đại học và cao đẳng y tế nhằm phát triển năng lực tự học cho SV”, tác giả

đã sử dụng một số công cụ hỗ trợ dạy học : Bài giảng điện tử, tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun, ebook tự học và áp dụng một số PP và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển NLTH cho SV [46]

b, Năng lực vận dụng kiến thức

Nghiên cứu một số biện pháp phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho SV trong dạy học môn Toán Cao cấp ở trường ĐHSP Kĩ thuật Vinh của tác giả Nguyễn Thị Thu Nhung - Trường ĐHSP Kĩ thuật Vinh đã đề xuất 5 biện pháp nhằm phát triển NL này; “Dạy học giải bài toán tương quan và hồi quy nhằm phát triển NL vận dụng toán học vào thực tiễn nghề nghiệp cho SV ngành điều dưỡng” giúp sinh viên khắc phục những khó khăn khi giải bài toán tương quan và hồi quy, góp phần phát triển NLVDKT toán học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của tác giả Lại Văn Định - Trường ĐH Điều dưỡng Nam Định

Các tác giả Lê Văn Thắng, Lê Thị Thu Vân – Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định có nghiên cứu về việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho SV Cao đẳng Sư phạm và giáo viên dạy Sinh học, Khoa học tự nhiên thông qua chuyên đề Sinh học ứng dụng đã khẳng định: “ NLVDKT vào thực tiễn là NL thành phần của NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội Để hình thành NLVDKT vào thực tiễn cho SV, bản thân GV cũng phải được phát triển NL này thông qua quá trình đào tạo và bồi dưỡng

Nghiên cứu về phát triển NLVDKT trong luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Thị Yến [68] và tác giả Phan Đồng Châu Thủy [61] đều đề cập đến biện pháp dạy học

dự án để phát triển NL dạy học cho SV ở các trường Sư phạm trong đó coi NLVDKT KN như một yêu cầu của KN VDKT đã học vào trong môn học nhằm đào tạo SV Sư phạm

Cũng về vấn đề này tác giả Trần Ngọc Huy [38] trong luận án đã nghiên cứu sâu về vấn đề phát triển NL giải quyết vấn đề thông qua bài toán nhận thức, tác giả phân tích và coi NLVDKT là một thành phần của NL giải quyết vấn đề Tác giả Nguyễn Thị Thanh [55] trong luận án của mình đã trình bày về khái niệm, các thành phần và tiêu chí đánh giá NLVDKT vào thực tiễn và NLTH của HS, đề

xuất biện pháp sử dụng PP DHDA, sử dụng Ebook và các bài tập hóa học để phát triển NLVDKT và NLTH cho HS trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo

Về các biện pháp rèn luyện KN VDKT, tác giả Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh

[56]; tác giả Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh [54];

Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Thị Minh Ngọc [20], Phạm Thị Kiều Duyên [21] đã đề xuất vận dụng lý thuyết kiến tạo, các biện pháp xây dựng và sử dụng bài tập hóa học , bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT cho

HS

Về việc đánh giá NLVDKT vào thực tiễn tác giả Phạm Văn Hoan, Hoàng Đình Xuân [34] đã trình bày PP đánh giá sự phát triển NLVDKT của học sinh THPT thông qua dạy học phần dẫn xuất của Hiđrocacbon - Hóa học 11 với bộ công

cụ đánh giá phù hợp với các biện pháp đề xuất

Những nghiên cứu về NLTH và NLVDKT cho SV khối các trường ngoài Sư phạm nói chung và trường ĐH Nông Lâm nói riêng còn ít được quan tâm Như vậy

đề tài: “Phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên các

trường Đại học Nông Lâm thông qua học phần Hóa học phân tích” được tác giả

nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về phát triển NLTH và NLVDKT, phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục ĐH Điều này có ý nghĩa thực tiễn trong việc đổi mới đổi mới PPDH cho SV các trường ĐH nói chung

và ĐH Nông Lâm nói riêng; góp phần quan trọng trong đổi mới công tác đào tạo SV đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực của thế kỉ 21

1.2 Năng lực, năng lực nghề nghiệp, cấu trúc năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực (compentency)

Hiện nay, trên thế giới, khái niệm NL có thể được hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau tùy thuộc nền tảng giáo dục, văn hóa, ngôn ngữ của các quốc gia Có thể chia thành 3 nhóm: Nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; Nhóm thứ hai dựa vào thành phần cấu trúc của NL; Nhóm thứ ba dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển NL

Tiếp cận từ góc độ tâm lý học, theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn

“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những

yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [66]

Dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa, theo X.Roegiers [50]:

“Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung

trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những tình huống đó đặt ra”

Nhóm thứ ba cho rằng NL được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động thì NL mới được hình thành và phát triển Theo tiếp cận này có nhiều định nghĩa được đưa ra:

Theo OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - Organization for Economic Cooperation and Development), cho rằng “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những KN thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [78]

Tác giả Franz E Weinert (2001) đưa ra định nghĩa: “NL là khả năng và KN

nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…dể giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống NL cũng hàm chứa trong nó tính sắn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…trong những tình huống thay đổi” [87]

Ở Việt Nam theo [67] từ điển Tiếng Việt, NL là “đặc điểm của cá nhân thể hiện

mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) “Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình

thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [9]

Như vậy, có nhiều định nghĩa NL khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này Tựu trung

lại, các định nghĩa này luôn nhấn mạnh đến khả năng thực hiện hiệu quả, thành công một công việc nào đó Điểm chung của các định nghĩa này đều thể hiện được hai đặc trưng của NL, đó là NL được bộc lộ qua hành động và đảm bảo hoạt động

có hiệu quả, kết quả tốt

Trong luận án này chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo hướng là NL hành

động hay NL thực hiện:

Năng lực là khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, mong muốn để hành động có hiệu quả và có trách nhiệm các nhiệm vụ, công việc thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân (sự sẵn sàng hành động) trong một lĩnh vực cụ thể Do đó, NL được phân biệt với KN, được định

nghĩa là khả năng để thực hiện các hành vi phức tạp một cách dễ dàng, chính xác và khả năng thích ứng

NL được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả (performance) NL dưới dạng tổng thể giúp SV nắm bắt và đối diện với các vấn đề thực tiễn Cấu trúc các thành phần của NL linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi NL được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của

SV ở nhiều thời điểm khác nhau

Có 2 cách tiếp cận trong việc thiết kế cấu trúc NL là: Tiếp cận cấu trúc của

NL theo nguồn lực hợp thành và tiếp cận cấu trúc của NL theo NL bộ phận

Tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành: Tác giả Lương Việt Thái

và cộng sự trong đề tài nghiên cứu “Phát triển Chương trình Giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL người học” [53] cũng khẳng định: “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) KN tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó Theo Hoàng Hòa Bình [11], nguồn

lực hợp thành NL là tri thức, KN và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động

là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL

Tiếp cận cấu trúc NL theo NL bộ phận: Theo cách tiếp cận này, Nguyễn Thị Lan Phương [47], [48], [49], quan niệm cấu trúc NL gồm ba thành phần chính theo cấu trúc thứ bậc: (1) NL hợp phần (components of competency) cấu thành nên NL, (2) thành phần (element) là các NL hoặc KN bộ phận tạo nên mỗi hợp phần và (3) hành vi (behaviour) là bộ phận được chia tách từ mỗi thành phần Các NL bộ phận (hợp phần, thành phần, hành vi) có thể đồng cấp, bổ sung cho nhau Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành vì có hình dung được đầy đủ các NL thành phần và hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể thiết kế được chương trình giáo dục, tức là mới xác định được các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, KN, thái độ và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học

Trong luận án này khi xác định cấu trúc của NLTH và NLVDKT chúng tôi

sử dụng cách tiếp cận thứ hai

1.2.2 Năng lực nghề nghiệp và chuẩn nghề nghiệp của sinh viên Đại học Nông Lâm

1.2.2.1 Khái niệm về năng lực nghề nghiệp

Trong tâm lí học, NL được chia thành nhiều loại khác nhau Theo đó, những NL

đảm bảo thành công cho hoạt động nghề nghiệp được gọi là những NL nghề nghiệp

Và như vậy, có thể nói rằng, không có một khái niệm “NL nghề nghiệp” chung chung, tức là, có bao nhiêu loại hình nghề nghiệp thì có bấy nhiêu loại NL nghề nghiệp

Cuộc cách mạng khoa học công nghệ làm cho thế giới nghề nghiệp trở nên

vô cùng phong phú còn các vị trí lao động thì vô cùng đa dạng Trong khi đó, những phẩm chất của con người giúp họ thành công trong hoạt động lại rất khác nhau đối với từng hoạt động cụ thể Có những công việc đòi hỏi một cách đặc biệt ở người công nhân khả năng chú ý, khả năng tư duy, tính nhanh nhạy và chính xác của những vận động…là những phẩm chất không thể phát hiện chỉ bằng sự quan sát trực tiếp người công nhân tại nơi làm việc Việc đánh giá phù hợp yêu cầu của các NL đối với hoạt động nghề nghiệp là rất quan trọng Nếu đánh giá thấp cá nhân sẽ cố

gắng dưới hạn, còn ngược lại, cá nhân sẽ phải cố gắng quá mức Cả hai trường hợp đều để lại những hậu quả tiêu cực cho con người Sự không phù hợp giữa yêu cầu của công việc với khả năng của người lao động được thể hiện ở: thời gian học nghề

bị kéo dài rõ rệt, năng suất lao động bị giảm sút, số lượng các sự cố hoặc tai nạn lao động tăng lên, nhiều phế phẩm…

Phân biệt NL nghề nghiệp với hiệu quả nghề nghiệp Trên thực tế, hai khái

niệm này không đồng nhất Muốn hoạt động nghề nghiệp có hiệu quả thì phải có NL Nhưng không phải lúc nào hiệu quả cũng phản ánh chính xác NL nghề nghiệp mà còn có các yếu tố khác nữa (sự cần cù, ý chí, tình yêu nghề nghiệp…) hoặc một số yếu tố làm ảnh hưởng đến hiệu quả nghề nghiệp như tình trạng sức khỏe, sự bất hạnh trong gia đình, tính lười nhác…Hiểu hiệu quả nghề nghiệp thể hiện ở năng suất và hiệu suất lao động là không thật chính xác vì hiệu quả nghề nghiệp không chỉ thể hiện

ở năng suất lao động mà còn ở sự tiêu tốn ít năng lượng thần kinh/năng lượng cơ bắp

và tốn ít thời gian thực hiện (tức là ở cả chất lượng và số lượng)

Việc xác định những yếu tố bao hàm trong NL nghề nghiệp là vô cùng quan

trọng đối với công tác đào tạo nghề cũng như công tác phát triển nghề nghiệp Đó chính là việc tìm hiểu cấu trúc của NL nghề nghiệp Thông thường phải xuất phát từ yêu cầu, đặc điểm của nghề cụ thể

1.2.2.2 Chuẩn nghề nghiệp của sinh viên Đại học Nông Lâm

Trong chuẩn nghề nghiệp SV các trường ĐH Nông Lâm ở phụ lục 9 mục 9.1,

9.2, 9.3 cũng đã nhấn mạnh NLTH và NLVDKT thông qua các yêu cầu sau:

- Có khả năng nghiên cứu, có NLTH để tiếp tục nâng cao và mở rộng kiến thức nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước, đặc biệt là khu vực miền núi phía Bắc

- Sử dụng các kiến thức lý thuyết và thực tiễn được trang bị để phân tích, tổng hợp và giải quyết các vấn đề cụ thể trong lĩnh vực Nông - Lâm - Ngư nghiêp

- Vận dụng được khối kiến thức cơ bản như Toán cao cấp, Xác suất thống kê, Vật lý, Hóa học, Sinh học phân tử, Sinh thái môi trường, PP tiếp cận khoa học… vào cuộc sống cũng như nghề nghiệp

Như vậy NLTH và NLVDKT đã được xác định như là một yêu cầu trong chuẩn nghề nghiệp của SV các trường ĐH Nông Lâm

1.3 Năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức

1.3.1 Năng lực tự học

1.3.1.1 Tự học

a, Khái niệm về tự học: Hiện nay có nhiều định nghĩa và quan niệm về tự

học Theo [22], [62], [63], [64], [65]:

+ Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi để hiểu biết thêm

SV hoàn toàn làm chủ mình, muốn học lúc nào cũng được

+ Tự học là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm được vấn đề, hiểu sâu hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo, đi đến một đáp số, một kết luận khác

+ Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ và có khi cả

cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh quan

để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình

Như vậy, cốt lõi của học là tự học Cứ có học là có tự học vì không ai có

thể học hộ người khác được Tự học là SV tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu

học tập, các hoạt động học tập và các hình thức PP kiểm tra, đánh giá thích hợp

b, Các hình thức tự học

Theo [17], [51], [63] tùy thuộc vào cách thức thể hiện mối quan hệ giữa SV và tài liệu học tập, giáo viên,…có thể có các hình thức tự học cơ bản sau:

• Tự học hoàn toàn: Là hình thức tự học ở mức độ cao nhất, SV không đến

trường, không cần sự hướng dẫn của giáo viên, tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu, nội dung, đánh giá, tiến trình học tập của cá nhân

• Tự học qua phương tiện truyền thông: SV không trực tiếp với thầy mà chủ

yếu nghe giảng giải qua phương tiện truyền thông, học từ xa

• Tự học có hướng dẫn qua tài liệu: SV trực tiếp làm việc với tài liệu hướng

dẫn Tài liệu trình bày mục tiêu, nội dung, PP xây dựng kiến thức, chỉ dẫn cách tra cứu để tìm kiếm, bổ sung hoàn thiện kiến thức

• Tự học thường xuyên trong quá trình học tập: Học bài và làm bài ở nhà

theo nhiệm vụ học tập là việc làm của bất cứ một SV nào

• Tự học trong quá trình học tập ở trường có hướng dẫn của GV, biến quá

trình dạy học thành quá trình tự đào tạo, đó là quá trình Dạy - Tự học

Trong luận án chủ yếu đề cập đến hình thức tự học qua phương tiện truyền thông, đó là tự học qua website; nhằm góp phần phát triển NLTH cho SV ĐH Nông Lâm, hướng tới hình thức tự học hoàn toàn, tự học suốt đời

c, Tự học một yếu tố quan trọng nâng cao chất lượng đào tạo

+ Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,…, đã nêu

rõ vai trò của tự học với tư cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học Nói đến tự học

là nói đến nội lực của người học và ngoại lực của người học Nội lực của người học bao gồm các yếu tố: một nền tảng học vấn nhất định; mục đích, động cơ, nhu cầu học,…; cách học hiệu quả Ngoại lực của người học là toàn bộ các yếu tố có liên quan đến tự học Ngoại lực là quá trình những chuyển đổi bên ngoài, nội lực là quá trình những chuyển đổi bên trong của người học, hai quá trình này thống nhất và đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học Chất lượng trong đào tạo đạt được cao nhất chỉ khi mà dạy học - ngoại lực cộng hưởng với tự học - nội lực, tạo ra NLTH sáng tạo to lớn của người học [63]

+ Trong báo cáo của Jacques Lucien Jean Delors – Chủ tịch Hội đồng

UNESCO về giáo dục cho thế kỉ XXI “Học tập, một kho báu tiềm ẩn” (1996) gửi

UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn cầu hóa giáo dục Báo cáo đã nêu: Học

suốt đời là một trong những chìa khóa nhằm vượt qua những thách thức của thế

kỉ XXI, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để

cùng chung sống với nhau và học để làm người Quan niệm mới “Học tập suốt đời: một động lực xã hội”, sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới

thay đổi nhanh chóng “Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi con

người không học cách học” Học cách học chính là học cách tự học

+ Hoạt động học tập của SV là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm

lĩnh tri thức khoa học, nghề nghiệp bằng hành động của chính mình hướng tới để đạt được những mục đích nhất định Vì vậy, quá trình tổ chức đào tạo phải làm

cho hoạt động học của SV thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV Hoạt động học tập của

SV diễn ra trong điều kiện có kế hoạch, nội dung chương trình đào tạo, mục tiêu,

phương thức đào tạo, thời gian đào tạo đã được xác định Trong hình thức dạy học này, GV là người trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của

SV, còn SV đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN và thái độ

Tổng hợp những quan điểm trên có thể thấy, khái niệm tự học luôn đi cùng,

gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân vận động Tri thức, kinh nghiệm, KN của

mỗi cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt động tự thân ấy Để có thể đạt tới sự hoàn thiện thì mỗi SV phải tự thân tiếp nhận tri thức từ nhiều nguồn; Tự thân rèn luyện các KN; Tự thân bồi dưỡng tâm hồn của mình ở mọi nơi mọi lúc

Như vậy: Tự học là tự mình suy nghĩ, hoạt động một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ học tập

1.3.1.2 Năng lực tự học và cấu trúc của năng lực tự học:

a) Khái niệm về năng lực tự học

NLTH là một NL hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ 21, một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời, xã hội hóa học tập Có NLTH mới có thể

học suốt đời được Có nhiều khái niệm NLTH đã được các nhà khoa học nêu ra:

Tác giả Thái Duy Tuyên [57] đưa ra khái niệm: NLTH là một NL thể hiện tính tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề của một chủ thể hoạt động

Vũ Quốc Chung và Lê Hải Yến (2003) [17], cho rằng: Để tự học đạt hiệu quả, NLTH là khả năng tự mình sử dụng các NL trí tuệ và có khi cả NL cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình

Thông qua việc tìm hiểu về các khái niệm NL, NLTH của các tác giả trong

và ngoài nước [69], [70], [87], [88] chúng tôi sử dụng khái niệm NLTH mang tính

định hướng nghiên cứu cho luận án như sau:

Năng lực tự học là những thuộc tính tâm lí mà nhờ đó cá nhân giải quyết được các vấn đề đặt ra một cách hiệu quả nhất, nhằm biến kiến thức của nhân loại thành sở hữu của riêng mình

b) Về cấu trúc của NLTH: để xác định được NLTH sau một quá trình học

tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô tả, xác định những biểu hiện của NLTH được bộc lộ ra ngoài thể hiện qua thái độ học tập, qua PP tự học

Theo Candy [69] NLTH bao gồm 2 nhóm: nhóm thái độ và nhóm PP học tập Tác giả đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH:

Nhóm thái độ gồm 9 biểu hiện: Có tính kỉ luật; Có tư duy phân tích; Có khả năng tự điều chỉnh; Ham hiểu biết; Linh hoạt; Có khả năng giao tiếp xã hội; Có khả năng sáng tạo; Tự tin/ tích cực; Có KN tự học

Nhóm PP tự học bao gồm 3 biểu hiện: Có KN tìm kiếm và xử lý thông tin;

Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập; Có NL đánh giá, KN xử lý thông tin và giải quyết vấn đề

Theo Chương trình GDPT năm 2018 [9], NLTH của HS THPT được mô tả với các biểu hiện sau:

- Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

Để phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của SV năm thứ nhất, nghiên cứu về NLTH, chúng tôi nhận thấy, những biểu hiện ra bên ngoài của NLTH của SV cũng luôn chịu ảnh hưởng của các yếu tố: tâm lý; thể chất, môi trường sống và học tập; đặc điểm của lứa tuổi, khả năng nhận thức; …SV muốn có được NLTH thì rất cần tính tự lập, tự chủ cao đặc biệt trong việc xác định mục tiêu học tập, lập và thực hiện được kế hoạch học tập; thu thập và xử lý thông tin là một yêu cầu rất quan

trọng trong môi trường CNTT và truyền thông hiện nay

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức

1.3.2.1 Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức và học tập

a) Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập Quá trình nhận thức, học tập diễn ra theo các cấp độ sau:

- Tri giác tài liệu: là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau;

- Thông hiểu tài liệu: là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức độ đơn giản nhất;

- Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu đáo và đầy

đủ hơn;

- Luyện tập VDKT vào thực tiễn;

- Tổ chức cho SV nghiên cứu khoa học;

Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng đều có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn Nhưng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ VDKT là thước đo hiệu quả nhận thức, học tập của SV Tầm quan trọng của việc VDKT không chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý nghĩa ngay cả với quá trình tiếp nhận thêm tri thức mới Muốn đạt đến kiến thức mới thì cũng phải biết VDKT cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong lần học trước nay trở thành phương tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn có những KN mới thì phải vận dụng được thành thạo những KN cũ

b) Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của SV

VDKT đòi hỏi huy động nhiều NL khác nhau như: NL phát hiện vấn đề; NL chủ động sáng tạo; NL độc lập trong suy nghĩ và làm việc; NL hệ thống hoá kiến thức; NL định hướng kiến thức

Những NL đó là những tố chất để hình thành một tư duy sáng tạo Muốn vận dụng tốt kiến thức không thể thiếu một tư duy sáng tạo

c) Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy của SV

Khi SV VDKT vào một đối tượng, một tình huống cụ thể, con người cần phải phát huy hết NL tư duy của mình Từ chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề đến quá trình tìm hiểu, suy luận, phân tích, khái quát hóa…để vận dụng giải quyết vấn đề

đều thể hiện tư duy của SV ở các cấp độ khác nhau Quá trình lĩnh hội kiến thức và VDKT vào thực tiễn cũng như hiệu quả của việc VDKT thể hiện những phẩm chất

tư duy của SV Vì vậy mà ở mỗi SV khả năng VDKT là khác nhau do NL tư duy của mỗi em là khác nhau

d) VDKT gắn liền với quan niệm mới về kiến thức

e) KN VDKT là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường

Trong các trường ĐH, Cao đẳng hiện nay không phải không còn những hiện tượng SV trình bày lại bài học khá đầy đủ, toàn vẹn những điều ghi nhận được từ

GV hoặc đã được đọc từ các tài liệu, giáo trình nhưng lại rất lúng túng khi VDKT vào các vấn đề thực tiễn cuộc sống Để khắc phục tình trạng đó, chúng ta nên tăng cường công tác thực hành Khi thực hành buộc SV phải phát huy mọi NL để VDKT sao cho có hiệu quả Cho nên việc rèn luyện NLVDKT cho SV trong dạy học nói riêng và trong công tác đào tạo ở các trường ĐH nói chung là rất cần thiết phù hợp với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội

1.3.2.2 Khái niệm NLVDKT

Có nhiều quan điểm liên quan đến NLVDKT Trong đó, tác giả Trịnh Lê

Hồng Phương định nghĩa: “NLVDKT vào thực tiễn là khả năng người học sử dụng

những kiến thức, KN đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [47; tr 120] Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn

Hóa học (2018) đưa ra định nghĩa NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học là “ Khả

năng vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn” [9]

Theo chúng tôi, NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức

đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT của SV là khả năng của SV có

thể vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết thành công các tình huống học tập hoặc tình huống thực tế trong đời sống hàng ngày, trong ngành nghề, trong công việc của bản thân

1.3.2.3 Cấu trúc của NLVDKT

Trong Chương trình GDPT môn Hóa học (2018) [9], NLVDKT, KN được

mô tả gồm 3 thành phần:

- VDKT, KN đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập

- VDKT, KN đã học để giải quyết nghiên cứu khoa học

- VDKT, KN đã học để giải quyết một số tình huống cụ thể trong thực tiễn

Các biểu hiện cụ thể:

- VDKT hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên,

ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

- VDKT hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

- VDKT tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số PP, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

- Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng - phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.4 Công cụ đánh giá năng lực

NL của SV sẽ được đo lường và đánh giá dựa vào những kiến thức, KN họ

đã thu nhận được, từ những trải nghiệm trong cuộc sống và khả năng VDKT, KN

đó để giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn

Theo Nguyễn Thị Lan Phương [49], đánh giá NL SV là quá trình thu thập, phân tích, xử lý và giải thích chứng cứ về sự phát triển NL của SV; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và học dựa theo chuẩn thực hiện

1.4.1 Mục đích và nguyên tắc đánh giá năng lực sinh viên

phạm trong quá trình dạy học trên lớp nhằm hỗ trợ SV có thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển NL;

- Báo cáo thành tích, sự tiến bộ về khả năng của SV; xây dựng hồ sơ học tập

về các KN của SV trong suốt quá trình học tập;

- Cung cấp thông tin cho việc đánh giá, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình và chất lượng của chương trình dạy học được sử dụng

Theo Chương trình GDPT tổng thể 2018 [9] để đạt được các mục đích trên, đánh giá NL cần đảm bảo tám nguyên tắc bao gồm: tính giá trị, độ tin cậy, tính linh hoạt, tính công bằng, tính hệ thống, tính toàn diện, đánh giá sự phát triển của người học, đánh giá trong bối cảnh thực tiễn

1.4.2 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực SV

Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự [48] các thông tin về NL SV cần được thu thập trong suốt thời gian học tập, thông qua một loạt các PP khác nhau Có thể phân chia các thành 11 nhóm PP chủ yếu là (1) đặt câu hỏi; (2) đối thoại trên lớp; (3) phản hồi thường xuyên; (4) Phản ánh, (5) đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, (6) sử dụng thang NL, (7) sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi, (8) đánh giá tình huống; (9) trắc nghiệm; (10) hồ sơ học tập và (11) đánh giá thực

Trong luận án, chúng tôi căn cứ vào cấu trúc của NLTH và NLVDKT để mô

tả các tiêu chí trên thành các chỉ báo với các mức độ khác nhau để thông qua đó GV

có thể xây dựng thang đánh giá mức độ phát triển NL này của SV thông qua các biện pháp khác nhau Có nhiều cách khác nhau để xác định các mức độ của NLTH

và NLVDKT, cụ thể:

- Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng để xác định các mức độ khác nhau như: SV chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học hoặc vận dụng nhiều kiến thức khoa học để giải quyết một vấn đề

- Theo mức độ quen thuộc hay tính sáng tạo của SV

- Theo mức độ tham gia của SV trong giải quyết vấn đề

- Theo mức độ nhận thức của SV: tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi mang tính lý thuyết; VDKT để giải thích các sự kiện, hiện tượng của lý thuyết; VDKT để giải quyết những tình huống xảy ra trong thực tiễn; VDKT, KN để giải quyết những

tình huống trong thực tiễn hoặc những công trình nghiên cứu khoa học vừa sức, đề

ra kế hoạch hành động cụ thể hoặc viết báo cáo…

Đối với SV, chúng tôi thường sử dụng các PP và công cụ đánh giá sau đây: (1) Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá (Evaluate the party and self assessment); (2)

Sử dụng thang NL (behavioural anchored rating scale); (3) Đánh giá tình huống (Situational assessment); (4) Viết báo cáo (Write a report); (5) Hồ sơ học tập (Learning records)

1.5 Một số phương pháp dạy học đại học góp phần phát triển năng lực tự học

và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên

1.5.1 Một số lý thuyết học tập

1.5.1.1 Thuyết hành vi: Học là sự thay đổi hành vi

Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lí học Watson đã xây dựng thuyết hành vi Đại diện của thuyết này là I.Pavlov, E.Thorndike, J.B.Watson, Skinner [5], [15], [27]

Hình 1.1 Mô hình mô tả thuyết hành vi

Theo thuyết hành vi, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành

vi với cơ chế học tập kích thích và phản ứng Thuyết này cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được chia thành các bước học tập nhỏ lẻ được sắp xếp một cách hợp lý làm cho dễ hiểu và rõ ràng về kiến thức và KN Thông qua những kích thích về nội dung, PPDH và đánh giá SV

có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua việc luyện tập đó, thay đổi hành vi của mình [5], [15] Tuy nhiên, thuyết hành vi không quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong của HS Như vậy, người dạy có thể vận dụng lý thuyết hành vi để xây dựng các tài liệu học tập dưới dạng web hoặc Ebook hoặc giáo trình điện tử….dựa trên cơ sở của mô hình dạy học theo chương trình hóa SV rèn luyện các kĩ năng tự học trong học phần Hóa học phân tích thông qua website đã được

thiết kế Việc tự học tự đánh giá thông qua các mđun sẽ giúp cho SV tự đánh giá được khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự đánh giá kết quả học tập của mình nhằm thay đổi hành vi trong quá trình học tập

1.5.1.2 Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin

Các nhà lý thuyết nhận thức mà tiêu biểu là nhà tâm lý học người Áo Jeans Piaget nhấn mạnh học tập xảy ra từ trong ra ngoài chứ không phải từ bên ngoài

vào Mô hình học tập theo thuyết nhận thức được nêu trong hình 1.2

Hình 1.2 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

Như vậy từ lý thuyết về thuyết nhận thức chúng ta có thể vận dụng để rèn luyện KN tự học thông qua quá trình tự học như: giáo trình điện tử (GTĐT) (bài tập vận dụng, bài tập tình huống, bài tập thực tiễn video clip minh họa, …), cần chú trọng cho SV sử dụng các PPDH tích cực như dạy học dự án, phát triển KN tư duy như tự học qua giáo trình điện tử, qua trang Web, qua bài giảng E-Learning…

1.5.1.3 Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức

Thuyết Kiến tạo tập trung vào việc học sinh tích cực tạo ra (hoặc "xây dựng") kiến thức kinh nghiệm cho bản thân mình một cách độc lập hoặc thông qua

sự tương tác với mọi người xung quanh [15],[88] Mô hình dạy học của thuyết kiến tạo được nêu trong hình 1.3

Như vậy, từ cơ sở của thuyết kiến tạo, chúng ta vận dụng dạy học tích cực để

SV có thể vận dụng mô hình học tập qua trải nghiệm: Hỗ trợ tự học, thiết kế tài liệu

tự học có hướng dẫn, DHDA …nhằm phát huy tính tích cực tự học của SV, cùng với tương tác trong nhóm học tập sẽ giúp SV tự thu nhận kiến thức, rèn luyện KN VDKT một cách chủ động

Thông tin đầu vào

SINH VIÊN (Quá trình nhận thức, Giải quyết vấn đề)

Kết quả đầu ra

Hình 1.3 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 1.5.2 Một số phương pháp dạy học đại học

1.5.2.1 Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học

Hình thức tổ chức dạy học ở ĐH là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động được phối hợp chặt chẽ giữa GV và SV, được thực hiện theo một trật tự xác định và trong một chế độ nhất định

Theo quan điểm công nghệ dạy học thì quá trình dạy học ở ĐH là quá trình

tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển theo quy trình xác định, có thể xem các hình thức dạy học ở ĐH như là hình thức tương tác được điều chỉnh giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa GV và SV, giữa SV và SV Trong các hoạt động

đó, thành phần: mục đích, nội dung, PP, phương tiện dạy học, tổ chức, đánh giá … được thể hiện một cách sinh động và tối ưu

Theo [39], [45] l‎‎ý luận dạy học ĐH đã đưa ra bốn hệ thống tổ chức dạy học

cơ bản ở trường ĐH: 1) Hệ dạy cá nhân; 2) Hệ lớp - bài; 3) Hệ diễn giảng - xemina; 4) Hệ tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn Từ những hệ thống cơ bản tổ chức dạy học này, làm xuất hiện những hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng và phong phú Những hình thức tổ chức dạy học tiêu biểu ở ĐH là: 1) Diễn giảng; 2) Tự học; 3) Luyện tập; 4) Xemina; 5) Giúp đỡ riêng; 6) Thực hành, thực tập; 7) Nghiên cứu khoa học: Bài tập nghiên cứu, Khóa luận

Vận dụng các lý thuyết của quá trình dạy học và tiếp cận dạy học vào việc đổi mới PPDH ở ĐH, chúng ta có thể thực hiện một số hình thức dạy học sau:

SINH VIÊN

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp

Môi trường học tập