Quản lý hoạt động hướng nghiệp tại trung tâm giáo dục thường xuyên giáo dục hướng nghiệp tỉnh bắc kạn theo hướng phân luồng học sinh sau trung học cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p: / / l r c .tnu.edu.vnBảng 2.13: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục hướng nghiệp theo hư

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM NÔNG CHUNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG NGHIỆP TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN - GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TỈNH BẮC KẠN THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH

SAU TRUNG HỌC CƠ SỞNgành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thanh Long

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN htt p: / / l r c tnu.edu.vn

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p: / / l r c tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quảnghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Phạm Nông Chung

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nhận và triển khai nghiên cứu đề tài, hoàn thànhluận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô trườngĐại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đàotạo, các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắcđến PGS.TS Phan Thanh Long đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời giannghiên cứu để hoàn thành luận văn và có thể áp dụng có hiệu quả trong quá trìnhcông tác

Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng chí Lãnh đạo Sở GD & ĐT Bắc Kạn,Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn, các trường THCS trên địa bàn thành phốBắc Kạn và huyện Bạch Thông đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có được nhữngthông tin bổ ích phục vụ quá trình nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu xong luận văn khôngtránh khỏi những thiếu sót Tác giả mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của cácthầy cô giáo cùng các đồng nghiệp

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Học viên

Phạm Nông Chung

Trang 4

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu

2 3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU THCS

5 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Quản lý 12

1.2.2 Quản lý giáo dục 15

1.2.3 Hướng nghiệp 16

1.2.4 Giáo dục hướng nghiệp 18

1.2.5 Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp 20

1.2.6 Phân luồng 21

1.2.7 Phân luồng học sinh sau THCS 22

Trang 5

1.3 Hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinhsau

Trung học cơ sở 23

Trang 6

1.3.1 Mục tiêu của giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau

Trung học cơ sở 23

1.3.2 Nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở

24 1.4 Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở 29

1.4.1 Xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở 29

1.4.2 Quản lý nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở 29

1.4.3 Quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS 30

1.4.4 Quản lý việc kiểm tra đánh giá giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở 31

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS 31

1.5.1 Yếu tố chủ quan 31

1.5.2 Yếu tố khách quan 32

Kết luận chương 1 33

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TRUNG TÂM GDTX - GDHN TỈNH BẮC KẠN

34 2.1 Vài nét về Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn 34

2.1.1 Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của tỉnh Bắc Kạn 34

2.1.2 Tình hình công tác giáo dục tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn 37

2.2 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát thực trạng 40

2.2.1 Mục đích khảo sát 40

2.2.2 Nội dung khảo sát 40

2.2.3 Phương pháp khảo sát và phương thức xử lý số liệu 41

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng 41

Trang 7

2.3.1 Thực trạng hoạt động hướng nghiệp tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh

Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS 41

2.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS 56

2.3.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS 68

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TRUNG TÂM GDTX-GDHN TỈNH BẮC KẠN 72

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS 72

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo chất lượng và tính hiệu quả 72

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 72

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 72

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 73

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

73 3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS 73

3.2.2 Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên làm công tác giáo dục hướng nghiệp của Trung tâm 74

3.2.3 Đổi mới hình thức và phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS, lồng ghép GDHN thông qua dạy Nghề phổ thông 76

3.2.4 Tăng cường đầu tư và quản lý cơ sở vật chất phục vụ GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS 80

Trang 8

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN theo hướng phân luồng

cho học sinh sau THCS tại các trường THCS, Trung tâm 82

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 84

3.3.1 Các bước tiến hành khảo nghiệm 84

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 85

3.3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC

Trang 9

GDĐT Giáo dục đào tạo

GDHN Giáo dục hướng nghiệp

Trang 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê quy mô CBQL, GV, số lớp, số học sinh THCS trên địa

bàn Thành phố Bắc Kạn và Huyện Bạch Thông 37Bảng 2.2 Thống kê học lực, hạnh kiểm học sinh lớp 9 trên địa bàn Thành

phố Bắc kạn và Huyện Bạch Thông 39Bảng 2.3 Nhận thức về tầm quan trọng và ý nghĩa của phân luồng sau

THCS của CBQL, GV và HS các trường mà Trung tâm GDTX- GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN 42Bảng 2.4 Đối tượng tham gia giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân

luồng cho học sinh các trường mà Trung tâm GDTX-GDHN tỉnhBắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN 44Bảng 2.5 Nguyện vọng của học sinh sau tốt nghiệp THCS trên địa bàn

thành phố Bắc Kạn và huyện Bạch Thông 47Bảng 2.6 Thực trạng việc thực hiện nội dung GDHN cho học sinh ở các trường

THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN 48

Bảng 2.7 Thực trạng phương pháp GDHN cho học sinh ở các trường

THCS Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làmcông tác TVHN 51Bảng 2.8 Thực trạng hình thức GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung

tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN 53Bảng 2.9 Thực trạng đội ngũ tham gia GDHN cho học sinh ở các trường

THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN 55Bảng 2.10: Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo

hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDHN tỉnh Bắc Kạn 57Bảng 2.11: Thực trạng quản lí thực hiện nội dung giáo dục hướng nghiệp theo

hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDHN tỉnh Bắc Kạn 60Bảng 2.12: Thực trạng quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo

GDTX-hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX- GDHN tỉnh Bắc Kạn 63

Trang 11

Bảng 2.13: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục

hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn 65Bảng 2.14: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục

hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn 67Bảng 3.1 Khảo nghiệm tính cần thiết của biện pháp quản lý hoạt động

GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS ở Trungtâm GDTX - HNDN tỉnh Bắc Kạn 86Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi của biện pháp quản lý hoạt động

GDHN ở Trung tâm GDTX - HNDN tỉnh Bắc Kạn 88

Trang 12

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình về quản lý 15Hình 1.2 Sơ đồ tam giác hướng nghiệp của K.K PLATÔNÔV 20Hình 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo

hướng phân luồng cho học sinh sau THCS 90

Trang 13

“Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổthông giai đoạn 2018 - 2025” nhằm tạo bước đột phá về chất lượng giáo dục hướngnghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác Phânluồng học sinh (PLHS) sau THCS và THPT Việt Nam thực hiện phổ cập giáo dụcTHCS, sau giáo dục THCS, hệ thống giáo dục quốc dân được phân thành 2 luồng:Luồng giáo dục phổ thông và luồng giáo dục nghề nghiệp Bên cạnh hệ thống giáodục chính quy, còn có hệ thống giáo dục thường xuyên Như vậy, sau khi tốt nghiệpgiáo dục THCS, học sinh có thể đi vào 4 luồng sau: Học tiếp lên THPT; học bổ túcTHPT; học nghề hoặc trung cấp; tham gia vào thị trường lao động Việc phân luồngcho học sinh sau THCS là nhu cầu tất yếu, giúp đa dạng sự lựa chọn cho học sinh saukhi học xong THCS và việc phân luồng này cũng phù hợp với điều kiện, năng lực củatừng học sinh, tạo điều kiện cho mỗi học sinh phát huy hết khả năng của mình

Trong những năm qua, hệ thống giáo dục nước ta phát triển mạnh ở tất cả cáccấp học, từ mầm non đến đại học Tuy nhiên, việc giúp học sinh có những hiểu biết vềnghề nghiệp để định hướng phát triển, lựa chọn ngành nghề phù hợp sở thích cá nhâncũng như năng lực bản thân và nhu cầu xã hội còn nhiều hạn chế Việc phân luồng họcsinh sau THCS tạo nền tảng quan trọng cho việc chuẩn bị nguồn nhân lực có chấtlượng theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và từng địa phương hầunhư chưa được đáp ứng Qua thực tế cho thấy, đại đa số học sinh tốt nghiệp xong

Trang 14

THCS thì phải thi tiếp lên bậc THPT và đa số học sinh tốt nghiệp THPT thường dựthi đại học,

Trang 15

cao đẳng, không đỗ mới chuyển sa ng h ọc TCCN hoặc học nghề Số còn lại có thể ởnhà ôn tập và chờ năm sau thi tiếp hoặc tìm kiếm việc làm khác.

Thực tế hoạt động GDHN cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh BắcKạn đã được triển khai nhiều năm và đã đạt được một số kết quả nhất định Tuynhiên, trong quá trình thực hiện, công tác quản lý vẫn còn tồn tại nhiều khó khăn vàthách thức, thiếu định hướng dài hạn, thiếu chủ động sáng tạo, còn bó hẹp trong phạm

vi Trung tâm, chưa tranh thủ được sự giúp đỡ, ủng hộ của các cơ quan quản lý hànhchính nhà nước, các tổ chức chính trị - xã hội và các cơ sở sản xuất, doanh nghiệpđóng trên địa bàn; hoạt động GDHN cho học sinh tại đơn vị chủ yếu thực hiện theođiều kiện cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên của Trung tâm, chưa quan tâm đến nhucầu của học sinh, chưa có nhiều sự nối kết giữa dạy nghề và GDHN, do đó cần phảinghiên cứu, bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.Xuất phát từ yêu cầu cần phải quản lý hoạt động GDHN cho học sinh sao cho

đạt được hiệu quả cao nhất, tác giả chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động

hướng nghiệp tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS ” làm luận văn tốt nghiệp của mình.

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng học sinh sauTHCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho HS THCS và quản lý hoạt độngGDHN theo hướng phân luồng cho HS THCS

4 Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua công tác quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân

Trang 16

luồng cho học sinh sau THCS tại GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn đã đạt được một số kếtquả nhất định Tuy vậy, vẫn còn một số tồn tại, hạn chế chưa đáp ứng được yêu cầu vềGDHN trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Nếu áp dụng đồng bộ cácbiện pháp quản lý hoạt động GDHN được đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lượngGDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHNtỉnh Bắc Kạn.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp chohọc sinh theo hướng phân luồng học sinh sau THCS

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục hướngnghiệp cho học sinh theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâmGDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinhđáp ứng yêu cầu giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCStại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu học sinh THCS tại các trường THCS trên địa bàn thành phố BắcKạn và huyện Bạch Thông, các đơn vị liên kết với trung tâm GDTX-GDHN tỉnh BắcKạn

6.2 Giới hạn về khách thể khảo sát

Khảo sát 30 CBQL, 40 GV làm công tác GDHN và 80 học sinh lớp 9 tại cáctrường THCS trên địa bàn thành phố Bắc Kạn và huyện Bạch

Thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp tổng hợp, hệ thống hoá,

phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử: để xác định các khái niệm và xây dựng

khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trang 17

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây là phương pháp cơ bản nhất

trong đề tài để tiến hành lấy ý kiến của các đối tượng nghiên cứu thông qua phiếuđiều tra, bảng hỏi nhằm làm rõ thực trạng cần nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát, khảo sát thực tế, thu thập

thông tin góp phần làm rõ thực trạng cần nghiên cứu

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn: tiến hành đàm thoại với các đối tượng nghiên

cứu Trên cơ sở đó tổng hợp, so sánh các dữ liệu để làm rõ thực trạng nội dung cầnnghiên cứu

7.2.4 Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội dung

nghiên cứu, đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khoa học và tính khả thicủa các biện pháp được đề xuất

7.3 Nhóm phương pháp toán thống kê: sử dụng một số công thức toán thống

kê để xử lý kết quả nghiên cứu thực trạng và khảo sát tính cần thiết, tính khả thi củacác biện pháp đã đề xuất

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Phụ lục; Danh mục tài liệutham tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng

học sinh sau THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng HS

sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng học

sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn

Trang 18

Quản lý hoạt động hướng nghiệp dựa trên những đặc điểm tâm lý, nhân cách,

bao gồm lý thuyết của Frank Parsons mang tên Nhân cách và yếu tố, lý thuyết của Jonh Holland và lý thuyết nhu cầu của Ann Roes [dẫn theo 30, tr 26 - 64] và K.K

Platonop Frank Parsons bàn đến hướng nghiệp cho HS dựa trên năng lực, năngkhiếu, hứng thú, sở thích của cá nhân [28]

Đại diện đầu tiên của trường phái này là F.Parsons (1909), ông cho rằng,GDHN nhằm giúp những cá nhân nhận thức về đặc điểm từng nghề của thế giới nghề,sau đó kết hợp những đặc điểm nhân cách cá nhân với đặc điểm của nghề, từ đó cóhành vi lựa chọn được nghề phù hợp E.G Williamson (1939, 1965) tiếp tục lý thuyếtcủa F.Parson và phát triển một thang đo có tên là thang đánh giá nghề nghiệp(Minnesota Occupational Rating Scales) nhằm phục vụ cho việc quản lý, đo lườnghoạt động GDHN Theo các tác giả trên, việc tiến hành làm các trắc nghiệm được coi

là một việc làm quan trọng và cơ bản nhất, từ kết quả trắc nghiệm, người làm côngtác hướng nghiệp đưa ra lời khuyên cá nhân nên chọn nghề nào phù hợp

K.K.Platonop (1960) [dẫn theo 14, tr80] với quan niệm quản lý hoạt độngGDHN cần dựa vào “Tam giác hướng nghiệp” Ba cạnh của hướng nghiệp được xácđịnh là (1) đặc điểm, yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội, (2) nhu cầu nhân lựccủa thị trường lao động, (3) đặc điểm về nhân cách, tâm sinh lý của cá nhân Khi cánhân tìm được sự phù hợp cả ba cạnh của tam giác, khi đó tìm được sự lựa chọn nghềtối ưu

Quản lý hoạt động GDHN dựa trên quá trình phát triển liên tục cả đời người.

Trang 19

Những nghiên cưu này tập trung vào tìm hiểu các giai đoạn thay đổi trong cuộc sống

Trang 20

con người và ảnh hưởng của những thay đổi trong giai đoạn phát triển của con ngườiđến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của cá nhân Ví dụ như Eli Ginzberg (1951,1972) cho rằng quá trình lựa chọn nghề nghiệp là một quá trình mở và kéo dài suốtcuộc đời, việc thay đổi có thể diễn ra bất cứ lúc nào trong cuộc đời Donald Super

không nhấn mạnh khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung nhấn mạnh khái niệm phát triển nghề nghiệp Các tác giả của trường phái này rất coi trọng “cái tôi” trong

quá trình lựa chọn nghề nghiệp của mỗi cá nhân, cái tôi của cá nhân đó sẽ được thểhiện một cách rõ rệt trong các giai đoạn của cuộc đời [29, tr6] Do vậy, quản lý hoạtđộng GDHN cần căn cứ theo đặc điểm phát triển liên tục, cái tôi riêng có của các cánhân…v.v

E.A Klimov, V.N Supkin, V.P Gribanov, V.A Kruchetxki với hướng tiếp cận

chủ yếu tập trung vào “QL hứng thú nghề nghiệp, động cơ chọn nghề, các giá trị về nghề mà HS quan tâm” Gần đây, GDHN đã được luật pháp quy định cụ thể ở cộng

hòa Pháp Năm 2010, Châu Âu nhấn mạnh đến việc QL tốt hệ thống GDHN và dạynghề thông qua đáp ứng nhu cầu của cá nhân và TTLĐ, bồi dưỡng đội ngũ làm côngtác này, đảm bảo chất lượng GDHN cấp quốc gia, cải thiện xã hội hóa công tác này

Tác giả Mc Cash chỉ ra mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tư vấn vàhướng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) (Mc Cash, 2006), được xác định theo 4 mụcđích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức Ông đã miêu

tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quảcủa nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hưởng.Luật sửa đổi (2006) đưa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng

ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của [27]

Các tác giả nước ngoài trên đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dungquản lý trường học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật củachủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN Nội dung quản lý GDHN là xâydựng kế hoạch, chương trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu,chương trình hoạt động GDHN, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiệncần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN Việc lựa chọn conđường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những

Trang 21

đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh Nói cách khác, hướngnghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo

về nhân cách tương lai Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấn hướng nghiệp chuyênmôn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thịtrường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn

đề xã hội khi cần thiết

Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nước đều giảm thời lượng hàn lâm

mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp)

Về vấn đề phân luồng:

Ion Holban đã nghiên cứu và thừa nhận sự tồn tại các kiểu nhân cách và sởthích nghề nghiệp tương ứng Công trình của tác giả được xem là căn cứ trong việc đềxuất công tác phân luồng học sinh trong chọn nghề sau tốt nghiệp [11]

Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo hướngphân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo

mô đun gồm 6 lĩnh vực như: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ,Ngoại ngữ;

Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực ỞĐức, các nhà sư phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp,phối hợp giữa trường phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạchthực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp,hướng nghiệp và phân loại học sinh hướng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10học sinh được chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp

12 phổ thông, sau lớp 12 lại được tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặcvào trung cấp nghề

Liên bang Nga đưa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trunghọc (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp vàđại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp

Các nước Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau trung học

cơ sở, hầu hết các nước PLHS theo hai hướng chính là một bộ phận tiếp tục học lênTHCS, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung cấp chuyên nghiệp và trung

Trang 22

cấp nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc) Tích hợp các môn hướng nghiệp vàgiáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc,Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạtđộng GDHN (Philippine, Malaysia); Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc họcTHCS (Nhật, Hàn).

Tác giả Vũ Ngọc Hải, Trần khánh Đức đã đề cập đến việc dạy nghề ban đầucho học sinh phổ thông trung học kỹ thuật Việt Nam và xác định: Nội dung, hìnhthức phương pháp dạy nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trường phổ thông trunghọc kỹ thuật theo nhóm nghề xây dựng, các phương pháp và hình thức dạy sản xuấttrong các trường dạy nghề xây dựng được sử dụng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ

và nội dung ở trường phổ thông trung học kỹ thuật ở nước ta [8]

Tác giả Phạm Minh Hạc đã xác định cần xây dựng một nền giáo dục kỹ thuật

đó là một nền giáo dục cần được chỉ đạo bằng tư tưởng phục vụ phát triển công nghệ,trong đó ưu tiên giáo dục nghề nghiệp [7]

Tác giả Phạm Tất Dong trong các công trình nghiên cứu của mình đã đề cậpđến cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động hướng nghiệp, hứng thú nghề nghiệp,những vấn đề chung về nội dung và phương pháp hướng nghiệp cho học sinh Từ đótác giả đề xuất phải chú trọng việc hình thành năng lực cho thế hệ trẻ để học tự tìm raviệc làm cho mình [5]

Các công trình trên cho thấy rằng, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam rấtquan tâm đến công tác hướng nghiệp, lao động sản xuất, và dạy kỹ thuật nghề nghiệpcho học sinh phổ thông Nhưng các công trình nghiên cứu kể trên phần lớn tập trung

Trang 23

vào việc đổi mới tư tưởng, quan điểm và một số mặt về nội dung, chương trình, tổchức quản lý hoạt động dạy học nghề cho học sinh phổ thông trong điều kiện nềnkinh tế - xã hội ở các nước phát triển cao hơn nước ta GDNN ở Việt Nam một sốnăm vừa qua đã từng bước được củng cố và phát triển về quy mô và cơ cấu đào tạo.Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH - HĐH đất nước trongđiều kiện kinh tế thị trường và xu thế toàn cầu hóa cũng như hội nhập quốc tế GDNNnước ta còn có nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là về chất lượng đào tạo và đang phảiđối mặt với những thách thức to lớn Cũng như phân hệ giáo dục khác, hiện nayGDNN đang đứng trước mâu thuẫn hết sức gay gắt giữa quy mô ngày càng tăng vàcác điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo còn rất hạn chế Đòi hỏi cấp bách hiện nayđối với GDNN là bên cạnh việc tăng quy mô cùng với việc đảm bảo cơ cấu hợp lý,phải đảm bảo có chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng được yêu cầu thực tế sửdụng lao động đã qua đào tạo TCCN và dạy nghề Mặc dù hiện nay đã có một sốchương trình nghề phổ thông xây dựng theo hướng chuẩn quốc gia nhưng bên cạnh

đó lại chưa có tiêu chí đánh giá thống nhất về chất lượng, chưa ban hành tiêu chuẩnđối với giáo viên dạy, cơ sở vật chất thiết bị…

Công tác hướng nghiệp được chính thức đưa vào trường phổ thông từ19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hướng nghiệp trongtrường phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốtnghiệp ra trường Kèm theo Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tư 31-TTcủa Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện Quyết định nêutrên Quyết định của Hội đồng Chính phủ xác định rõ nhiệm vụ của các cấp, cácngành, các tổ chức kinh tế - xã hội như sau: “Ngành GDPT trên cơ sở giáo dục toàndiện theo yêu cầu của chương trình phổ thông, cần tiến hành ngay một số biện pháphướng nghiệp: xây dựng chương trình, soạn tài liệu hướng nghiệp cho các trường phổthông cơ sở và trung học; dành một số tiết học thích đáng để giới thiệu những nghề

cơ bản đang cần phát triển, cho học sinh tham quan sản xuất, cải tiến giảng dạy các

bộ môn khoa học theo tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp; cải tiếncách dạy, cách học, cách đánh giá bộ môn lao động kỹ thuật tạo cho học sinh vừa biết

lý thuyết, vừa được thực hành; tổ chức cho học sinh lao động sản xuất gắn với

Trang 24

phương hướng sản xuất và các nghề đang cần phát triển ở địa phương; tổ chức cácnhóm ngoại khoá để giúp học sinh phát triển hứng thú, năng lực nghề nghiệp [22].

Quyết định số 522/QĐ-TTg, ngày 14/5/2018 đã xác định mục tiêu tạo bướcđột phá về chất lượng giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phầnchuyển biến mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung họcphổ thông vào học các trình độ giáo dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triểnkinh tế - xã hội của đất nước và địa phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượngđào tạo nguồn nhân lực quốc gia, hội nhập khu vực và quốc tế [23]

Vấn đề hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông không phải là vấn đề mới.Đây là một vấn đề được tất cả các cấp, ban ngành đoàn thể trong xã hội từ Trungương đến địa phương, các nhà quản lí giáo dục, các bậc cha mẹ học sinh và các emhọc sinh thực sự quan tâm Từ khi tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa đến nay,giáo dục hướng nghiệp và phân luồng càng được quan tâm, đặc biệt là trong nhữngvăn kiện của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đổi mới chươngtrình, sách giáo khoa GDPT như Nghị quyết 29 của BCH Trung ương Đảng, Nghịquyết 88 của Quốc hội và Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ

Có thể thấy rằng, phân luồng HS sau tốt nghiệp THCS là chủ trương lớn củaĐảng và Nhà nước, là nhiệm vụ của cả hệ thống chính trị để bảo đảm yêu cầu nguồnnhân lực trong thời gian tới Từ những ý nghĩa đó, từ năm 2009, cứ bước vào tháng 4ngành GD-ĐT tổ chức các đợt tư vấn, hướng nghiệp nhằm định hướng nghề nghiệp,cung cấp thông tin về những ngành nghề các trường TCCN đang đào tạo cho HS lớp

9 Các trường TCCN cũng trực tiếp đến các trường THCS thông tin đến HS nhữngngành nghề trong tương lai, việc làm sau tốt nghiệp và cơ hội liên thông lên cao đẳng,đại học (CĐ, ĐH) Để công tác phân luồng hiệu quả, các tác giả đều thống nhất chorằng, nhà trường cần tuyên truyền cho phụ huynh hiểu rõ hơn về chủ trương phânluồng, nhà trường họp phụ huynh HS, tư vấn cho họ hiểu rõ hơn về chủ trương phânluồng và lựa chọn cho con em con đường đi phù hợp với năng lực học tập Trườngsàng lọc những HS yếu, HS có hoàn cảnh khó khăn và có lời khuyên các em nên lựachọn con đường học tập phù hợp với năng lực học tập, điều kiện kinh tế gia đình

Tác giả Lê Vân Anh Đề với đề tài mã số B98-52-TĐ17 (8/2000): “Nghiên cứu

đề xuất các giải pháp thực hiện phân luồng học sinh (PLHS) sau THCS có tính chất vĩ

Trang 25

mô toàn quốc” đã đề cập đến nội dung PLHS trên phạm vi cả nước, PLHS một sốquốc gia trên thế giới gắn với thực tiễn PLHS ở nước ta; nhiều giải pháp về nhận thức

xã hội, về chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nước ta có liên quan đến PLHS sauTHCS, tính liên thông…[1]

Có thể thấy rằng, công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng đãđược nhiều tác giả đề cập đến Các công trình nghiên cứu tập trung làm rõ tầm quantrọng của công tác giáo dục hướng nghiệp; Những tồn tại của công tác phân luồngcũng như quản lý công tác phân luồng hiện nay Các công trình nghiên cứu về côngtác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng sau trung học cơ sở chủ yếu tậptrung nghiên cứu ở các tỉnh thành lớn thuộc khu vực đồng bằng Chưa có công trìnhnào đề cập đến công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinhthuộc khu vực các tỉnh miền núi phía Đông Bắc Bộ, đặc biệt là khu vực tỉnh Bắc Kạn

Đề tài C-200: “Khảo sát thực trạng về phân luồng học sinh sau THCS tạihuyện Đông Anh, Hà Nội” do Nguyễn Thị Hoàng Yến làm chủ nhiệm (2002) đã thựchiện khảo sát thực trạng về phân luồng HS sau THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội

Từ thực trạng đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số giải pháp phân luồng HS sauTHCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội [26]

Một số luận văn thạc sỹ đã quan tâm và nghiên cứu về vấn đề phân luồng HSsau THCS từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm đáp ứng các yêu cầu về đào tạonguồn nhân lực của địa phương như:

- Trần Khắc Phúc với đề tài “Một số giải pháp quản lý góp phần phân luồnghọc sinh sau trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh của trung tâm kỹ thuật tổnghợp hướng nghiệp Lê Thị Hồng Gấm” (2004) [20]

- Hồ Văn Thông với đề tài “Các giải pháp quản lý phân luồng học sinh sautrung học cơ sở tỉnh Bình Dương ” (2006) [22]

- Ninh Thành Viên với đề tài “Một số biện pháp phân luồng học sinh sauTHCS trong yêu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật ở tỉnh Kiên Giang” (2006) [25]

- Đỗ Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng và giải pháp đẩy mạnh việc phânluồng học sinh sau tốt nghiệp THCS ở tỉnh Thái Bình” (2010) Đề tài nghiên cứukhoa học cấp Bộ của Trần Thanh Phúc (2010) “Nghiên cứu thực trạng và giải pháp

Trang 26

phân luồng học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú” đã tiến hành nghiên cứuvấn đề phân luồng HS ở các trường ph thông dân tộc nội trú Đề tài đã làm rõ cơ sở lýluận về phân luồng HS và đi sâu làm rõ vấn đề mang tính đặc trưng của các trườngphổ thông dân tộc nội trú, từ đó đề xuất những giải pháp nhằm phân luồng tốt chonhóm đối tượng học sinh có tính đặc thù này [12].

Đề tài khoa học cấp Bộ của tác giả Đỗ Thị Bích Loan về “Giải pháp phânluồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam” (2013) đã nghiêncứu cùng lúc hai vấn đề nóng bỏng trong hệ thống giáo dục quốc dân nước ta hiệnnay là phân luồng và liên thông Đề tài đã làm sáng tỏ những khái niệm về phânluồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, mối quan hệ chặt chẽ giữaphân luồng, liên thông với phát triển nguồn nhân lực và xây dựng xã hội học tập; Xâydựng được cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của việc phân luồng và liên thông trong hệthống giáo dục quốc dân Việt Nam và kinh nghiệm của một số quốc gia trên thế giới

Từ đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất các nhóm giải pháp nhằm tăng cường phân luồng

và liên thông trong hệ thống giáo dục, đáp ứng nhu cầu nhân lực và nguyện vọng củangười dân [16]

Các nghiên cứu về phân luồng tập trung chủ yếu vào phân tích thực trạng phânluồng HS sau THCS của cả nước hoặc một vùng hoặc một địa phương cụ thể, từ đó

đề xuất các giải pháp nhằm thực hiện hiệu quả công tác phân luồng HS sau THCS ởnước ta Tuy nhiên cho đến nay chưa có nghiên cứu nào đề cập và tiến hành nghiêncứu phân luồng HS sau THCS tại tỉnh Bắc Kạn

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều quan điểm khác nhau về quản lý, theonhững cách tiếp cận khác nhau

Có thể điểm qua một vài quan điểm của các nhà nghiên cứu như sau:

- Pall Hersey và Ken Blanc Hard trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực” thì xem

xét “Quản lý như là một quá trình làm việc cùng và thông qua các cá nhân, các nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích của tổ chức” [19; tr 52].

Theo Harol Koontz trong tác phẩm “Những vấn đề cốt lõi của quản lý” đã

Trang 27

được dịch ra tiếng Việt Nam của nhà xuất bản khoa học kỹ thuật Hà Nội năm 1992

thì: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của tổ chức”14.

Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê Nin: “Quản lý xã hội một cách khoa học

là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay những hệ thống xã hội Trên cơ sở vận dụng đúng đắn những quy luật và xu hướng khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra” Theo C.Mác: “Quản lý là loại lao động sẽ điều khiển mọi quá trình lao động phát triển xã hội” 15 Theo F.W.Taylor - người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động

trong tổng bộ phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đathời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất công cụ và phương tiện lao động nhằm tăngnăng suất lao động Ông cho rằng: Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gìcần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất

Theo tác giả Hà Sỹ Hồ thì: “Quản lý là một quá trình hoạt động có định hướng, có tổ chức, lựa chọn trong các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định”9.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” 21.

Với cách hiểu quản lý là quản lý tổ chức của con người, hoạt động của conngười thì có thể định nghĩa: Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác,lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo

kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đốitượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duytrì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường biến động

Từ những quan niệm trên chúng tôi thấy, ở những góc độ khác nhau có nhiềuquan niệm khác nhau về quản lý, quan niệm này phụ thuộc vào cái nhìn chủ quan vàtính mục đích hoạt động của hệ thống Nhưng chúng ta có thể hiểu một cách kháiquát là: Quản lý một đơn vị (cơ sở sản xuất, cơ quan, trường học, xí nghiệp…) với tư

Trang 28

cách là một hệ thống xã hội là khoa học và nghệ thuật tác động vào hệ thống, vàotrong thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm đạt được mục tiêu đề

ra Tuy có các cách tiếp nhận khác nhau nhưng trong quá trình nghiên cứu tác giảthấy khái niệm quản lý bao hàm một số ý nghĩa chung đó là:

- Quản lý là các hoạt động để đảm bảo mục đích chung là hoàn thành công việcqua nỗ lực của các cá thể trong tổ chức Đối tượng tác động của quản lý là một hệthống xã hội hoàn chỉnh như một cơ thể sống gồm nhiều yếu tố liên kết hữu cơ theomột quy luật nhất định tồn tại trong thời gian, không gian cụ thể

- Quản lý là hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo bằng những quyết định đúngquy luật, hợp thời điểm và có hiệu quả của quản lý nhưng cũng phải tuân theo nhữngnguyên tắc nhất định hướng đến mục tiêu đó là đảm bảo sự phối hợp chặt chẽ và ăn ýnhững nỗ lực của các cá thể nhằm đạt được mục đích chung của tổ chức hay nói cáchkhác là nguyên tắc đảm bảo phát huy cao độ năng lực của các cá nhân trong tổ chức

để đạt được mục đích chung

- Hệ thống quản lý bao giờ cũng gồm 2 phân hệ là: Chủ thể quản lý và kháchthể quản lý (người quản lý và người bị quản lý) Tác động quản lý là tác động có địnhhướng, có tổ chức mang tính tổng hợp bao gồm nhiều giải pháp khác nhau thông qua

cơ chế quản lý để sử dụng có hiệu quả cao nhất nguồn lực sẵn có của tổ chức trongđiều kiện nhất định nhằm đảm bảo cho hệ thống ổn định phát triển và đạt được mụctiêu đã định

- Mục tiêu cuối của quản lý là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục vụ conngười Người quản lý tựu trung lại là nghiên cứu khoa học nghệ thuật giải quyết cácmối quan hệ giữa con người với nhau vô cùng phức tạp không chỉ giữa chủ thể vàkhách thể trong hệ thống mà còn trong mối quan hệ tương tác với các hệ thống khácnhằm hướng đến mục tiêu chung của tổ chức mình

Như vậy, bản chất của quản lý là một loại lao động để điều khiển lao động Đó

là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm

sử dụng có hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đặt ra trong điều kiệnbiến động của môi trường Xã hội ngày càng phát triển các loại hình lao động ngày

Trang 29

càng phong phú, phức tạp, tinh vi thì hoạt động quản lý càng có vai trò quan trọng vàquyết

Trang 30

định để tổ chức hướng tới đích bằng con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất Với bản chất

là một khoa học và nghệ thuật trong việc điều khiển và phối hợp sự nỗ lực của conngười vì mục tiêu chung Trong xã hội hiện đại, tính khoa học và nghệ thuật của quản

lý được đề cao

Vì vậy chúng tôi quan niệm: “Quản lý là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối tượng quản lý thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra”.

Quá trình này có thể được mô tả bằng sơ đồ đơn giản sau đây:

cả các quốc gia trên thế giới Do vậy cần quản lý hoạt động giáo dục như thế nào đểgiáo dục đáp ứng được vai trò của nó đối với sự phát triển của xã hội loài người Cácnhà nghiên cứu giáo dục đưa ra những khái niệm đa dạng về quản lý giáo dục

Theo chuyên gia giáo dục Liên Xô M.I.Kônđacốp thì: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở tất

cả các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cơ quan quản lý cao nhất là Bộ đến Sở và nhà trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật của quá trình giáo

Trang 31

dục, của sự phát triển thế hệ và tâm lý trẻ em” 17.

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội thúc đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” 2.

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” 21.

Như vậy là có rất nhiều những quan điểm khác nhau về quản lý giáo dục,nhưng tựu chung quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của ngườiquản lý giáo dục trong việc vận dụng những nguyên lý, phương pháp chung nhất củakhoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục nhằm đạt được mục tiêu mà giáo dục đề ra.Quản lý giáo dục được thực hiện ở cấp độ vĩ mô và vi mô Trọng tâm của quản lýgiáo dục của cấp vĩ mô là quản lý trường học Trọng tâm của quản lý giáo dục vi mô

là quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường, các cơ sở giáo dục Quản

lý các nhà trường là quan trọng nhất, chủ yếu nhất trong hệ thống giáo dục của tất cả

các quốc gia Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” 13.

Tóm lại, quản lý trường học thực chất là quản lý hoạt động của giáo viên vàhọc sinh Có thể hiểu quản lý trường học là một hệ thống những tác động sư phạmhợp lý, có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh, các lựclượng xã hội trong và ngoài trường, nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của

họ và mọi mặt hoạt động của nhà trường, vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệuquả mục tiêu dự kiến

1.2.3 Hướng nghiệp

Hướng nghiệp là một hệ thống biện pháp tác động của gia đình, nhà trường và

Trang 32

xã hội, trong đó nhà trường đóng vai trò chủ đạo nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho thế

hệ trẻ sẵn sàng đi vào lao động ở các ngành nghề tại những nơi xã hội đang cần pháttriển, đồng thời lại phù hợp với hứng thú năng lực cá nhân Hội nghị lần thứ 9 tháng

10 năm 1980 những người đứng đầu cơ quan giáo dục nghề nghiệp các nước xã hộichủ nghĩa, họp tại La-Ha-Ba-Na Thủ đô Cu Ba đã đưa ra định nghĩa khái niệm hướng

nghiệp như sau: "Hướng nghiệp là hệ thống những biện pháp dựa trên cơ sở tâ m lý

h ọ c , sinh lý học, y học và nhiều khoa học khác để giúp đỡ học sinh chọn nghề phù hợp với nhu cầu xã hội, đồng thời thoả mãn tối đa nguyện vọng, thích hợp với những năng lực, sở trường và điều kiện tâm sinh lý cá nhân, nhằm mục đích phân bố hợp lý

và sử dụng có hiệu quả nhất lượng lao động dự trữ có sẵn của đất nước" [dẫn theo

18]

Định nghĩa Hướng nghiệp của liên minh châu Âu:

“Hướng nghiệp là thuật ngữ dùng để chỉ những dịch vụ hoặc hoạt động với mục đích hỗ trợ các cá nhân ở mọi lứa tuổi và vào mọi thời điểm trong cuộc đời đưa

ra những lựa chọn về đào tạo, học tập và nghề nghiệp và quản lý sự nghiệp của mình Những dịch vụ này có thể ở các trường học, các trường đại học, cao đẳng, các

tổ chức đào tạo dịch vụ tuyển dụng công, ở nơi làm việc, ở khu vực tư nhân, tình nguyện hoặc cộng đồng Những hoạt động này có thể được tiến hành cho một cá nhân hoặc một nhóm cá nhân, có thể là qua tiếp xúc từ xa như qua điện thoại, qua website Những hoạt động này bao gồm cung cấp thông tin nghề nghiệp (bằng ấn bản, trên mạng hoặc các hình thức khác), các công cụ đánh giá và tự đánh giá, phỏng vấn, TV, những chương trình giáo dục nghề nghiệp để giúp các cá nhân phát triển nhận thức về bản thân, nhận biết cơ hội và những kỹ năng quản lý sự nghiệp), chương trình thử (lựa chọn mẫu trước khi lựa chọn chính thức), chương trình tìm kiếm việc làm và những dịch vụ chuyển tiếp” [dẫn theo 18].

Theo quan niệm mới, hướng nghiệp là một quá trình, không chỉ diễn ra ở mộtthời điểm của cuộc đời mà diễn ra trong suốt đời người Mục đích không chỉ giúp conngười lựa chọn nghề nghiệp phù hợp mà còn hỗ trợ con người vượt qua khó khăn,

Trang 33

thích ứng với hoàn cảnh của một xã hội phát triển và có nhiều thay đổi, phát huyđược tối đa năng lực của mình để đạt được thành công trong nghề nghiệp, có được

Trang 34

cuộc sống tốt đẹp cho bản thân

Đối với trường phổ thông Hướng nghiệp bao gồm một hệ thống biện pháp tácđộng của gia đình, nhà trường, xã hội Trong đó, nhà trường đóng vai trò chủ đạonhằm giáo dục học sinh trong việc chọn nghề, giúp các em tự quyết định nghề nghiệptương lai trên cơ sở phân tích khoa học về năng lực, hứng thú của bản thân và nhucầu nhân lực của ngành sản xuất trong xã hội

Như vậy, bản chất của công tác hướng nghiệp trong trường Phổ thông là một

hệ thống điều khiển các động cơ chọn nghề của học sinh Hướng nghiệp là một quátrình giáo dục liên tục; công tác hướng nghiệp mang tính xã hội rộng rãi Trong đề

tài này chúng tôi hiểu rằng: Hướng nghiệp là hệ thống các biện pháp giáo dục nhằm định hướng sự lựa chọn nghề cho học sinh một cách có chủ đích nhằm đảm bảo cho các em hạnh phúc trong lao động nghề nghiệp, lao động đạt hiệu suất cao và cống hiến được nhiều nhất cho xã hội.

1.2.4 Giáo dục hướng nghiệp

Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của giáo dục toàn diện giúp mỗi học sinh có sự hiểu biết về tính chất của ngành nghề mà mình hướng tới, biết phân tích thị trường hoạt động và tháo gỡ vướng mắc hoặc rèn luyện bản thân từ đó, mỗi học sinh tự xác định được đâu là nghề nghiệp phù hợp hoặc không phù hợp với mình.

Trong hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở nhà trường, hoạt động tư vấn nghề

có liên quan tới Hiệu trưởng, Ban hướng nghiệp, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộmôn, thư viện, y tế, Trong đó, Hiệu trưởng là người phụ trách chung về các hoạtđộng hướng nghiệp trong nhà trường, trong đó có hoạt động tư vấn Hiệu trưởng cótrách nhiệm thông qua và ký các quyết định về kế hoạch tiến hành các hoạt động tưvấn trong và ngoài trường Ban hướng nghiệp chịu trách nhiệm thu thập xử lý nhữngthông tin do các bộ phận cung cấp, đưa ra những nhận định, đánh giá sơ bộ về xuhướng nghề của học sinh Những thông tin sau xử lý do ban hướng nghiệp thực hiện

sẽ là những tài liệu bổ ích cho cán bộ làm công tác tư vấn khi tiến hành hoạt độngnày, làm cho nội dung tư vấn có tính sát thực, đáp ứng đúng nhu cầu định hướngnghề của đối tượng tư vấn Ban hướng nghiệp còn chịu trách nhiệm tham mưu choHiệu trưởng đề xuất kế hoạch và tổ chức các hoạt động tư vấn về nhân lực, cơ sở vật

Trang 35

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN ht t p : / / l r c tnu.edu.vn

chất, Phù hợp kế hoạch năm học của nhà trường trên từng loại đối tượng cụ thể.Giáo viên bộ môn thu thập và cung cấp những thông tin có liên quan thái độ, năng lựchọc tập của từng học sinh đối với những môn học cụ thể Giáo viên chủ nhiệm cungcấp những thông tin phản ánh trình độ nhận thức xã hội, phẩm chất đạo đức, kỹ nănghòa nhập với cộng đồng của mỗi học sinh do mình phụ trách Mỗi giáo viên chủnhiệm còn có trách nhiệm tập hợp những thông tin do những bộ phận khác cung cấp

để thiết lập các phiếu đánh giá về xu hướng nghề đối với từng học sinh trong lớp làm

cơ sở cho hoạt động tư vấn Ðoàn Thanh niên thu thập và cung cấp những thông tin

về năng lực hoạt động xã hội, tập thể, về ý thức, thái độ, lối sống của mỗi thành viêntrong tổ chức Ðáng chú ý, học sinh là đối tượng của hoạt động tư vấn đồng thời làchủ thể của quá trình tiếp nhận thông tin nghề do hoạt động tư vấn mang lại học sinhkhông chỉ có nhiệm vụ tiếp thu thông tin do chủ thể tư vấn cung cấp mà cùng với nó

là quá trình lựa chọn những thông tin hữu ích phù hợp với năng lực, sở trường, tìnhtrạng sức khỏe và nhu cầu lựa chọn nghề nghiệp của bản thân

Vì vậy, hoạt động hướng nghiệp cần giúp cho học sinh hiểu được hệ thốngnghề nghiệp trong xã hội, phương hướng phát triển nền kinh tế quốc dân nói chung vàcủa địa phương nói riêng nhằm xác định cho bản thân trách nhiệm, nghĩa vụ sẵn sàngtham gia vào lao động sản xuất Trên cơ sở của sự hiểu biết nghề nghiệp và nền kinh

tế quốc dân, của địa phương, những đòi hỏi khách quan của hoàn cảnh, biết đối chiếuvới sự phát triển, năng lực, sở trường, tình trạng tâm sinh lý sức khỏe của bản thân đểđiều chỉnh động cơ lựa chọn nghề Tạo ra những điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất,

về các mối quan hệ xã hội và ý thức cầu tiến bộ của học sinh để các em tích cực thamgia các hình thức lao động kỹ thuật do nhà trường tổ chức, nâng cao ý thức và thái độlao động, có dịp thử sức mình trong hoàn cảnh thực tiễn, từ đó kết luận về sự phù hợpnghề nghiệp của bản thân Phải làm cho mỗi học sinh có được tính chủ động trong lựachọn nghề, có khả năng tự quyết định được con đường nghề nghiệp tương lai củamình

GDHN là hoạt động phức tạp bao gồm nhiều thành phần, chịu tác động củanhiều yếu tố, nằm trong mối quan hệ chặt chẽ giữa cá nhân người được hướng nghiệpvới môi trường sống, môi trường lao động, môi trường giáo dục, tác động của thịtrường lao động cũng như tác động nhiều mặt của tâm lý xã hội

Trang 36

Theo K.K Platônôv, các thành phần của hoạt động GDHN được sơ đồ hóathành tam giác hướng nghiệp thể hiện trên sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ tam giác hướng nghiệp của K.K PLATÔNÔV

1.2.5 Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp

Quản lý hoạt động hướng nghiệp là một bộ phận của QLGD, là một hệ thống các tác động từ phía chủ thể quản lý đến khách thể một cách có định hướng, có chủ đích rõ ràng thông qua công cụ quản lý, phương tiện quản lý nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục hướng nghiệp cho học sinh.

Quản lí hướng nghiệp bao gồm những yếu tố cơ bản sau:

Chủ thế quản lí là một cá nhân hay nhóm người được giao quyền hạn quản lý

và chịu trách nhiệm lãnh đạo, chỉ đạo, sử dụng một cách hợp lý và hiệu quả cácnguồn lực cho công tác HN tại địa bàn, đơn vị đang quản lý Trong quản lý HN, chủthể quản lý là lãnh đạo hoặc chuyên viên phụ trách HN của Bộ GD&ĐT, SởGD&ĐT, Ban giám hiệu nhà trường ở địa phương có chức năng HN cho HS trên địabàn Trên cơ sở quyền hạn, trách nhiệm và năng lực của mình, chủ thể quản lý tácđộng lên đối tượng bằng phương pháp và công cụ nhất định thông qua việc thực hiệncác chức năng quản lý để đạt mục tiêu HN

Đối tượng quản lý là tất cả những người thực hiện và nhận nhiệm vụ HN, baogồm các GV và CB phụ trách HN, tập thể HS ở các trường THCS; các tổ chức, đoàn

Trang 37

thể xã hội như Hội cha mẹ HS, hội LHPN, các doanh nghiệp… Đối tượng quản lí cònbao gồm các hình thức HN, ngân sách, cơ sở vật chất và thiết bị GD cho HN và hệthống TT cho công tác HN

Công cụ quản lí là những phương tiện mà cán bộ QLHN sử dụng trong quátrình quản lí nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ và phối hợp HĐ của các tác nhân

HN và HS trong việc thực hiện mục tiêu công tác HN Công cụ chủ yếu để QLHN làcác quy định của Nhà nước và Bộ GD&ĐT đối với công tác HN, là các cơ chế vàchính sách cho công tác HN

Phương pháp quản lí là cách thức tác động bằng những phương tiện khác nhaucủa cán bộ QLHN đến hệ thống bị quản lí nhằm đạt được mục tiêu quản lý Phươngpháp quản lý bao gồm việc lựa chọn công cụ, phương tiện quản lí và lựa chọn cáchthức tác động của CBQLHN tới đối tượng quản lý

Để đạt được mục tiêu của công tác HN, cần thiết phải QLHN nhằm đảm bảothực hiện được những công việc sau có hiệu quả:

Chỉ đạo và điều hành xây dựng “Tầm nhìn hướng nghiệp”; Xây dựng cơ cấu tổchức hợp lí và bồi dưỡng, phát triển đội ngũ CB và GV có đủ trình độ, năng lực vàphẩm chất để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao; Tạo ra sự thống nhất ý chí trên conđường đi tới mục tiêu HN giữa những người làm nhiệm vụ quản lí với các tác nhân

HN và HS

Hỗ trợ và tạo động lực cho các tác nhân tham gia công tác HN, đồng thờikhuyến khích mọi người phát huy cao độ năng lực cũng như khả năng sáng tạo thôngqua việc thực hiện các chế độ và chính sách khen thưởng hợp lí;

Huy động phối hợp, sử dụng và khai thác tối đa các nguồn lực trong và ngoàingành GD cho công tác HN, tạo nên sức mạnh tổng hợp để đạt được mục tiêu HNcho HS;

Thường xuyên thu thập các thông tin về mức độ thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ

HN của các CSGD, các cá nhân và các bộ phận ở CSGD để từ đó ra quyết định và cóbiện pháp điều chỉnh kịp thời

1.2.6 Phân luồng

Về khái niệm: Phân luồng học sinh sau THCS là việc lựa chọn, sắp xếp mang

Trang 38

tính xã hội để học sinh sau khi tốt nghiệp tiếp tục được giáo dục và đào tạo theonhững khuynh hướng và ngành học khác nhau phù hợp với nguyện vọng, năng lựchọc sinh và nhu cầu xã hội hoặc tham gia lao động sản xuất

Học sinh sau tốt nghiệp THCS được phân chia theo bốn luồng khác nhau đólà: Giáo dục phổ thông (luồng chính); giáo dục thường xuyên; giáo dục nghề nghiệp

và tham gia lao động sản xuất (các luồng phụ)

Xu thế hiện nay cần giảm học sinh vào luồng chính đến một tỷ lệ phù hợp,tăng tỷ lệ học sinh các luồng phụ ở mức cần thiết trong đó luồng lao động sản xuấtgiảm thiểu càng nhiều càng tốt

Về bản chất: Phân luồng là sự phân hoá theo nhóm lớn đối với học sinh sau

THCS Đó là những nhóm học sinh có cùng định hướng, cùng nguyện vọng sauTHCS

Về mục tiêu: Phân luồng học sinh sau THCS là nhằm phát huy năng lực của

người học tốt nhất theo khả năng, hoàn cảnh, điều kiện mà họ có được

Về ý nghĩa: Phân luồng học sinh sau THCS là biện pháp thực hiện hợp lý hoá

xu hướng phân hoá của học sinh sau THCS trên cơ sở năng lực học tập, nguyện vọngcủa học sinh và nhu cầu xã hội

Như vậy, đối với Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn sau khi học sinh tốtnghiệp giáo dục THCS, Trung tâm sẽ kết hợp với các trường THCS trên địa bàn toàntỉnh Bắc Kạn phối hợp phân luồng cho học sinh lớp 9 có thể đi vào 4 luồng cơ bảnsau: Học tiếp lên Trung học phổ thông; học bổ túc Trung học phổ thông; học nghềhoặc trung cấp; tham gia vào thị trường lao động

1.2.7 Phân luồng học sinh sau THCS

* Phân luồng học sinh sau THCS

Phân luồng học sinh sau THCS là biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục trên

cơ sở thực hiện hướng nghiệp trong giáo dục, tạo điều kiện để học sinh tốt nghiệp THCS tiếp tục học ở cấp học hoặc trình độ cao hơn, học trung cấp, học nghề hoặc lao động phù hợp với năng lực, điều kiện cụ thể của cá nhân và nhu cầu xã hội; góp phần điều tiết cơ cấu ngành nghề của lực lượng lao động phối hợp với nhu cầu phát triển của đất nước Phân luồng, GDHN trong khu vực trường học và nhiệm vụ phát

triển nguồn lực có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại, bổ trợ cho nhau

Trang 39

* Quản lý hoạt hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng

Quản lý giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng là nói đến vai trò củanhà quản lý trong việc thực hiện đồng bộ các biện pháp một cách hiệu quả, từ khâulập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh gía công tác giáo dục hướng nghiệptheo hướng phân luồng

Quản lý giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng nghĩa là nhà quản lýbằng các biện pháp quản lý, tác động đến phụ huynh, học sinh, giúp họ hiểu rõ hơn vềtính ưu việt của phân luồng, giúp họ nhận thức rõ về năng lực của bản thân để có sựlựa chọn hướng đi đúng đắn sau khi học xong THCS

Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng hiệu quảnghĩa là góp phần không nhỏ vào quá trình điều tiết cơ cấu ngành nghề của lực lượnglao động phù hợp với nhu cầu phát triển của đất nước

1.3 Hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau

- Về kiến thức: HS biết được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc lựa chọn nghề

trong tương lai; Một số kiến thức cơ bản về vấn đề chọn nghề; Một số thông tin cơbản về định hướng phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, đất nước và khu vực, vềthế giới nghề nghiệp, thị trường lao động, hệ thống giáo dục nghề nghiệp (TCCN và

Trang 40

dạy nghề), CĐ và ĐH ở địa phương và cả nước; Biết cách tìm kiếm thông tin nghề và

cơ sở đào tạo cần thiết cho bản thân; Và biết cách tự đánh giá năng lực bản thân, điềukiện gia đình và nhu cầu xã hội để định hướng học tập và chọn nghề tương lai

Định dạng
Số trang	130
Dung lượng	2,39 MB