Tổ chức dạy học các chủ đề môn lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông (theo chương trình 2018)

Đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử, giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là sử dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

- 🙞🕮🙜 -

NGUYỄN THỊ QUÝ

TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(THEO CHƯƠNG TRÌNH 2018)

Chuyên ngành: LL & PPDH LS

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ

TS Nguyễn Anh Dũng

HÀ NỘI - 2020

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quý

Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trong quá trình nghiên cứu tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ, cố TS Nguyễn Anh Dũng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài Tôi cũng xin được gửi lời cảm

ơn chân thành tới PGS.TS Trịnh Đình Tùng, GS.TS Nguyễn Thị Côi đã gợi ý cho tôi những ý tưởng quý báu trong quá trình thực hiện đề tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô, các nhà khoa học trong Tổ Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học lịch sử, Ban Chủ nhiệm Khoa cùng các thầy cô Khoa Lịch sử, Phòng sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em HS tại Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương, Vĩnh Phúc và Bắc Giang đã tham gia vào quá trình khảo sát và thử nghiệm sư phạm, các giáo viên phổ thông đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Nguyễn Thị Quý

Những chữ viết tắt Quy định viết tắt

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2

3 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án 4

7 Những đóng góp của luận án 5

8 Cấu trúc của luận án 5

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 6

1.1 Những công trình nghiên cứu về chủ đề trong lý luận dạy học 6

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước 11

1.2 Những công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề môn LS 16

1.2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 16

1.2.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 21

1.3 Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết 28

Tiểu kết chương 1 31

CHƯƠNG 2: VẤN ĐỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 32

2.1 Cơ sở lý luận 32

2.1.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài 32

2.1.2 Đặc trưng, bản chất của tổ chức dạy học chủ đề môn lịch sử 35

2.1.3 Các loại chủ đề môn Lịch sử ở trường phổ thông 39

2.1.4 Xuất phát điểm của việc tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường THPT 41

2.1.5 Vai trò, ý nghĩa của tổ chức dạy học chủ đề lịch sử 45

2.2.Thực trạng tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử 48

2.2.1 Thực tiễn tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trên thế giới 48

2.2.2 Thực trạng tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở Việt Nam 55

3.1 Định hướng thực hiện chương trình giáo dục môn Lịch sử 72

3.1.1 Những điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông 2018 72

3.1.2 Định hướng triển khai chương trình giáo dục môn Lịch sử 2018 cấp THPT 75

3.2 Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề lịch sử lớp 10 trường THPT 77

3.2.1 Căn cứ xác định yêu cầu cần đạt 77

3.2.2 Quy trình xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề 79

3.2.3 Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề lịch sử lớp 10 trường THPT 82

3.2 Các hình thức thức tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở lớp 10 THPT 1

3.2.1 Căn cứ phân loại hình thức tổ chức dạy học 1

3.2.2 Các hình thức tổ chức dạy học chủ đề trong môn Lịch sử 2

Tiểu kết chương 3 7

CHƯƠNG 4: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ LỚP 10 TRƯỜNG THPT THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 9

4.1 Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề lịch sử 9

4.1.1 Yên cầu khi xác định biện pháp tổ chức DH chủ đề môn Lịch sử 9

4.1.2 Nhóm các biện pháp chuẩn bị dạy học chủ đề 11

4.1.3 Nhóm các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong các giờ học nội khóa trên lớp 24

4.1.4 Các biện pháp tăng cường hướng dẫn và khuyến khích HS tự học lịch sử theo chủ đề 37

4.1.5 Các Biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo chủ đề 41

4.2 Thử nghiệm sư phạm 45

4.2.1 Tổ chức thử nghiệm 45

4.2.2 Quá trình thử nghiệm 46

Tiểu kết chương 4 50

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 52

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 55

TÀI LIỆU THAM KHẢO 56

học chủ đề lịch sử 35

Bảng 2.2 Nhận thức của CBQL và GV về tổ chức DH chủ đề LS 58

Bảng 2.3 Kết quả tổng hợp thực trạng tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề 64 Bảng 3.1 Ma trận xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề 81 Bảng 3.2 Mô tả yêu cầu cần đạt chủ đề Các quốc gia cổ trung đại phương

Đông 81 Bảng 3.3 Các chủ đề và yêu cầu cần đạt của các chủ đề trong chương trình

môn Lịch sử lớp 10 trường THPT 83 Bảng 4.1 Các nhiệm vụ khi phân tích chương trình giáo dục phổ thông 12 Bảng 4.2 Đánh giá sự cần thiết của các nội dung đề xuất 14 Bảng 4.3 Tiêu chí phân tích và đánh giá kế hoạch dạy học theo Công văn số

5555/BGDĐT-GDTrH 20 Bảng 4.3 Kết quả đánh giá biện pháp xây dựng kế hoạch DH chủ đề 23

Bảng 4.4 Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến giáo viên về biện pháp “Tổ chức

cho học sinh học tập lịch sử theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 31 Bảng 4.5 kết quả đánh giá biện pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm

trong giờ nội khóa lịch sử theo chủ đề 37 Bảng 4.6 Kết quả đánh giá phương pháp hướng dẫn HS tự học LS theo

chủ đề 40 Bảng 4.7 Kết quả nhận xét nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của HS theo chủ đề 44 Bảng 4.8 Đánh giá sự cần thiết của các biên pháp đề xuất 45 Bảng 4.9 Nội dung dạy thử nghiệm 46 Bảng 4.10: Thang đánh giá kết quả học tập của HS trong DH LS theo chủ đề 47 Bảng 4.11: Tiêu chí đánh giá kết quả dạy học chủ đề thử nghiệm 47 Bảng 4.12 Mức độ NL của HS tham gia TN khi chưa có tác động sư phạm 49 Bảng 4.13: Mức độ NL của HS qua kết quả kiểm tra hai chủ đề thử nghiệm 50

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của CBQL và GV về tổ chức DH chủ đề LS 59

Biểu đồ 2.2 Thực trạng các hoạt động chuẩn bị xây dựng kế hoạch dạy học 61

Biểu đồ 2.3 Thực trạng triển khai quy trình xây dựng kế hoạch bài dạy 62

Biểu đồ 2.4 Xác định mục tiêu, nội dung của kế hoạch dạy học chủ đề 63

Biểu đồ 2.5 Mục tiêu hướng tới của giáo viên khi lựa chọn hoạt động dạy học 63

Biểu đồ 2.6 Kết quả tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hiệu quả tổ chức dạy học chủ đề lịch sử ở trường phổ thông 66

Hình 3.1 Các phẩm chất chủ yếu trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 73

Hình 3.2 Các năng lực cốt lõi trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 73

Hình 3.3 Sơ đồ mô tả quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường 74

Hình 4.1 Quy trình xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề 15

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” Trong đó, việc“tiếp tục đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh” [18] được coi là “giải pháp then chốt” để nâng cao chất lượng giáo dục

Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử 2018 có những thay đổi căn bản và toàn diện theo định hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất và năng lực Theo

đó, chương trình được phát triển theo hướng mở, linh hoạt, mềm dẻo về phương pháp và hình thức tổ chức DH Trong đó, chú trọng các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự học; giảm thời lượng trên lớp, tăng hoạt động thực hành ứng dụng; tăng nội dung giáo dục địa phương gần gũi, thiết thực với đời sống Xuyên suốt chương trình là hệ thống các chủ

đề và chuyên đề học tập về những vấn đề cơ bản của Lịch sử thế giới, khu vực Đông Nam

Á và Việt Nam, nhằm nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử mà học sinh đã được học ở cấp THCS Các chủ đề và chuyên đề lịch sử của chương trình mang tính hệ thống, cơ bản, xuất phát từ yêu cầu phát triển các phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và mục tiêu giáo dục Lịch sử đối với từng lớp học, cấp học

Mục tiêu và cấu trúc chương trình như trên đã chi phối việc đổi mới các phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học bộ môn Đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử, giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là sử dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh theo hướng: Chú trọng tổ chức các hoạt động học tập gắn với các tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ với thực hành, thực tiễn thông qua các hoạt động dạy học tích cực để phát triển các phẩm chất yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo), năng lực chuyên biệt (năng lực Lịch sử: NL tìm hiểu lịch sử, NL nhận thức lịch sử, NL vận dụng kiến thức lịch sử vào đời sống)

Trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học chủ đề trong môn Lịch sử đã được thực hiện trong một số trường phổ thông, nhất là từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo

có Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 26/6/2013 về việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường Theo đó, giáo viên có thể cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục, xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn nhằm khắc phục những bất cập, hạn chế trong chương trình giáo dục hiện hành (Ban hành theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006) Từ năm học 2017-2018, việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo hướng phát triển phẩm chất

và năng lực học sinh đã được triển khai thực hiện trong toàn quốc Theo đó “ căn cứ vào chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát bài học trong sách giáo khoa hiện hành ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường” [7, tr1]

Tuy nhiên, sự chuyển đổi dạy học từ chương trình hiện hành sang chủ động phát triển chương trình nhà trường còn nhiều lúng túng, bất cập, đặc biệt và việc xác định chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT Do đó kết quả dạy học các chủ đề chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra Những hạn chế đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học của bộ môn Lịch sử

Vì vậy, với mong muốn tìm ra các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch

sử trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, nhất là cách thức thiết kế chủ đềvà tổ chức dạy học chủ đề đáp ứng mục tiêu môn học, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên

cứu:“Tổ chức dạy học các chủ đề môn Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học phổ thông (theo chương trình 2018)”

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Quá trình tổ chức DH các chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT, trong đó, chúng tôi chủ yếu đi vào các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS

2.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi về lí luận dạy học bộ môn: Trên cơ sở thống nhất quan niệm về tổ

chức dạy học chủ đề trong giáo dục học, đề tài tập trung đi vào tổ chức DH các chủ đề

LS cho HS trong trong DHLS lớp 10 ở trường THPT

- Phạm vi về nội dung: Tổ chức DH các chủ đề lịch sử lớp 10 ở trường THPT

theo chương trình 2018

- Phạm vi vận dụng: Do phạm vi của đề tài rộng (bao gồm các chủ đề, chuyên đề

tự chọn theo các mạch nội dung kiến thức về hướng nghiệp, kiến thức về LS thế giới,

LS khu vực, LS Việt Nam và chuyên đề chuyên sâu với các hình thức tổ chức dạy học nội khóa và ngoại khóa) nên chúng tôi tập trung vận dụng nghiên cứu các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT trong giờ học nội khóa

- Phạm vi về điều tra: Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và

thực trạng việc tổ chức DH các chủ đề LS nói riêng ở các trường THPT trên phạm vi

cả nước Các địa phương được lựa chọn ngẫu nhiên theo 6 vùng kinh tế, mỗi vùng kinh tế chọn 05 tỉnh1.

- Phạm vi về thử nghiệm: Để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của các biện

pháp được đề xuất, chúng tôi tiến hành thử nghiệm ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và các tỉnh Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Hải Dương2

3 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục tiêu nghiên cứu:

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DH chủ đề môn LS, luận

án xác định chủ đề và yêu cầu cần đạt của chủ đề Từ đó đề xuất các hình thức và biện pháp tổ chức DH có hiệu quả các chủ đề của môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo chương trình 2018) để góp phần pháp nâng cao chất lượng DH bộ môn

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:

- Tìm hiểu xác định cơ sở tâm lý học, giáo dục học, lý luận DHLS của tổ chức

1 Vung 1: Lai Châu, Điện Biên, Hòa Bình, Phú thọ, Bắc Giang; Vùng 2: Hà Nội, Hải Phòng, Vĩnh phúc, Hải Dương, Nam Định; Vùng 3 Thanh Hóa, Nghệ An, Đà Nẵng, Khánh Hòa, Phú Yên; Vùng 4; Kon Tum, Gia Lai, Đăk Lắk, Đăk Nông, Lâm Đồng; Vùng 5: TP Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước, Đồng Nai; Vùng 6: Long An, Bến Tre, Cần Thơ, Sóc Trăng, An Giang

2 Các trường THPT: THPT Đồng Đậu (Vĩnh Phúc); THPT Mê Linh (Hà Nội) Trường DTNT tỉnh Bắc Giang, trường THPT Hồng Quang (Hải Dương), trường THPT Trần Nguyên Hãn (Hải Phòng)

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng DH môn LS theo tiếp cận hình thành và phát triển PC và NL ở trường THPT (theo CTGD 2018) sẽ được nâng cao nếu xác định được hệ thống các chủ đề với các tiêu chí đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT môn LS và đề xuất được các hình thức, biện pháp tổ chức DH bằng các chủ đề đó phù hợp với GV, HS và điều kiện thực tiễn của nhà trường

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS

5.2 Phương pháp nghiên cứu của Luận án là

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS để lựa chọn, xác định các cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc tổ chức dạy học lịch sử: bản chất, đặc trưng,

vị trí, vai trò của chủ đề và hình thức, phương pháp tổ chức dạy học chủ đề

+ Nghiên cứu chương trình tổng thể, chương trình môn học Lịch sử và các văn bản, tài liệu hướng dẫn triển khai chương trình, sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học

- Nhóm phương pháp điều tra thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi, xin ý kiến

chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, HS; dự giờ, thăm lớp để quan sát, thu thập các dữ kiện, các minh chứng để đánh giá khách quan thực trạng DH theo chủ đề trong môn LS ở một số trường THPT

- Nhóm phương pháp thử nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp nghiên cứu

điển hình/ trường hợp nhằm ứng dụng, phân tích, đánh giá, so sánh và chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài; các biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề

- Nhóm phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán

học để xử lí kết quả điều tra, kết quả thử nghiệm sư phạm Căn cứ vào kết quả đó để phân tích, đánh giá hiệu quả của các biện pháp luận án đề xuất

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận,

phương pháp DHLS, phương pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT

Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu giúp GV vận dụng các quy trình, cách

thức xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề theo tiếp cận NL; các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT nhằm nâng cao chất lượng môn học Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành sư phạm LS

7 Những đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu của đề tài:

- Xác định được đặc trưng, bản chất, vai trò, ý nghĩa của chủ đề để tổ chức DH môn LS đáp ứng yêu cầu phát triển PC và NL người học;

- Đánh giá được thực trạng tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho DH và quản lý DH môn LS ở trường THPT;

- Xác định các chủ đề môn LS lớp 10 với các tiêu chí đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT môn LS và hình thức tổ chức DH theo các chủ đề đó ở trường THPT

- Xác định được các yêu cầu khi lựa chọn và sử dụng các biện pháp tổ chức DH chủ đề môn LS nói chung và môn LS lớp 10 nói riêng ở trường THPT

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần “ Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo”, các công trình đã công bố và “Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Chương 2 Vấn đề tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT- Lý luận

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

Trong chương này, trên cơ sở thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài, chúng tôi tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong nước theo hai hướng: các công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề trong lý luận dạy học; các công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề môn LS trong lĩnh vực giáo dục LS Từ kết quả nghiên cứu về các công trình có liên quan, chúng tôi rút ra những kết luận, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu

1.1 Những công trình nghiên cứu về chủ đề trong lý luận dạy học

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật từ giữa thế kỷ XX, khoa học giáo dục nói chung và PPDH nói riêng đã có sự phát triển đáng kể từ quan niệm, nội dung đến hình thức, PP tổ chức DH và KTĐG Đó là một cách tiếp cận DH mà trong đó toàn bộ nội dung DH được cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề với một kết cấu hệ thống theo cách tiếp cận phát triển NL người học Sự thay đổi này không chỉ diễn ra mạnh mẽ ở các nước Âu, Mỹ như: Mỹ, Anh, Pháp, Đức, Nga, Bỉ, Phần Lan

mà còn ở cả các nước châu Á như Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc, Singapore, Malaysia và nhanh chóng trở thành một xu thế DH hiện đại Những nghiên cứu về

xu thế DH hiện đại này đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu về lý luận DH dưới những góc độ tiếp cận khác nhau Cụ thể:

B.P Êxipốp trong cuốn “Những cơ sở lý luận dạy học”, tập 2, NXB Giáo dục đã nêu ra các nguyên tắc DH, trong đó nhấn mạnh đến “tính hệ thống và tính vững chắc” của việc lĩnh hội kiến thức Ông cho rằng “sự lĩnh hội kiến thức là quá trình liên tục đào sâu, chính xác hóa và củng cố kiến thức” và “khối lượng đó cần được mở rộng thêm, nêu ra những ví dụ mới nhằm chính xác hóa hay minh họa sâu hơn cho điều khái quát”[60] Như vậy, những nghiên cứu của B.P.Exipop đã khẳng định: việc DH

theo chủ đề có tác dụng lớn trong việc “ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức” và làm “sâu sắc thêm nhận thức của HS” vì các kiến thức, kĩ năng được đặt trong mối quan hệ biện chứng nhiều chiều giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống học tập và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

Tiếp nối quan điểm của B.P Êxipốp, I.A.Ilinna trong cuốn “Giáo dục học”, tập

2, (Nxb Giáo dục Hà Nội, 1973) đã nhấn mạnh vai trò của việc lĩnh hội toàn diện kiến thức và đề ra một số phương pháp giúp HS nắm vững kiến thức như sử dụng phương

pháp làm việc với SGK, luyện tập, ôn tập… Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh việc phát huy tính tích cực là một yếu tố quan trọng giúp HS hứng thú và lĩnh hội kiến thức hiệu quả.Theo tác giả, dạy học không chỉ có nhiệm vụ trang bị kiến thức mà còn phải rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cho người học Trong đó, tăng cường vận dụng kiến thức

đã học vào thực tiễn cuộc sống là phương thức hiệu quả nhất để rèn luyện và phát triển

kĩ năng cũng như nhận thức của người học

Các nhà giáo dục M.Alêcxêep,V.Onhisuc, M Crugliăc, V.Zabotin, X.Vecxcle

trong “Phát triển tư duy học sinh” (Hoàng Yến dịch, NXB Giáo dục, 1976) đề cao

việc vận dụng các phương pháp tích cực nhằm phát triển tư duy, sự liên tưởng, rèn kĩ

năng tự học cho HS Trong bài viết “Tri thức và tư duy”, tác giả M.Crugliăc đặc biệt

đề cao tính tích cực trong tư duy của người học Ông nói “tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lý luận dạy học xô viết” Từ đây, ông

chỉ ra rằng dạy học gợi mở vấn đề chính là một hình thức phát huy tính tích cực của tư duy HS và có hiệu quả cao

Theo Jerome S Bruner, trong The Process of Education,(quá trình giáo dục) Harvard University Press( 1977)(Nhà xuất bản Đại học Harvard),[152] sự phát triển

trí tuệ của HS trải qua ba giai đoạn: tiền thao tác, thao tác và thao tác chính thức Từ

đó, ông xây dựng mô hình CT học đồng tâm với những đặc điểm sau:

- HS quay lại học một chủ đề, đề tài hay môn học vài lần trong quãng đời HS của mình;

- Sự phức tạp của chủ đề tăng lên sau từng lần học

- Kiến thức mới có liên hệ với kiến thức cũ và được đặt trong mạch logic với kiến thức cũ

Nghiên cứu của Jerome S Bruner có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu đề xuất các chủ đề học tập, lựa chọn, thiết kế nội dung học tập nhằm củng cố, nâng cao kiến thức cho HS trong quá trình TCDH theo chủ đề

I.F Kharlamốp, trong công trình “Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào”, tập I, Nxb Giáo dục, 1978 đã khẳng định “DH là quá trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của HS”, song việc nhận thức của HS không phải là do GV hình thành mà là quá trình “tự lĩnh hội kiến thức” HS chỉ “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng chính sức lao động của mình” [85 tr.17] Từ đó tác giả đi đến kết luận “Học tập là một quá trình nhận thức tích cực của HS, HS muốn nắm vững kiến thức một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ: bao gồm những hành động tri giác tài liệu, thông hiểu, ghi nhớ, luyện tập kĩ năng, kĩ xảo và cuối cùng là hành động khái quát hoá hệ thống hoá kiến thức nhằm xác lập mối quan

hệ trong từng đề tài, giữa các đề tài và các môn học” [85 tr.29] Tư tưởng về sự tự

lĩnh hội, khám phá kiến thức của HS cũng chính là tư tưởng chủ đạo của việc tổ chức

DH theo chủ đề

Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1983), N.V.SaVin đề cập đến nội dung DH và các hình thức tổ chức DH Theo tác giả, “Nội dung giáo dục phải thực sự là toàn diện Mỗi một chương phải là mức độ trọn vẹn trong hệ thống các tri thức về môn học” [113 tr.45] Khi đề cập tới các hình thức tổ chức DH, tác giả cho

rằng việc tổ chức các hoạt động học tập ở trên lớp dưới sự điều khiển, hướng dẫn, tổng kết, đánh giá của GV có tác dụng phát huy tính tích cực, sự sáng tạo của HS trong việc lĩnh hội toàn diện tri thức

Bước sang thế kỷ XXI, một trong cách tiếp cận mới trong giáo dục là tạo ra các hoạt động học tập thông qua tổ chức DH chủ đề Theo các chuyên gia giáo dục trên thế giới, đây là một cách tiếp cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học được cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề theo kết cấu hệ thống nhằm hướng vào kết quả cuối cùng của quá trình tổ chức dạy học là hình thành năng lực cho người học Các nghiên cứu này được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của các tác giả ở các khía cạnh và góc độ khác nhau Cụ thể:

Theo Mumford Diana, trong “lập kế hoạch cho một đơn vị kiến thức DH dựa trên chủ đề” trong Mumford, Diana (2000) (Planning a theme based unit Canada:

Pacific Edgee Publishing Ltd) cho rằng DH theo chủ đề hình thành một loạt các kỹ

năng và kiến thức ở HS bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề” Tổ chức DH chủ đề “liên kết các mạch của nội dung học tập” và tạo ra “sự hứng thú ở HS”, thúc đẩy “tính cộng đồng” trong lớp học,

hướng tới thực hiện mục tiêu học tập Việc xây dựng nội dung DH trong chủ đề dựa

trên mục tiêu về “kiến thức, kĩ năng, thái độ” và nhu cầu, khả năng của HS sẽ tạo

được động cơ, hứng thú của người học, giúp người học chủ động, tích cực tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập.[159]

Trong cuốn “Thinking Through Teaching: A Framework for Enhancing

Participation and Learning” (“Suy nghĩ thông qua giảng dạy: Một khuôn khổ để tăng cường sự tham gia và học tập”, 2000), Susan Hart đưa ra một cách tiếp cận mới để

tăng cường học tập của trẻ em thông qua một quá trình phân tích phản ánh được gọi là

“tư duy đổi mới” Nghiên cứu này cung cấp một phương thức để nghiên cứu xây dựng

các hoạt động học tập đề cao vai trò trung tâm của người học

Theo Brown, H.D trong cuốn “Teaching by principles: An interactive approach

to language pedagogy” (Dạy học theo nguyên tắc: Cách tiếp cận tương tác với ngôn

ngữ sư phạm) (2nd ed.) San Fransisco, California: Addison Wesley Longman Inc (2001) (tái bản lần thứ 2), DH chủ đề hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở

HS bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề” DH theo chủ đề giúp liên kết các nội dung học tập và tạo ra sự hứng thú ở

HS, thúc đẩy tính cộng đồng trong lớp học nhằm đạt được mục tiêu của chủ đề Việc

lựa chọn nội dung dạy học của chủ đề dựa trên “nền tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ và

sở thích nguyện vọng của HS” sẽ tạo động cơ cho người học, giúp người học tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập GV lúc này trở thành “người điều phối”, duy trì định

hướng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được thông qua các hoạt động học tập Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn, các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ chức tốt hơn khi tổ chức DH chủ đề Từ động lực mong muốn biết nhiều hơn, HS tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập, GV lúc này trở thành người điều phối, duy trì định hướng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ năng mà HS cần đạt được thông qua các hoạt động học tập Brown cũng khẳng định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn, các hoạt động và nhiệm vụ giảng dạy cũng được tích hợp và tổ chức tốt hơn khi dạy học theo chủ đề.[147]

Nghiên cứu của Brown, H.D có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn nội dung học tập của chủ đề và việc tổ chức, thiết kế kế hoạch DH chủ đề, một nhiệm vụ quan trọng trong nhóm các biện pháp chuẩn bị tổ chức DH chủ đề của GV

Các tác giả Robert J Marzano, Debra J Pickering, Jane E Pollock, trong cuốn

“Các phương pháp DH hiệu quả”, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011 đưa ra hệ thống các

biện pháp nhằm nâng cao chất lượng cho quá trình tổ chức DH như: việc khích lệ học tập, học theo nhóm, lập mục tiêu, gợi ý câu hỏi…Các tác giả khẳng định, dù áp dụng biện pháp nào đi chăng nữa thì việc quan trọng nhất là GV phải nuôi dưỡng hoạt động học tập đích thực cho người học, kích thích HS tích cực, chủ động tham gia vào quá

trình lĩnh hội tri thức “Học tập đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và bổn phận của người thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan đối với người học”

[101, tr.5] Cũng trong nghiên cứu này, trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu thực tế giảng dạy các tác giả đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động thực hành các kỹ năng trên lớp, các hoạt động làm các bài tập về nhà Trên cơ sở đó, các tác giả khẳng định vai trò của việc tổ chức cho HS khám phá, tự làm, tự học trong quá trình học tập của HS Những gợi ý này thực sự có ý nghĩa đối với việc tổ chức DH chủ đề bởi trong đó vai trò của HS được đề cao dưới sự tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ của

GV là rất quan trọng

Trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả”, (tác giả: James

H.Stronge, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo Dục Việt Nam, 2011), tác giả nhấn mạnh,

trong giảng dạy LS và các môn Khoa học xã hội GV cần phải nghiên cứu các phương pháp, hình thức tổ chức DH để những sự kiện xưa cũ trở nên gần gũi với HS Muốn làm vậy, người GV nên áp dụng nhiều biện pháp dạy học và đa dạng hóa các hình thức

tổ chức dạy học

Tương tự, cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (tác giả: Gisell

O Martin – Kniep, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả cũng nhấn mạnh rằng cần tạo điều kiện cho người học gắn việc học tập vào thực tiễn và chú

ý liên hệ với thực tiễn cuộc sống Điều đó cho thấy, tác giả đã ý thức rõ vai trò của việc tổ chức các hoạt động học tập để tăng cường sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”(tác giả: Robert J Marzano,

Nguyễn Hữu Châu dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả khẳng định rằng để giúp HS hiểu sâu và vận dụng được kiến thức vào thực tiễn thì phải được thực hiện bằng chính các hoạt động của HS trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn học tập chứ không chỉ bằng học vẹt

John Dewey trong cuốn“Kinh nghiệm và giáo dục”, (2012 - Phạm Anh Tuấn

dịch, NXB Trẻ) đã bàn về nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ Tác giả

đã phân tích những ưu điểm, nhược điểm chính của cả hai nền giáo dục Trên cơ sở đó ông khẳng định nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự hình thành, tự chiếm lĩnh kiến thức bằng các công cụ của chúng thông qua: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân…và công cụ quan trọng số một là tư duy Đó chính là sự chuẩn bị đích thực cho cuộc sống tương lai Từ đó, Dewey khẳng định triết lý giáo dục của ông

là: “ Không có nội dung hoặc giá trị giáo dục hoặc giá trị bản thân mang tính tuyệt đối, bất biến được áp đặt từ bên ngoài cho trẻ em Mọi thứ đều phải do từng cá nhân trẻ em tự mình tìm ra.” [49, tr.16, 17]

Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” (Nghiêm Phương Mai

dịch, NXB Tri Thức, 2016) đã nêu ra quan điểm về tầm quan trọng của giáo dục Theo bà, giáo dục là một quá trình tự nhiên tiến hành tự phát bởi cá thế con người và được tiếp thu không phải bằng cách nghe lời giảng dạy mà bằng cách giúp đứa trẻ tự làm cho chính mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy nghĩ cho chính mình

Trong cuốn “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng tạo”, Rl; Workbook Edition, Product Dimensions, 7/2016), tác giả Marjorie Schiering

đề cao vai trò của các hoạt động học tập mang tính tương tác Từ đó, tác giả cho rằng

nên tập trung vào việc thiết kế các hoạt động học tập tăng cường sự tương tác giữa HS với bạn bè, với GV [155]

Như vậy, thông qua các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học, tâm lí học trên thế giới, chúng tôi nhận thấy mặc dù chưa đề cập trực tiếp đến cụm từ “tổ chức dạy học chủ đề” nhưng các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng của việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình tổ chức DH, trong đó, đặc biệt nhấn mạnh vai trò của việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Đây chính là mục tiêu hướng tới của việc tổ chức DH theo định hướng phát triển PC và NL người học Do đó, các công trình nghiên cứu trên là căn cứ lý thuyết quan trọng để tác giả luận án nghiên cứu, phát triển các quan niệm về tổ chức DH chủ

đề, đặc trưng, bản chất của tổ chức DH chủ đề để đề xuất quy trình xác định chủ đề và

tổ chức DH chủ đề Từ đó đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Trong nhiều cuốn sách, đề tài nghiên cứu các chuyên gia giáo dục Việt Nam tuy không trực tiếp đề cập đến vấn để tổ chức DH chủ đề nhưng đã gián tiếp đề cập tới nội hàm của hoạt động tổ chức DH chủ đề thông qua những nghiên cứu về đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức DH và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Trong các giáo trình về giáo dục học, giáo dục học đại cương của các tác giả Hà Thế ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên, Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Hộ đã đề cập đến một cách toàn diện các vấn đề cơ bản của giáo dục học và lý luận dạy học hiện đại Cụ thể:

Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 của Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, (Nxb Giáo

dục, Hà Nội, 1987) đã đề cập đến ý nghĩa của việc phát triển toàn diện NL của HS thông qua nguồn kiến thức mà các em được tiếp nhận Qua đó, các tác giả cho rằng trong QTDH việc phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của HS là quan trọng nhất

Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Giáo dục học đại cương”, tập 2

(NXB Giáo dục, 1987), khi trình bày về những nguyên tắc trong dạy học, các ông nhấn mạnh đến nguyên tắc đảm bảo giữa tính lý luận với thực tiễn, giữa cái cụ thể với cái trừu tượng… Cụ thể, về nội dung dạy học, các tác giả chỉ rõ cần chú ý đến việc gắn

lý thuyết với thực tiễn cuộc sống, tăng cường tính giáo dục tình cảm, đạo đức, giáo dục tính nhân văn và tính dân tộc cho người học Về bản chất quá trình dạy học các tác

giả cho rằng “chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học trong mối quan hệ giữa học sinh và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của bản thân học sinh” [65 tr

156] Như vậy, rõ ràng, dù không đề cập tới tổ chức DH chủ đề nhưng các tác giả đã khẳng định vai trò quan trọng của các yếu tố nguyên tắc, nội dung, và bản chất của hoạt động dạy học trong quá trình tổ chức DH ở nhà trường Đây chính là những gợi ý quan trọng cho tác giả luận án khi xác định mục tiêu ( yêu cầu cần đạt), nội dung, hình thức tổ chức các hoạt động DH của các chủ đề để thiết kế và đề xuất biện pháp tổ chức

DH chủ đề

Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn“Giáo dục học hiện đại: Những nội dung cơ bản” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001) đã đề cao nguyên tắc thực tiễn trong dạy

học Ông khẳng định giáo dục gắn liền với đời sống là một nguyên tắc bao trùm trong

LS giáo dục thế giới Do đó, để tạo động cơ, hứng thú cho người học, GV cần phải thiết kế, tổ chức các hoạt động DH với nhiều hình thức phong phú để giúp người học vận dụng kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống.[122]

Trong cuốn giáo trình “Giáo dục học”, tập 1, tập 2 do tác giả Trần Thị Tuyết Oanh

chủ biên (Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội 2006) đã đề cập đến toàn bộ những vấn

đề chung về lý luận DH như nguyên tắc, nội dung và phương pháp, hình thức tổ chức DH Những nghiên cứu của các tác giả trong cuốn giáo trình này đã cung cấp cho tác giả những vấn đề mang tính chất bản lề để tác giả tiếp tục nghiên cứu vận dụng trong việc đề xuất biện pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề môn LS [108]

Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Giáo dục học” (NXB Đại học sư phạm,

2008) đã đưa ra quan niệm của mình về hình thức dạy học; đồng thời tác giả đưa ra cách phân loại các hình thức dạy học ở trường phổ thông Tác giả cho rằng hình thức

tổ chức dạy học rất đa dạng, phong phú, mỗi hình thức có những ưu nhược điểm riêng,

cụ thể: hình thức lên lớp; hình thức thảo luận; hình thức thí nghiệm, thực hành; hình thức phụ đạo; hình thức tự học; hình thức tham quan học tập [149]

Tác giả Đặng Thành Hưng trong “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kĩ thuật” (NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2002) đã nêu ra vấn đề lý luận của dạy học

trong xã hội hiện đại Tác giả chỉ ra những biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động ở

HS với những phương pháp, kĩ thuật DH tích cực Tác giả khẳng định “biện pháp tích cực hóa học tập là kiểu biện pháp dạy học hướng vào người học, dựa vào người học, kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để tập trung tác động vào quá trình học tập nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập, làm cho người học trở thành chủ thể

tự giác của quá trình đó” [67 tr 209]

Tác giả Nguyễn Thành Long trong “Dạy học hiện đại: lý luận, biện pháp, kĩ thuật”, (NXB ĐHQG Hà Nội, 2002) đã đề cập đến vấn đề nội dung học vấn trong lý luận DH và khẳng định đây là “vấn đề trung tâm của lý luận dạy học”, bởi nó “quyết định từ nội dung chương trình, tài liệu dạy học đến phương pháp”, “chiến lược dạy

học” và “phương thức tổ chức hoạt động dạy học” “Nội dung học vấn có thể không được tổ chức thành môn học chặt chẽ” [98 Tr 97] mà được “tổ chức thành những chuyên đề, chủ đề” chủ đề nói chung không bao hàm khái niệm thuần túy bộ môn,

không tương ứng với một khái niệm tương ứng với những quan hệ phạm trù có tính chất kết hợp

Cũng theo tác giả Nguyễn Thành Long, khi “lấy chủ đề làm đơn vị học trình, thì kiểu học trình này là học trình chủ đề” “Hệ thống chủ đề linh hoạt hơn, ít tính hệ thống

và bài bản hơn, có tính cởi mở cao hơn, ít phụ thuộc vào cơ cấu, khái niệm bộ môn hơn

so với bài học” Các học trình chủ đề “dễ chỉnh lý, bổ sung và thiết kế lại hơn so với môn học” Hệ thống chủ đề cũng được thực hiện bằng giờ học trên lớp và giờ học ngoài

lớp, có thể thêm một số hoạt động khác ngoài lớp với tương quan cân bằng Mỗi chủ đề

có thể gồm “một hoặc vài giờ học, có thể kéo dài cả buổi học” hoặc “vài buổi học, vài tuần qua một số giờ học được phân chia gián đoạn, hoặc một số giờ học cộng với vài hoạt động khác như vui chơi, giao lưu, lễ hội …”

Như vậy, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thành Long đã đưa ra quan niệm về chủ đề và vai trò của DH theo chủ đề Nghiên cứu trên đã giúp chúng tôi có thêm căn

cứ đề xác định, lựa chọn phạm vi nội dung kiến thức trong tổ chức DH theo chủ đề và vai trò của DH theo chủ đề

Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ trong

cuốn “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI” (NXB Chính trị quốc gia Hà Nội, 2002) lại

đưa ra nhiều bài học quý giá cho giáo dục nước nhà đặt nó trong so sánh với giáo dục các nước khác Theo các tác giả, giáo dục phải luôn gắn với thực tiễn, phải chú ý kết hợp các hình thức hoạt động trong dạy học trong quá trình tổ chức dạy học, nhất là các hoạt động vận dụng, thực hành [62]

Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới phương pháp DH, chương trình

và sách giáo khoa”, Nxb Đại học sư phạm, 2007 cho rằng DH lấy HS làm trung tâm là “chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng hứng thú, lợi ích học tập của HS” [76, tr.8] Đồng thời, tác giả cũng

đưa ra các biện pháp DH tích cực cần phát triển ở trường phổ thông là vấn đáp, DH đặt và giải quyết vấn đề, DH hợp tác trong nhóm nhỏ…Qua đây, chúng tôi cho rằng muốn tổ chức DH theo chủ đề đạt được hiệu quả cần phải vận dụng phối hợp nhiều PPDH với nhau

Hồ Ngọc Đại trong cuốn “Bài học là gì?”, (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010) đã

phân tích những nguyên tắc của lý luận dạy học hiện đại, cơ chế hình thành khái niệm, giải quyết các vấn đề bài học, tổ chức bài học và tiến trình bài học Tác giả đặc biệt quan tâm đến cách cho trẻ hứng thú, tích cực và tự đánh giá trong học tập [55]

Trong quyển “Lý luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, Nxb Đại học Sư

phạm, 2014 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới PPDH, các quan điểm DH, các kĩ thuật DH tích cực, các loại phương tiện DH, đề cập đến các thuyết học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo dựa trên cơ sở Tâm lý học Nếu vận dụng các PPDH như DH nhóm, đóng vai, DH nêu vấn đề cùng với các kĩ thuật DH như kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật 3-2-1… trong DH tích hợp theo chủ đề thì sẽ tạo động cơ học tập và kích thích tư duy của HS trong giờ học LS Những đề xuất của tác giả là gợi

ý cho chúng tôi tổ chức các chủ đề DH thành công

Tác giả Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung trong bài viết “Thiết kế dạy học hỗn hợp trong nhà trường” (Kỉ yếu Hội thảo, tập huấn “Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hỗn hợp đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015), cho rằng, “trong bối cảnh dạy học ở thế kỉ 21, nội dung dạy học sẽ không còn bó hẹp trong khuôn khổ của sách giáo khoa, giáo trình hoặc các tài liệu tham khảo truyền thống Và không chỉ được truyền đạt bởi con đường duy nhất thông qua người dạy” Theo các tác giả, trong quá trình dạy học, “với sự hỗ trợ của các nền tảng công nghệ mới, người dạy và người học sẽ kiến tạo và cùng kiến tạo, chia sẻ các nội dung, chủ đề, bài giảng…hướng đến thực hiện mục tiêu, giải quyết nhiệm vụ, đáp ứng yêu cầu hình thành, rèn luyện các năng lực đầu ra, phẩm chất cần

có của người học” Từ đó, các tác giả cho rằng “quá trình này cũng làm thay đổi bản chất của việc dạy học: không chỉ đơn thuần là cung cấp, truyền thụ kiến thức sẵn có

mà là quá trình cùng xây dựng kiến thức, cùng tổ chức lĩnh hội kiến thức (kĩ năng, hình thành thái độ và năng lực)” Nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cường và Phạm

Kim Chung là một gợi ý quan trọng cho tác giả luận án khi vận dụng để xác định và thiết kế nội dung DH của chủ đề môn LS.[14]

Tiếp cận nguồn tài liệu ở góc độ các đề tài nghiên cứu cấp Viện, cấp Bộ, các công trình nghiên cứu trên các tạp chí khoa học, vấn đề tổ chức DH chủ đề đã được đề cập nghiên cứu theo cách tiếp cận thiết kế, tổ chức chức DH các chủ đề học tập, chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển NL người học Cụ thể:

Năm 2009, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã triển khai đề tài “Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS” Đề tài đã nghiên cứu xây dựng được một số chủ đề có nội

dung tích hợp liên môn cấp THCS, từ đó thăm dò khả năng vận dụng định hướng tích hợp trong việc phát triển chương trình THCS các môn Khoa học tự nhiên ở Việt Nam sau năm 2015 Kết quả nghiên cứu đã giúp cho tác giả có thêm nguồn tham khảo để xác định quy trình thiết kế và tổ chức DHLS theo chủ đề

Năm 2010, đề tài “nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS” do Cao Thị Thặng chủ nhiệm đã cho

thấy có thể xây dựng được một số chủ đề tích hợp liên môn và việc thực hiện DH các

chủ đề tích hợp liên môn theo PPDH dự án có một số ưu điểm nổi bật như: “Tạo điều kiện phát triển NL người học”, “gắn lý thuyết với thực tiễn, giảm tính hàn lâm”, “khắc phục được sự trùng lặp về kiến thức giữa các môn học” Đề tài cũng chỉ ra một số khó

khăn trong quá trình thử nghiệm như: GV chỉ được đào tạo một chuyên môn sâu; GV phải đầu tư nhiều thời gian công sức cho thiết kế chủ đề để tổ chức DH; Về phía HS còn hạn chế khả năng làm việc nhóm, làm việc độc lập [125]

Năm 2011, kết quả nghiên cứu đề tài V2010-06 của tác giả Nguyễn Trọng

Đức“Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử - Địa lý ở trường THCS” cho thấy có thể xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử -

Địa lý và có thể dạy học một cách hiệu quả theo PPDH dự án

Đề tài “Xây dựng một số chủ đề môn tìm hiểu xã hội cấp tiểu học trong chương trình GDPT Việt nam giai đoạn sau 2015”, (mã số V2014-06) của Viện KHGD Việt

Nam do tác giả Đinh Ngọc Bích Khuyên làm chủ nhiệm đề tài đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận xây dựng chủ đề học tập và quy trình thiết kế chủ đề học tập Đề tài đã đề xuất một số chủ đề học tập trong chương trình môn tìm hiểu xã hội lớp 4, 5 trong chương trình GDPT sau 2015 và những minh chứng về các chủ đề học tập trong môn Lịch sử ở Nhật Bản và Hoa Kỳ và Singgapore Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tài liệu tham khảo ý nghĩa cho tác giả trong quá trình nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài [84]

- Các tác giả Đặng Tiên Dung [40], Lê Thanh Huy, Nguyễn Văn Điển [78] và Nguyễn phương Chi, Nguyễn Thị Hồng Phương [39] trong các bài viết của mình đã

đề xuất quy trình xây dựng và tổ chức DH các chủ đề tích hợp liên môn trong các lĩnh vực toán học, hóa học và sinh học Các nghiên cứu này là tham khảo hữu ích cho tác giả trong việc đề xuất quy trình thiết kế chủ đề, xây dựng chủ đề để tổ chức DHLS ở trường THPT

- Tác giả Nguyễn Đức Thành, Lê Thị Huyền, khi nghiên cứu về “Tổ chức hoạt động tự học theo chủ đề trong dạy học Di truyền học cho SV ngành SP Sinh học” đã

đưa ra định hướng tiếp cận, cụ thể ở đây là “NL tự học và vận dụng kiến thức giải

quyết các vấn đề trong học tập” Đề tài đã định nghĩa được “khái niệm DH theo chủ đề theo hướng hình thành và phát triển NL người học” và đưa ra quy trình DH theo CHỦ

ĐỀ gồm 9 bước, trong đó, bước “xác định mục tiêu chủ đề” (bước 1), tác giả đưa ra cách “xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ” dựa trên “chuẩn kiến thức kĩ năng” trong đề cương chi tiết học phần và các mức độ nhận thức theo Bloom [133]

- Tác giả Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Minh Nguyệt [135], khi nghiên cứu về Tổ chức DH theo tiếp cận chủ đề phần Cơ thể người và vệ sinh ở THCS, đã định nghĩa

được khái niệm chủ đề, theo đó, “chủ đề là vấn đề mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên Có thể nói DH theo chủ đề có bản chất DH tích hợp, đưa nhận thức con người gắn với hiện thực khách quan, khi kết thúc xong một chủ đề người học có được kiến thức và kĩ năng giải quyết một số vấn đề thực tiễn liên quan hoặc giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh mới” Các tác giả cũng đưa ra được vai trò của DH theo chủ đề gồm: Tập trung vào “kiến thức cốt lõi”, Tạo nên mô

hình hoạt động lớp học mới mang tính nối tiếp và tích hợp đa chiều, Khắc phục được cách DH manh mún theo từng bài, tăng tính chủ động cho người học Các tác giả cũng

đã đưa ra được nguyên tắc xây dựng chủ đề là chọn lựa được các đơn vị kiến thức mang tính nền tảng, cốt lõi

Nguyễn Phương Chi và Nguyễn Thị Hồng Phương [369, khi nghiên cứu về “Quy trình xây dựng và tổ chức DH tích hợp theo chủ đề Toán học – Hóa học – Sinh học ở trường THPT”, đã đưa ra quy trình xây dựng và tổ chức DH tích hợp theo chủ đề dựa

trên mục tiêu của DH tích hợp theo Xavier Roegiers.Trong mỗi chủ đề, tác giả đều đưa

ra được mục tiêu DH của chủ đề dựa trên tích hợp kiến thức và kĩ năng trong đó Như vậy, các công trình nghiên cứu trong nước đã tập trung nghiên cứu mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức DH hướng tới phát triển năng lực người học Trong đó, tổ chức DH chủ đề là một hướng nghiên cứu được nhiều tác giả quan tâm Tuy nhiên, các nghiên cứu mới bước đầu đưa ra được các quan niệm về chủ đề,

tổ chức DH chủ đề và tập trung ở việc thiết kế và tổ chức DH một số chủ đề trên cơ sở cấu trúc chương trình giáo dục phổ thông năm 2006 (chương trình giáo dục hiện hành)

ở mức gắn kết nội dung theo kiểu liên hệ, vận dụng ở cấp tiểu học, THCS dưới hình thức các chủ đề tích hợp liên môn Đối với cấp THPT, các nghiên cứu còn hết sức hạn chế Mặt khác, các nghiên cứu chưa đi tới quan niệm chung thống nhất về tổ chức DH chủ đề Chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu về tổ chức DH chủ đề Do đó, việc lựa chọn để tài nghiên cứu về tổ chức DH chủ đề trong môn LS là cần thiết và mang ý nghĩa khoa học sâu sắc

1.2 Những công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề môn LS

1.2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Trong lĩnh vực DHLS ở nhà trường phổ thông chưa có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức DH chủ đề LS Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về lý luận DHLS theo định hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu Các nghiên cứu này dù không trực tiếp đề cập đến việc tổ chức DH chủ đề

LS nhưng đã đề cập đến phương thức tổ chức DHLS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả DHLS - một trong những mục tiêu hướng tới của tổ chức DHLS theo chủ đề Cụ thể:

A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp DH LS ở trường phổ thông” (Tài liệu

dịch, Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội, 1972) đã trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng DHLS, ý nghĩa của việc sử dụng SGK và tài liệu LS trong tổ chức dạy học lịch sử trong nhà trường [138]

Tác giả N.G.Đai-ri trong quyển “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào?”, (Đặng

Bích Hà, Nguyễn Cao Lũy dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã nêu ra tầm quan

trọng của việc “chuẩn bị giờ học LS” và “cách tổ chức giờ học LS” một cách có “hiệu quả nhất” Theo tác giả, công tác chuẩn bị giờ học LS là “quá trình tự lao động nâng cao chuyên môn”, quá trình “tổ chức lao động một cách khoa học chân chính” của

GV Quá trình chuẩn bị của giáo viên bao gồm: “chuẩn bị với toàn quá trình” (tương ứng với khâu nghiên cứu CTGD trong toàn khối học/ cấp học); “chuẩn bị cho việc mở rộng kiến thức” (tìm hiểu chương trình, tư liệu để lựa chọn nội dung kiến thức/ xác định các hoạt động học tập); “chuẩn bị cho cả một chương hoặc một đề tài và chuẩn

bị cho một giờ học (chuẩn bị kế hoạch DH) Tác giả cũng nhấn mạnh đến việc thiết lập

hệ thống kiến thức trong các bài học vì “Nội dung của hầu như giờ học nào cũng đều gắn bó chặt chẽ với những giờ học trước và giờ học sau” [52,tr.98] Những nghiên

cứu của N.G.Đai-ri là những gợi ý về việc đề xuất nhóm các biện pháp xây dựng kế hoạch để tổ chức DH và lựa chọn phương pháp, kĩ thuật để tổ chức DHLS giúp HS hệ thống kiến thức, xâu chuỗi được các sự kiện, hiểu được mối quan hệ của chúng trong tiến trình phát triển

Tác giả G.A.Cu-La-Ghi-Na và Lương Ninh trong cuốn “Một số trò chơi LS”

(NXB Giáo dục, Hà Nội, 1975) đã nhấn mạnh cơ sở tâm lý sư phạm của việc tổ chức các trò chơi LS, khẳng định vai trò của việc tổ chức các trò chơi LS trong QTDH đối với việc tạo hứng thú cho người học và tổ chức, hướng dẫn trò chơi LS trong quá trình

DH Theo tác giả, việc tổ chức các trò chơi LS sẽ giúp HS “thấy được lịch sử trong sự phong phú và sinh động của nó” và điều đó sẽ nâng cao hiệu quả của việc dạy và học

LS Nghiên cứu đã khẳng định vai trò của việc tổ chức hoạt động trò chơi trong DHLS, một biểu hiện cụ thể của PP trải nghiệm trong tổ chức DHLS Đó là những gợi

ý quan trọng cho GV trong việc nghiên cứu, lựa chọn nội dung, hình thức, cách thức tổ chức hoạt động khởi động trong việc tổ chức DHLS và việc áp dụng PP trải nghiệm trong học tập LS ở trường phổ thông [30]

Tác giả I.Ia.Lecne với “Phát triển tư duy của HS trong DH LS” (Nxb Giáo dục

Matxcova,1982 - Người dịch: Trần Kim Vân, Đinh Ngọc Bảo, Phạm Huy Khánh,

Nguyễn Thị Côi- Tài liệu dịch, Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội) đã đưa ra

yêu cầu đối với GV trong DHLS phải tạo ra “tình huống có vấn đề nhằm nâng cao kĩ năng nhận thức tích cực để giải quyết tốt các vấn đề”[88] trong quá trình DH Theo

tác giả, thông qua các biện pháp này sẽ kích thích NL sáng tạo, nhận thức tích cực của

HS nâng cao chất lượng DHLS

Các tác giả M.B.Kôrôvkôva và M.T.Xtuđennhikin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ”, xuất bản tại NXB Matxcơva, 1999 (bản tiếng Nga: М.В Короткова, М.Т Студеникин (1999), Методика обучения истории всхемах, таблицах, описнях; Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc,Москва)[

160] đi sâu vào làm rõ phương pháp khai thác các sơ đồ, bảng biểu …trong DHLS theo hướng phát huy tính tích cực ở người học Đây là căn cứ quan trọng để chúng tôi nghiên cứu, đề xuất các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS [161]

Trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở trường trung học phổ thông” của các

tác giả E.E.Viazemxki và O.Iu.Strelôva, xuất bản tại Matxcơva, 2001 (bản tiếng Nga:

Е.Е.Вяземский, О.Ю Стрелова (2001), Методика преподавания истории в школе, Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc, Mocква) đã đề cập đến những

vấn đề lí luận trong DHLS ở trường phổ thông Các tác giả đưa ra hình thức tổ chức hoạt động DH như học lớp đông, học nhóm và học cá nhân với nhiều hoạt động học phong phú trong từng hoạt động Chẳng hạn, với hoạt động nhóm có hoạt động nhóm, hoạt động câu lạc bộ LS, ra báo, tạp chí LS… Hoạt động cá nhân có các hoạt động đọc tài liệu LS, học ở bảo tàng, viết báo cáo, viết bản thuyết trình, làm các bài tập LS Đây

là tài liệu thực sự có ý nghĩa để chúng tôi tham khảo trong việc xác định các hình thức

tổ chức DH chủ đề LS trong trường phổ thông [162]

Tác giả M.T.Stuđennhikin trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học lịch sử

ở trường phổ thông” – giáo trình dành cho GV và sinh viên sư phạm ngành LS, xuất bản tại Matxcơva, 2007 (bản tiếng Nga: М.Т Студеникин (2007): Современные технологии преподавателя истории в школе, Библиотека учителя истории, Москва) chỉ rõ nhiệm vụ của quá trình DHLS không đơn thuần là ”mở rộng kiến thức lịch sử, mà quan trọng hơn là việc hình thành các kĩ năng và phẩm chất cá nhân của người học,…, các kĩ năng gắn liền với việc phân tích và kiến giải các sự kiện, hiện tượng lịch sử” [163, tr.3]

Tác giả Vương Thừa Cát trong cuốn “Lý luận dạy học lịch sử trung học”, NXB

Đại học sư phạm Bắc Kinh, 2010 (Bản tiếng Trung: 闫桂琴主编，中学历史教学论， 北京师范大学出版集团，2010年6月) tác giả đã trình bày về những vấn đề lí luận cơ bản của DHLS; vấn đề rèn các kĩ năng kĩ năng đặt câu hỏi trên lớp, kĩ năng giảng

bài trên lớp, kĩ năng kết thúc giờ dạy, kĩ năng vận dụng công nghệ trong dạy học… cho GV nhằm tạo động cơ cho người học Đây là những tham khảo có giá trị trong nghiên cứu đề xuất các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường phổ thông [164]

Trong cuốn “Dạy những gì thực sự đã xảy ra” (“Teaching What Really

Happened”, Teachers College Press, 1234 Amsterdam Avenue, New York, NY 10027, 2010), James W.Loewen cho rằng người học cần coi việc học LS như là “làm lịch sử”

– “Doing History” mới giúp LS trở nên sống động Tác giả đã chỉ ra thực trạng của

việc DHLS trong trường học thường tổ chức học LS theo cách tìm kiếm thông tin về những gì đã xảy ra, học về nó, viết về nó…và cho rằng như thế là họ đã tạo ra LS Tuy nhiên, theo tác giả, việc học LS đòi hỏi nhiều hơn thế Người học không chỉ tìm kiếm thông tin mà còn phải kiểm chứng thông tin, xây dựng và phát triển các câu chuyện giả định, lí giải, phân tích, tranh luận [150] Đây chính là những yếu tố quan trọng định hướng về mục tiêu, phương thức tổ chức các hoạt động DHLS nhằm phát triển PC và NL cho người học Các nghiên cứu này là tài liệu quý để tác giả luận án nghiên cứu xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề và đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề LS [151]

Ở khía cạnh ứng dụng thành tựu của khoa học công nghệ số trong việc tổ chức DHLS và hướng dẫn HS tự học cũng có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức dạy và học LS trên cơ sở khai thác các ứng dụng của khoa học công nghệ Các công trình nghiên cứu này đã cung cấp các luận cứ khoa học và thực tiễn cho tác giả luận án trong việc nghiên cứu đề xuất các các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS Cụ thể:

Các tác giả Terry Haydn và Christine Counsell trong cuốn Lịch sử, CNTT và học tập ở trường trung học (“History, ICT and Learning in the Secondary school”) đề

xuất giải pháp hướng dẫn HS cách khai thác các nguồn tư liệu trong học tập LS thông

qua các trang web học tập, trong đó,“Trang web học tập có thể bao gồm nhiều tài liệu

có giá trị: văn bản, phim tư liệu, tranh ảnh Một số trang web còn cho phép truy cập đến các tư liệu gốc và số liệu cập nhật Nó có thể là cung cấp dữ liệu để HS thảo luận hoặc cho phép HS để tạo ra một sản phẩm mới” [148 p.75]

Các tác giả của cuốn Dạy và học Lịch sử với Công nghệ “Teaching and Learning History with Technology” đã chỉ ra “Trong những nghiên cứu về giáo dục LS gần đây

đã chứng minh sự thiếu hiệu quả của cách giảng dạy tập trung vào việc kể chuyện và dựa chủ yếu vào sách giáo khoa Các nghiên cứu đã chỉ ra sự cần thiết của việc HS phải tích cực tham gia vào các hoạt động như: đưa ra quan điểm, phê phán tư liệu, nghiên cứu, và điều tra LS” Các tác giả cho rằng “ Sử dụng ICT khuyến khích được

sự sáng tạo của người học bằng cách tạo cơ hội để người học tìm hiểu quá khứ theo các cách thức mới [160, p.13]

Tác giả Adesote, S.A và Fatoki, O.R trong bài viết Vai trò của CNTT trong việc

dạy và học lịch sử trong thế kỷ 21 (The role of ICT in the teaching and learning of history in the 21 st century) đã chỉ rõ: “Nếu trước đây, giáo viên bị giới hạn bởi nguồn lực và công cụ khi thực hiện chương trình DH theo hướng tiếp cận NL người học thì hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của ICT, những trở ngại và khó khăn của quá khứ

đã được giải quyết,… sự xuất hiện của công nghệ thông tin đã khẳng định tính đúng đắn của nhiều lý thuyết giáo dục cổ điển, trong đó thừa nhận việc học tập là quá trình hoạt động chiếm lĩnh kiến thức hơn là tiếp nhận kiến thức và giảng dạy là quá trình hướng dẫn chiếm lĩnh kiến thức hơn là quá trình chuyển giao kiến thức” [156, tr 2158]

Theo tác giả việc ứng dụng khoa học công nghệ số trong DHLS sẽ giúp việc DH LS trở

nên cụ thể hơn và “LS sẽ trở thành một chủ thể sống động chứ không phải là nghiên cứu

Các công trình nghiên cứu trên là một gợi ý quan trọng để tác giả tiếp tục nghiên cứu và đề xuất các biện pháp ứng dụng CNTT trong việc chuẩn bị kế hoạch bài dạy và

tổ chức DH chủ đề LS, hướng dẫn HS tự học theo chủ đề để nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0

Như vậy, mặc dù được tiếp cận nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau nhưng các công trình nghiên cứu trên thế giới đều khẳng định vai trò của GV và HS trong việc tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống hướng tới phát triển năng lực cho người học Đồng thời, các công trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến các biện pháp

tổ chức DHLS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS theo hướng chú trọng rèn luyện các kĩ năng cơ bản, thiết yếu trong quá trình học tập LS, nhất là kĩ năng ứng dụng tiến bộ của khoa học công nghệ trong tổ chức DHLS Kết quả nghiên cứu trên đã gián tiếp đề cập các biện pháp, hình thức tổ chức DH các chủ đề LS Căn cứ vào kết quả nghiên cứu trên, chúng tôi tiếp tục vận dụng nghiên cứu để đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trương THPT theo hướng phát triển PC và NL người học

1.2.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Trong các giáo trình, tài liệu chuyên khảo về PPDH môn LS ở trường phổ thông, các tác giả đã đề cập đến những quan niệm về DH tích cực, DH lấy người học làm trung tâm chính, các phương pháp, con đường tổ chức giờ học LS hiệu quả trong các tài liệu này, mặc dù không trực tiếp đề cập đến tổ chức DH chủ đề LS nhưng đã gián tiếp đề cập đến các con đường, cách thức tổ chức DH chủ đề LS

Trong các giáo trình về phương pháp dạy học môn Lịch sử, các chuyên gia, các nhà giáo dục lịch sử đã đề cập đến vai trò, hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật…tổ chức dạy học LS ở trường phổ thông Các nghiên cứu này mặc dù chưa đề cập trực tiếp tới biện pháp tổ chức DH chủ đề LS nhưng đã đề cập đến các vấn đề tổ chức DH môn LS như nguyên tắc DHLS, các con đường, biện pháp, hình thức tổ chức

DH môn LS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học Các nghiên cứu trên là những kiến thức lý luận nền tảng đề tác giả luận án tiếp tục nghiên cứu vận dụng vào việc đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT Cụ thể:

Trong giáo trình “Phương pháp giảng dạy lịch sử”, tập 1 (NXB Giáo dục, 1966)

của các tác giả Trần Văn Trị, Phan Ngọc Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến Cường đã các loại bài học lịch sử và hình thức tổ chức dạy học trong các bài nội khóa, ngoại khóa Cụ thể, ở phần III, chương 1, khi nói về bài học nội khóa, các tác giả cho rằng có thể tổ chức bài học nội khóa tại lớp học hay bên ngoài lớp học (bảo tàng, nhà truyền thống hoặc nơi xảy ra sự kiện LS…) Các nghiên cứu bài học

LS, hình thức tổ chức bài học LS là gợi ý quan trọng cho tác giả luận án nghiên cứu cách tiếp cận để xác định phân loại chủ đề và hình thức tổ chức DH chủ đề

Trong giáo trình “Phương pháp dạy – học lịch sử”, tập 1 (Phan Ngọc Liên, Trần

Văn Trị, NXB Giáo dục, 1976), các tác giả đã quán triệt hệ thống các nguyên tắc cơ bản trong DHLS như nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, nguyên tắc kết hợp việc dạy, học lịch sử với thực tiễn Các tác giả nhấn mạnh đây là hai trong số những nguyên tắc cơ bản của DHLS, trong đó, DHLS gắn với thực tiễn là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học.[89]

Nội dung trên tiếp tục được nhấn mạnh trong giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập 1, 2 của các tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng,

Nguyễn Thị Côi (NXB Đại học sư phạm, 2002, tái bản có sửa chữa, bổ sung vào các năm 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014) Cụ thể, ở phần IV “Hệ thống các phương pháp dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, đã đề cập đến một cách toàn diện các vấn đề về phương pháp, hình thức tổ chức bài học LS hiệu quả Trong tập 2 của giáo trình này, các tác giả đã đề cập tới quan niệm về “bài học LS” và cơ sở phân loại bài học LS thành “bài học nghiên cứu kiến thức mới”, “bài ôn tập sơ kết, tổng kết”,

“bài kiểm tra kiến thức” và “bài học hỗn hợp” Theo các tác giả, cách học trên thường

được GV tổ chức “xen kẽ vào nhau, hỗ trợ nhau” Thông thường, GV thường kết hợp

sử dụng nhiều loại bài trong tổ chức DHLS, trong đó “bài nghiên cứu kiến thức mới giữ vai trò chủ đạo trong quá trình DH” Cũng trong giáo trình này, Phan Ngọc Liên

và các tác giả đề xuất “quy trình thiết kế bài học LS theo các hoạt động học tập”, đề xuất những công việc có tính nguyên tắc khi “chuẩn bị bài giảng LS”, quy trình tiến hành một bài học LS và vai trò của công nghệ thông tin trong DHLS Đây là những kiến thức cơ sở, nền tảng để tác giả nghiên cứu, đề xuất các loại hình chủ đề LS, quy trình, các biện pháp tổ chức DHLS của đề tài.[93]

Trong giáo trình “Phương pháp DH môn LS ở trường phổ thông”, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội, năm 2014, các tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú đã trình bày khái niệm chung về DH tích hợp và những ưu điểm của xu hướng DH này trong việc nâng cao chất lượng, hiệu quả DH, trong đó còn nhấn mạnh đến cách xây dựng và

tổ chức DHLS trên cơ sở thiết kế các chủ đề tích hợp để tổ chức DH Các tác giả cho

rằng, việc tích hợp lại thành các chủ đề, chuyên đề trong môn LS là “phù hợp và cần thiết” vì giữa các chương, các bài trong CT, SGK có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Do

đó, khi cấu trúc lại bài học theo các chủ đề tích hợp sẽ giúp cho HS hiểu “tính hệ thống, lôgíc và chiều sâu của LS” Cũng theo các tác giả, khi tổ chức DH theo chủ đề,

GV sẽ chủ động lựa chọn các PP, PTDH phù hợp cho việc trình triển khai DH các chủ đề; HS sẽ tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập và thực hiện các nhiệm vụ học tập do GV chuyển giao.[72]

Cùng với giáo trình về phương pháp DH môn LS, nhiều nội dung liên quan đến

đề tài của chúng tôi được thể hiện phong phú trong các tài liệu chuyên khảo của đông đảo các nhà nghiên cứu uy tín trong giáo dục và dạy học LS ở trong nước

Tài liệu “Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề” của tác giả Phan Ngọc Liên (NXB

Giáo dục, 1983) là tập hợp nhiều bài viết của GV, cán bộ lâu năm ở nhiều tỉnh, thành trong cả nước Các tác giả đã đưa ra nhiều kinh nghiệm của bản thân trong quá trình tổ chức dạy học lịch sử như: tổ chức tình huống có vấn đề, đưa ra hệ thống câu hỏi gợi ý trí thông minh… trong các bài học, tình huống cụ thể từ thực tiễn giảng dạy Đây là nguồn tham khảo hữu ích cho tác giả trong quá trình thực hiện Luận án

Trong cuốn “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử”, Phan Ngọc Liên,

Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đồng chủ biên, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội,

2002, tác giả Trịnh Đình Tùng có đề cập đến vấn đề “đổi mới phương pháp DHLS theo hướng phát huy tính tích cực của HS” Theo tác giả tính tích cực học tập hay tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS thể hiện trong khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.[94]

Cũng trong tài liệu này, tác giả Ngô Minh Oanh trong bài viết “Về mối quan hệ giữa kiến thức LS thế giới và LS Việt Nam ở trường phổ thông” đã nêu lên “cơ sở thực tiễn và cơ sở khoa học” của vấn đề, chỉ ra con đường, biện pháp sử dụng “kiến thức LS thế giới để dạy tốt LS Việt Nam” Tác giả khẳng định: “vận dụng kiến thức

LS thế giới để dạy tốt LS Việt Nam là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH” và vai

trò của người giáo viên là vô cùng quan trọng trong việc vận dụng sáng tạo các PP và

biện pháp DH thích hợp Cũng theo tác giả, từ mối “quan hệ mật thiết gắn bó giữa

LS thế giới và LS Việt Nam” chúng ta có thể xây dựng được các chủ đề LS phù hợp dựa trên “sự tích hợp kiến thức LS thế giới và Việt Nam” góp phần giúp HS hiểu sâu

sắc hơn “tiến trình LS dân tộc”, vai trò của LS dân tộc trong mối tương quan với LS thế giới và khu vực.[94]

Trong cuốn“Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao lịch sử 10 dùng cho giáo viên” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nxb Giáo dục, (2006) cho

rằng việc dạy và học các chủ đề tự chọn là một bước “phát huy tính độc lập, tự chủ của HS”, phục vụ mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả trong DHLS

Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả DH LS ở trường phổ thông” (Nxb Đại học Sư phạm, 2008) đề cập tới vấn đề làm thế nào để tổ chức giờ học hiệu quả Theo tác giả, để làm được điều này, “trước hết

GV cần thực hiện những yêu cầu cơ bản đối với bài học LS, mặt khác cần vận dụng cấu trúc bài học mềm dẻo” [34, tr.98] Một bài học LS có cấu trúc như sau: đặt mục

đích học tập, tổ chức giải quyết vấn đề, tổ chức kiểm tra hoạt động nhận thức, giao bài tập về nhà

Tác giả đề cập tới nhấn mạnh bản chất của tính tích cực, độc lập của HS và coi

đó phẩm chất của hoạt động nhận thức với những dấu hiệu như:

- HS hăng hái tham gia các hoạt động học tập

- HS chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới;

- HS “tập trung chú ý vào vấn đề đang học”; “ghi nhớ và hiểu bài”, có khả năng

“trình bày lại nội dung bài học”; …

Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học lịch sử cho học sinh”, Nxb Đại học sư phạm, 2014, đã đề cập một cách hệ thống và toàn diện đến

vấn đề tự học LS của HS ở trường phổ thông, nhất là hệ thống kĩ năng tự học LS và tiêu chí đánh giá hệ thống kĩ năng tự học LS của HS như kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng tự làm việc với tài liệu tham khảo, kĩ năng tự khai thác đồ dùng trực quan, kĩ năng tư duy LS, kĩ năng tự trình bày một vấn đề LS Những nghiên cứu của tác giả đã cung cấp cho chúng tôi nhiều kinh nghiệm quý trong việc đề xuất biện pháp hướng dẫn HS tự học trong tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT

Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” của các tác giả

trường Đại học Sư phạm Hà Nội, quyển 2, (2015) đã đề xuất quy trình DH tích hợp bao gồm: “xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS khi kết thúc chủ đề”; “lựa chọn chủ đề /tình huống thích hợp”; “xác định các yếu tố khác của quá trình DH”; “tổ chức DH”;” đánh giá và tổ chức quá trình DH” Các tác giả đề xuất, thiết kế một số chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển NL trong chương trình LS THPT Đây là một nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho tác giả trong quá trình viết luận án, đặc biệt

là phần xây dựng kế hoạch DH chủ đề và tổ chức DH chủ đề

Trong các tài liệu tập huấn giáo viên về đổi mới PPDH và KTĐG trong DHLS của Bộ Giáo dục và Đào tạo, vấn đề tổ chức DH theo định hướng phát triển PC và NL người học, vấn đề tổ chức DH môn LS trong CTGD hiện hành tiếp cận theo CT GDPT mới Cụ thể:

Trong cuốn “Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên trung học phổ thông xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS môn LS” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) đã đề cập đến việc xây dựng các

chuyên đề DH theo định hướng phát triển năng lực HS môn LS Trong đó có đề cập đến

quy trình xây dựng chuyên đề: “thứ nhất là xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng; hai là xây dựng nội dung chuyên đề; ba là xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành; bốn là xác định và mô tả mức

độ yêu cầu; năm là biên soạn các câu hỏi/bài tập và cuối cùng là thiết kế tiến trình dạy học” Chúng tôi có thể dựa vào đây để thiết kế quy trình và tiến hành tổ chức DH chủ đề

Trong cuốn tài liệu tập huấn CBQL, GV về “Phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn HS tự học môn LS” (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2017), các tác giả đã đề xuất “quy trình xây dựng chủ đề để DHLS và hướng dẫn thiết

kế kế hoạch DH chủ đề theo các chuỗi hoạt động học

Các tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo là cơ sở để tác giả khẳng định định hướng chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc đổi mới PPDH LS và là tham khảo hữu hiệu trong việc triển khai nghiên cứu đề tài Luận án về tổ chức DH chủ đề môn LS

Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình môn Lịch sử 2018, (Hội nghị tập huấn triển khai chương trình Giáo dục phổ thông (2019), Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã

đề cập toàn diện về quan điểm, mục tiêu, nội dung, yêu cầu cần đạt và các định hướng

về PPDH và KTĐG Đây là những gợi ý căn bản cho tác giả trong quá trình nghiên cứu, phân tích chương trình giáo dục phổ thông môn LS để xác định và mô tả yêu cầu cần đạt và đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề

Để chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa theo Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc Hội, một loại các Hội thảo, hội nghị bàn về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học lịch sử trong thời kì mới đã được tổ chức

Trong cuốn kỉ yếu Hội thảo “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” (NXB Đại

học quốc gia Hà Nội, (2014) đã phác họa bức tranh tổ chức DHLS ở trường phổ thông

Các bài viết trong cuốn kỉ yếu Hội thảo đã “đề cập đến nhiều vấn đề về phương pháp dạy học LS hết sức phong phú, từ việc sử dụng di sản văn hóa đến các phương pháp dạy học theo dự án, dạy học hợp tác, dạy học thực hành bộ môn, tự học LS của học sinh ” Trong các bài viết của mình, hầu hết các tác giả đều khẳng định “sự cần thiết phải chuyển đổi từ phương pháp dạy học, từ dạy kiến thức sang dạy cách học cho học sinh”,

“ theo phương châm giảng ít, học nhiều”, “chuyển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Những nghiên cứu của các tác giả trong kỉ yếu Hội thảo là những gợi ý quan

trọng trong việc nghiên cứu thực trạng DHLS ở trường phổ thông, trong việc đề xuất các biện pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề LS.[120]

Tác giả Nguyễn Xuân Trường trong bài viết “Nhìn nhận lại chương trình, SGK LS hiện hành và một số vấn đề trao đổi, định hướng xây dựng chương trình, SGK sau năm 2015” tại Hội thảo khoa học quốc gia về DHLS ở trường phổ thông Việt Nam đã đề

xuất ở cấp THPT, nội dung kiến thức LS không lặp lại tiến trình như THCS, mà được thiết kế thành các chủ đề Tuy nhiên, phải đảm bảo tính toàn diện giữa các chủ đề về chiến tranh với chủ đề về kinh tế, văn hóa Như vậy, có thể thấy DH theo chủ đề là một trong những định hướng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục đưa ra tại hội thảo và đây là một trong những hướng đi đúng đắn, phù hợp với thực trạng dạy và học

LS ở nước ta hiện nay góp phần xây dựng chương trình SGK mới sau năm 2015

Trong hội nghị Bàn về vấn đề tổ chức dạy học môn Lịch sử ( Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015), tác giả ngô Minh Oanh và nhóm nghiên cứu thuộc Viện nghiên cứu

Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã báo cáo kết quả nghiên

cứu chuyên đề “Chương trình giáo dục lịch sử trong trong chương trình giáo dục phổ thông các nước trên thế giới Các tác giả đã nghiên cứu chương trình giáo dục lịch sử

ở một số quốc gia trên thế giới như Anh, Pháp, Đức, Bỉ, Phần Lan, Hà Lan, Hy Lạp,

Mỹ, Canada, Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore với các nội dung như: vai trò vị trí của chương trình môn LS; cách thức bố trí nội dung, thời lượng, phương thức

tổ chức chức thực hiện ở các cấp học; việc quản lý phát triển chương trình cấp quốc gia, chương trình cấp nhà trường và cách thức tổ chức DH, kiểm tra, đánh giá Trên cơ

sở đó, các tác giả khẳng định: CT môn LS các nước cũng được xây dựng theo hướng

mở, linh hoạt theo các chủ đề, các chủ đề này có thể là đơn môn, liên môn hoặc xuyên môn tùy theo mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học từ cổ đại đến trung – cận – hiện đại, và thiết kế chương trình theo hệ thống các chủ đề, bao gồm các chủ đề lớn và chủ

đề nhỏ Cách kết cấu chương trình, phân bố chương trình các cấp học, nội dung môn học được quy định phù hợp với đối tượng người học Việc tổ chức DHLS được thực hiện theo hướng đề cao tính tự chủ, linh hoạt, sáng tạo của giáo viên và sự tham gia tích cực của HS [110] Đây là nguồn tài liệu hữu ích cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế về tổ chức DH chủ đề LS

Trong Hội nghị tập huấn “Hướng tới giáo dục phổ thông chất lượng cao” (Bộ

Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Vụ Giáo dục phổ thông Liên bang Wallonie Bruxelles (Vương quốc Bỉ), 2015) đã giới thiệu về chương trình giáo dục môn Lịch sử và việc tổ chức DH môn LS của bang Wallonie Bruxelles (Vương quốc Bỉ) Đây là nguồn tài liệu giúp tác giả luận án tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế trong tổ chức DH môn LS

Trong kỉ yếu Hội nghị “Tổng kết, đánh giá chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016), Phạm Hồng

Tung và nhóm nghiên cứu đã “Báo cáo về chương trình môn Lịch sử trong CT GDPT hiện hành”, trên cơ sở đánh giá những ưu điểm, hạn chế của chương

trình, sách giáo khoa hiện hành, nhóm tác giả đã đề xuất định hướng xây dựng chương trình môn LS trong thời kì mới

Trong cuốn kỉ yếu Hội thảo“Nghiên cứu và giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hiện nay, Nxb Lý luận chính trị (2016) tác giả Nghiêm Đình Vỳ trong bài viết “Đổi mới việc biên soạn chương trình và SGK LS mới theo định hướng phát triển NL của HS trong quá trình hội nhập quốc tế” đề xuất dự kiến chương trình và SGK LS mới sẽ biên soạn theo

hướng không lặp lại về nội dung ở cấp ba như hiện nay mà CT LS cấp THPT sẽ được thiết kế theo chủ đề và trong mỗi chủ đề lại có chủ đề nhỏ Trong các chủ đề này có thể có một phần “đồng tâm” để khái quát lại những nét cơ bản nhất về LS thế giới, LS khu vực

và LSDT, mà trọng tâm là các vấn đề về chính trị, kinh tế, tư tưởng, văn hóa, quan hệ quốc tế Như vậy, có thể thấy DH theo chủ đề là một trong những định hướng được các nhà nghiên cứu, các nhà sử học đưa ra tại hội thảo và đây sẽ là một trong những hướng đi đúng đắn, phù hợp với thực tế việc dạy và học LS ở nước ta hiện nay

Tác giả Nguyễn Thị Bích trong bài viết “Tổ chức hiệu quả việc DH chủ đề LS ở trường THPT” (Kỉ yếu hội thảo“Nghiên cứu và giảng dạy LS trong bối cảnh hiện nay”), Nxb Lý luận chính trị, 2016 đã làm rõ khái niệm DH theo chủ đề và đưa ra

những gợi ý về các cách thức, con đường, biện pháp để tổ chức hiệu quả việc DH các chủ đề LS ở trường THPT

Vấn đề tổ chức DH môn LS được các chuyên gia, các nhà giáo dục Lịch sử đề cập một cách toàn diện trong các công trình nghiên cứu đăng trên các tạp chí khoa học giáo dục, tạp chí giáo dục và xã hội, tạp chí thiết bị giáo dục … Các bài viết trên các tạp chí khoa học đã đề đề cập đến các hoạt động tổ chức DH môn LS theo định hướng tiếp cận năng lực như: thiết kế hoạt động dạy - học môn LS; phát triển kĩ năng tự học với SGK cho học sinh THPT; phát triển hệ thống NL cần hình thành cho HS phổ thông; nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông qua DH phát hiện và nêu vấn đề

… Các bài viết này, tuy chưa đề cập trực tiếp đến tổ chức DH chủ đề môn LS nhưng

đã đề cập đến các phương thức tổ chức DH và kiểm tra, đánh giá môn LS theo định hướng tiếp cận NL người học - mục tiêu hướng tới của việc tổ chức DH các chủ đề môn LS trong CT GDPT 2018

Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình và Lê Thị Thu với bài viết “DH theo chủ đề trong môn LS ở trường THPT” đăng trên Tạp chí giáo dục số 388, kì 2-8/2016 đã cho rằng

“để tổ chức DH theo chủ đề trong môn LS, cần vận dụng linh hoạt, đa dạng các hình thức và PPDH” [21, tr.52] Ngoài ra, các tác giả còn đề xuất cách tiến hành tổ chức

DH theo chủ đề trong môn LS có các bước: “Bước 1 Nêu vấn đề, thu hút sự chú ý của

HS vào nội dung trọng tâm của chủ đề; bước 2 Cung cấp nguồn sử liệu, hướng dẫn

HS tìm hiểu nội dung của chủ đề LS; bước 3 Tổ chức, hướng dẫn HS trao đổi, thảo luận, đánh giá về các sự kiện, hiện tượng và cuối cùng là củng cố, kiểm tra hoạt động nhận thức, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS” [24, tr.52-53] Tác

giả cho rằng: DH theo chủ đề có ý nghĩa quan trọng đối với bộ môn LS ở nhà trường phổ thông Việc tổ chức DH chủ đề LS không chỉ giúp HS hiểu sâu sắc bản chất của

sự kiện, hiện tượng LS mà còn giúp HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Chúng tôi nhận thấy quy trình và các biện pháp mà các tác giả đề xuất có vai trò định hướng hết sức quan trọng trong việc tổ chức DHLS theo chủ đề và khẳng định việc tổ chức DHLS theo chủ đề là hết sức cần thiết, phù hợp với cách học và cách dạy LS theo hướng đổi mới hiện nay

Tóm lại, ở Việt Nam, những nghiên cứu về tổ chức DH chủ đề nói chung và tổ chức DH chủ đề LS nói riêng còn khá khiêm tốn về nội dung, phạm vi, mức độ Các nghiên cứu chưa được thực hiện một cách hệ thống, toàn diện ở cả ba cấp học; chưa đề xuất được phương pháp, kĩ thuật DHLS theo chủ đề Mặt khác, phần lớn, các nghiên cứu mới được khai thác ở khía cạnh các chủ đề tích hợp cấp tiểu học, THCS trên cơ sở nghiên cứu, cấu trúc chương trình hiện hành Các nghiên cứu về việc tổ chức thực hiện

CT GDPT 2018 chưa nhiều Các nghiên cứu mới chỉ đưa ra định hướng phát triển CT một cách chung chung mang tính phác thảo sơ bộ mà chưa đi vào nghiên cứu cụ thể cho các CT môn học

Đối với môn LS các nghiên cứu về DH chủ đề LS còn khá mờ nhạt trong lĩnh vực tổ chức DH chủ đề LS cấp THPT trong chương trình 2018 chưa có công trình nghiên cứu nào được đề cập một cách bài bản, cụ thể Trong khi đó, một yêu cầu bắt buộc đối với các cơ sở giáo dục và GV khi triển khai CT môn LS 2018 là phải phát triển chương trình nhà trường Đây là một vấn đề mới và khó đối với GV, đòi hỏi GV không chỉ có chuyên môn sâu mà phải có kĩ năng, phương pháp nhất về xác định, lựa chọn chủ đề; xác định yêu cầu cần đạt và mô tả yêu cầu cần đạt về PC, NL của chủ đề

và tổ chức DH chủ đề để đạt được yêu cầu về PC, NL Do đó, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu về tổ chức DH các chủ đề LS trong chương trình môn LS lớp 10 (theo chương trình 2018) là rất cần thiết và có ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn sâu sắc

1.3 Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết

Qua phân tích các tài liệu lí luận của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề

“tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề” trong dạy học, chúng tôi nhận thấy:

Các nhà giáo dục học, giáo dục LS trên thế giới và trong nước đều nhấn mạnh nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục và nguyên tắc giáo dục phải gắn với thực tiễn và khẳng định giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là

sử dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh Từ đo, các tác giả thống nhất khẳng định vai trò của việc xác định mục tiêu (yêu cầu cần đạt), xác định nội dung DH trong việc thiết kế các hoạt động

DH nhằm cụ thể hóa yêu cầu cần đạt và khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động DH gắn với các tình huống thực hành, thực tiễn trong DHLS Từ đó, các nghiên cứu cùng cấp cho chúng tôi những gợi ý quan trọng về việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề môn LS

Mặt khác, trong các công trình nghiên cứu, các tác giả khẳng định vai trò của việc tổ chức DH chủ đề và khẳng định tổ chức DH chủ đề là phương thức thực hiện dạy học tích hợp Từ đó, các nghiên cứu cũng đưa cho chúng tôi nhiều gợi ý trong việc

lựa chọn nội dung DH phù hợp với yêu cầu cần đạt về PC và NL để tổ chức DH các chủ đề môn LS

Các công trình nghiên cứu đã cung cấp các luận cứ khoa học quan trọng về các biện pháp, hình thức tổ chức DH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS Trong

đó, các nghiên cứu đặc biệt coi trọng việc rèn luyện, phát triển các kĩ năng tư duy, kĩ năng sưu tầm tư liệu lịch sử; kĩ năng tự học LS và kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập LS Những kiến thức, kĩ năng này chính là phương tiện hình thành

PC, NL cho người học Do đó, mặc dù không trực tiếp đề cập tới tổ chức DH chủ đề

LS nhưng với đóng góp kể trên là căn cứ quan trọng để chúng tôi tiếp tục vận dụng nghiên cứu để hiện thực hóa mục đích nghiên cứu của luận án

Nhìn chung, các nhà khoa học đã đề cập khá toàn diện về các con đường, biện pháp tổ chức DH tích cực và tổ chức DH chủ đề trong giáo dục Họ cho rằng đó là xu thế DH hiện đại trong thế kỉ XXI Xu thế này góp phần thay đổi tư duy giáo dục, chuyển từ định hướng DH tiếp cận nội dung sang DH tiếp cận phát triển NL; từ chỗ đặt người dạy vào vị trí trung tâm sang lấy hoạt động học của người học làm trung tâm nhằm đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục.Vì vậy, đây là vấn đề cần được nghiên cứu, triển khai áp dụng vào thực tiễn dạy học để góp phần đổi mới giáo dục Việt Nam trong xu thế đổi mới giáo dục thế giới hiện nay

Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên biệt, tập trung

và hệ thống về tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT theo CT GDPT 2018 Đây cũng chính là vấn đề, là mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu mà đề tài của chúng tôi hướng đến

Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, chúng tôi

đã phân tích, tổng hợp và rút ra những điểm luận án kế thừa và những điểm luận án tiếp tục nghiên cứu để làm rõ như sau:

⃰Những vấn đề luận án kế thừa:

- Xác định, lựa chọn chủ đề và tổ chức DH chủ đề là một xu thể của DH hiện đại,

là một hướng đi đúng, phù hợp với các đặc điểm nhận thức và phát triển trí tuệ, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của HS

- Tổ chức DH chủ đề là phương thức để hình thành và phát triển PC, NL của người học Trong tổ chức DH chủ đề, nội dung DH (kiến thức) và kỹ năng, thái độ được tích hợp thành một kết cấu hệ thống, kết nối với nhau theo mối quan hệ biện chứng và được đặt trong một bối cảnh (tình huống sư phạm) cụ thể Do đó, HS có

nhiều cơ hôi để tự trải nghiệm, tự nghiên cứu kết nối các kiến thức, vận dụng kĩ năng một cách linh hoạt để giải quyết các tình huống học tập và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Thông qua đó sẽ hình thành và phát triển PC, NL Điều này cho thấy, việc tổ chức DH chủ đề nói chung, tổ chức DH chủ đề LS nói riêng phải được thực hiện trên nền tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ Ba yếu tố này phải được đặt trong một bối cảnh cụ thể với nhiệm vụ, hoạt động cụ thể của GV và HS Nghĩa là, nội dung kiến thức LS được khai thác ở hai khía cạnh: vừa là thành tố của PC, NL vừa

là một phương tiện để hình thành PC, NL

- Việc nghiên cứu, đề xuất các biện pháp tổ chức DH chủ đề được thực hiện trên

cơ sở vận dụng kế thừa các phương pháp, hình thức tổ chức DH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

⃰Những vấn đề Luận án tiếp tục nghiên cứu:

Thứ nhất, trên cơ sở những nghiên cứu lí luận về tổ chức DH chủ đề, tổ chức DH chủ đề LS, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu làm rõ các quan niệm tổ chức; tổ chức DH chủ đề LS; chủ đề; chủ đề LS; cách phân loại chủ đề LS Từ đó, chúng tôi xác định đặc trưng, bản chất, vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DH chủ đề LS trong CT GDPT môn

LS lớp 10 ở trường THPT

Thứ hai, phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình tổng thể, chương trình môn LS lớp 10 ở THPT để đề xuất quy trình xác định chủ đề và vận dụng quy trình đó vào việc xác định chủ đề, yêu cầu cần đạt của chủ đề và các hình thức tổ chức DH các chủ đề trong chương trình môn LS lớp 10 ở trường THPT

Thứ ba, tập trung nghiên cứu đưa ra các biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề ở lớp 10 trường THPT Đây là nhiệm vụ trọng tâm của vấn đề nghiên cứu

Thứ tư, tiến hành thử nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần các biện pháp mà luận án đề xuất để rút ra các kết luận khoa học của đề tài

Cuối cùng, nghiên cứu, đề xuất những kiến nghị trong việc tổ chức DHLS theo chủ đề ở trường phổ thông nói chung và THPT nói riêng

Tiểu kết chương 1

Trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0, nhân tố con người đóng vai trò quan trọng, là trung tâm của mọi chiến lược phát triển kinh tế - xã hội Do đó, muốn phát huy nhân tố con người, chúng ta phải đầu tư cho sự phát triển của giáo dục

Với chủ trương chuyển từ “ dạy học định hướng nội dung” sang “ dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học” của ngành giáo dục không chỉ là sự cụ thể hóa mục tiêu “ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” của Ban chấp hành

trung ương Đảng mà còn thể hiện sự vào cuộc tích cực của ngành giáo dục trong việc triển khai các giải pháp đáp ứng cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 của ngành giáo dục Việt Nam Theo đó, CT GDPT năm 2018 và các chương trình môn học (được ban hành theo Thông tư

số 32/TT/2018 ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã có những thay đổi căn cốt nhằm hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách, trí tuệ người học trên

cơ sở phát triển các PC và NL được quy định trong chương trình Sự đổi mới này đòi hỏi sự vào cuộc tích cực của cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học sinh và các lực lượng xã hội Trong đó, vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của GV được khẳng định và đề cao

Tuy nhiên, sự thay đổi trên tạo ra không ít khó khăn đối với các cơ sở giáo dục và GV trong việc tổ chức thực hiện CT GDPT 2018, nhất là khi GV đã và đang quen thuộc với phong cách DH truyền thống thông qua các bài học Lịch sử đã được thiết kế chi tiết trong

SGK Với những lý do nêu trên, chúng tôi cho rằng việc nghiên cứu :“Tổ chức dạy học các chủ đề trong môn Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học phổ thông (theo chương trình mới)”là

rất cần thiết, góp phần tích cực trong việc triển khai CT GDPT 2018

Qua phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến luận án, chúng tôi nhận thấy vấn đề xây dựng chủ đề, quy trình xây dựng chủ

đề tích hợp trong một số lĩnh vực kiến thức, nhất là chủ đề tích hợp trên quy mô từ nhỏ tới lớn đã được các tác giả đề cập đến Các công trình nghiên cứu tập trung nhiều ở lĩnh vực KHTN cấp tiểu học, THCS và còn hạn chế ở cấp THPT Riêng đối với lĩnh vực tổ chức DH các chủ đề môn LS ở trường THPT ( theo chương trình giáo dục phổ thông 2018) chưa có một công trình nào đề cập đến Vì vậy hướng nghiên cứu của đề tài sẽ làm sáng tỏ thêm một số vấn đề về lí luận về DH chủ đề LS ở trường THPT theo định hướng PT PC, NL Các vấn đề lí luận này không chỉ trang bị cơ sở lí luận cho GV

bộ môn mà còn định hướng cho họ trong việc xác định, lựa chọn các biện pháp xây dựng và tổ chức DH chủ đề trong môn LS ở trường THPT

Trên cơ sở các nghiên cứu có liên quan ở chương 1, chúng tôi sẽ tiếp tục làm rõ các một số vấn đề về lí luận: quan niệm, vị trí, vai trò, ý nghĩa, bản chất của việc tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT Từ đó, chúng tôi phân tích, đánh giá thực trạng việc tổ chức DH các chủ đề môn LS trong chương trình giáo dục hiện hành Những nhiệm vụ quan trọng này sẽ được chúng tôi giải quyết ở chương 2 của luận án

CHƯƠNG 2

VẤN ĐỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu về DH chủ đề, tổ chức DH chủ đề LS trên thế giới và ở Việt Nam, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài để làm rõ những vấn đề lý luận về tổ chức DH chủ đề LS, nhất là xác định đặc trưng, bản chất và vai trò, ý nghĩa của DH chủ đề LS trong nhà trường phổ thông và khắc họa bức tranh thực trạng tổ chức DH chủ đề môn LS trên thế giới và trong nước

Theo Từ điển tiếng Việt (2008), NXB Khoa học xã hội, tổ chức là “xếp đặt công việc có ngăn nắp, cho ăn khớp với nhau”

Theo Song Dương và Quang Thông thì “Tổ chức là sắp xếp các bộ phận cho ăn nhịp với nhau để toàn bộ là một cơ cấu nhất định, sửa soạn một việc để tiến hành được trong những điều kiện mang lại kết quả tốt” [ 45, tr.232]

Từ những khái niệm trên về tổ chức, chúng tôi cho rằng“tổ chức” là sự sắp xếp,

hỗ trợ nhau của một nhóm người cùng nhau hoàn thành một nhiệm vụ hay một công việc để đạt hiệu quả tốt nhất

2.1.1.2 Chủ đề, chủ đề lịch sử

* Chủ đề

- Theo Từ điển tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, NXB Đà Nẵng (2003), chủ đề là vấn

đề chủ yếu được quán triệt trong nội dung một tác phẩm văn học nghệ thuật (chủ đề tác phẩm), theo một khuynh hướng tư tưởng nhất định (đề tài được chọn làm nội dung chủ yếu của một đợt hoạt động nhằm giáo dục tư tưởng đạo đức) [136, tr.174)

Trong cuốn Từ điển tiếng Việt, của NXB từ điển Bách khoa [61, tr.173], chủ đề

là vấn đề chủ yếu được đặt ra trong tác phẩm, toát lên từ nội dung và theo một hướng

tư tưởng nhất định

- Trong tiếng Anh, chủ đề được viết là “theme” có nghĩa là vấn đề cơ bản, vấn đề chính được tác giả nêu lên, đặt ra qua nội dung cụ thể của tác phẩm văn học, một bài nói chuyện hay một cuộc thảo luận