Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia việt nam của kỹ sư tốt nghiệp ngành an toàn phòng cháy của đại học phòn

MỤC LỤCPHẦN MỞ ĐẦU...1 Phụ lục...4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA KỸ SƯ TỐT

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên: Trần Thị Lan Phương là học viên cao học chuyên ngành Đolường và Đánh giá trong giáo dục, khóa 2017-2019 của trường Đại học GiáoDục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa đượccông bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Trần Thị Lan Phương

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

LỜI CẢM ƠN Học viên xin trân trọng bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đối với PGS TS Lê Đức Ngọc người đã định hướng và tận tình hướng dẫn học viên hoàn thành luận văn.

Học viên xin bày tỏ lòng cảm ơn đến quý thầy, cô trong Ban giám hiệutrường Đại học Phòng cháy chữa cháy; quý thầy, cô các phòng ban khoa, tổ trựcthuộc nhà trường đã tạo điều kiện thuận lợi cho học viên hoàn thành luận văn

Thông qua luận văn này, học viên xin gửi lời cảm ơn đến qúy thầy, cô thamgia giảng dạy khóa học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục khóa học 2017 - 2019

đã cung cấp những kiến thức vô cùng quý báu về lĩnh vực đo lường và đánh giá

Cảm ơn các bạn học viên cùng khóa cũng như các anh, chị khóa trên đã độngviên, hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu luận văn

Tôi xin cảm ơn các thành viên trong gia đình, bạn bè đã thông cảm, tạo điều kiệngiúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Vì luận văn được hoàn thành trong thời gian ngắn nên không thể tránh khỏinhững sai sót Kính mong qúy thầy, cô các nhà khoa học, các bạn học viên vànhững người quan tâm đóng góp ý kiến để tác giả có thể làm tốt hơn những nghiêncứu về lĩnh vực này trong thời gian sắp tới

Trân trọng!

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Học Viên

Trần Thị Lan Phương

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

Phụ lục 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA KỸ SƯ TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH AN TOÀN PHÒNG CHÁY TRƯỜNG ĐẠI HỌC PCCC .5 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 6

1.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 9

1.2.1 Chuẩn đầu ra 9

1.2.2 Đánh giá trong giáo dục 12

1.2.3 Đánh giá chuẩn đầu ra/kết quả học tập mong đợi 14

1.2.4 Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra 15

1.2.5 Khung trình độ quốc gia của các nước trên thế giới và Việt Nam 15

1.3 Khung lý thuyết của nghiên cứu 22

Tiểu kết chương 1 24

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 26 2.1 Một số nét về trường Đại học Phòng cháy chữa cháy 26

2.2 Quy trình nghiên cứu 28

2.4 Mẫu nghiên cứu 28

2.5 Các phương pháp thu thập thông tin 30

2.5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 30

2.5.2 Phương pháp chuyên gia 30

2.5.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát 31

2.5.4 Phương pháp điều tra bằng phỏng vấn bán cấu trúc 32

2.5.5 Công cụ thu thập thông tin 32

2.5.7 Đánh giá tính khả thi và cần thiết của bộ công cụ về chuẩn đầu ra 34 2.5.8 Thang đo và đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát 43

2.6 Khảo sát mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình

độ quốc gia Việt Nam đề xuất 49

2.6.1 Kiểm định độ tin cậy của các tiêu chí thuộc chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam đề xuất 50 2.6.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA 53

Tiểu kết Chương 2 58 CHƯƠNG 3 MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA KỸ SƯ TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH AN TOÀN PHÒNG CHÁY TRƯỜNG ĐẠI HỌC PCCC 593.1 Đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình

độ quốc gia Việt Nam của kỹ sư tốt nghiệp chuyên ngành An toàn phòng cháy của trường Đại học PCCC 59

3.1.1.Đánh giá mức độ đạt được về mặt kiến thức của chuẩn đầu ra đề xuất 59 3.1.2 Đánh giá mức độ đạt được về mặt kỹ năng của chuẩn đầu ra đề xuất 63 3.1.3.Đánh giá mức độ đạt được về mặt tự chủ và trách nhiệm của chuẩn đầu ra đề xuất 67

3.2 Thảo luận về kết quả đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam của sinh viên tốt nghiệp Chuyên ngành An toàn phòng cháy của Đại học PCCC 74

3.2.1 Thảo luận kết quả đánh giá bằng phiếu khảo sát đối với sinh viên vừa tốt nghiệp và đơn vị sử dụng lao động 74 3.2.2 Thảo luận với giảng viên về mức độ đạt được chuẩn đầu ra 75

3.3 Một số biện pháp nâng cao mức độ đáp ứng của một số chỉ báo đạt mức đánh đánh giá thấp 77 3.4 Hạn chế của luận văn và hướng nghiên cứu tiếp theo: 78Tiểu kết Chương 3 80

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC 89

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Đối chiếu NQF với AQRF 15

Bảng 1.2 Khung tham chiếu trình độ ASEAN và Khung TĐQG của một số nước thành viên 17

Bảng1.3 Mô tả khung trình độ quốc gia Việt Nam bậc Đại học 19

Bảng 2.1 : Quy mô và mẫu chọn khảo sát 30

Bảng 2.2: Số phiếu phát ra và thu về qua đợt khảo sát 30

Bảng 2.3: Mức điểm quy đổi tính cần thiết và tính khả thi 39

Bảng 2.4: Thống kê số lượng chỉ báo trong phiếu khảo sát 44

Bảng 2.5: Mô tả các thang đo sử dụng trong phiếu khảo sát 45

Bảng 2.4: Thống kê hệ số Cronbach's Alpha của các chỉ báo thuộc tiêu chuẩn kiến thức 46

Bảng 2.5: Thống kê hệ số Cronbach's Alpha các nhóm tiêu chí thuộc 48

Bảng 2.6: Thống kê những biến quan sát của các nhóm tiêu chí thuộc tiêu chuẩn kỹ năng có hệ số tương quan với biến tổng < 0,3 48

Bảng 2.8: Thống kê hệ số Cronbach's Alpha các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn mức độ tự chủ và trách nhiệm 50

Bảng 3.1 Kết quả phân tích hệ số Cronbach's Alpha của các tiêu chí thuộc chuẩn kiến thức 53

Bảng 3.2: Thống kê hệ số Cronbach's Alpha các tiêu chí thuộc 53

Bảng 3.3: Thống kê hệ số Cronbach's Alpha các tiêu chí thuộc tiêu chuẩn mức độ tự chủ và trách nhiệm 55

Bảng 3.5: Kiểm định KMO 57

Bảng 3.6 : Kiểm định KMO 58

Bảng 3.7 : Kiểm định KMO 58

Bảng 3.8 : Mức độ đánh giá tương ứng 60

Bảng 3.9 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn đầu ra về mặt kiến thức của sinh viên vừa tốt nghiệp 60

Bảng 3.10 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn đầu ra về mặt kiến thức của đơn vị sử dụng lao động 62

Bảng 3.11 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn đầu ra về mặt kỹ năng của sinh viên vừa tốt nghiệp 64

Bảng 3.12 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn

đầu ra về mặt kỹ năng của đơn vị sử dụng lao động 66

Bảng 3.13 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn

đầu ra về mặt Tự chủ và trách nhiệm của sinh viên vừa tốt nghiệp 68

Bảng 3.14 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, tỉ lệ mức độ đạt được chuẩn

đầu ra về mặt Tự chủ và trách nhiệm của đơn vị sử dụng lao động 70

Bảng 3.15 Thống kê giá trị trung bình, độ lệch chuẩn mức độ đạt được chuẩn đầu

ra của sinh viên tự đánh giá và đơn vị sử dụng lao động đánh giá 73

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1 89

PHỤ LỤC 2 91

PHỤ LỤC 3 97

PHỤ LỤC 4 102

PHỤ LỤC 5 107

PHỤ LỤC 6 112

PHỤ LỤC 7 115

PHỤ LỤC 8 118

PHỤ LỤC 9 121

PHỤ LỤC 10 124

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, thế giới đang trong cuộc cách mạng khoa học công nghệ 4.0 vớinhững trải nghiệm về thành tựu trí tuệ nhân tạo, tích hợp đa công nghệ vào đờisống Điều này đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam một yêu cầu đào tạo nhân lực bắtkịp xu thế và lĩnh hội tinh hoa của thời đại

Vì vậy, đối với nền giáo dục nước nhà nói chung và giáo dục đại học nóiriêng; sinh viên, học viên sau khi tốt nghiệp cần có kiến thức, kỹ năng, trình độ đápứng được thực tiễn công việc, yêu cầu của xã hội, bắt kịp được xu thế phát triển củathời đại

Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy (PCCC) là một trong những cơ sởgiáo dục đại học duy nhất của Bộ Công an, đào tạo đội ngũ cán bộ chuyên sâu vềcông tác phòng cháy chữa cháy và cứu nạn, cứu hộ (CNCH) Nhà trường đã và đangthực hiện nhiệm vụ đào tạo lực lượng Cảnh sát PCCC & CNCH trong toàn quốc,góp phần bảo đảm an ninh trong lĩnh vực PCCC & CNCH và giữ gìn trật tự, an toàn

xã hội Công tác PCCC&CNCH luôn gắn liền với quá trình công nghiệp hóa, hiệnđại hóa và phát triển kinh tế xã hội của đất nước, vì vậy bảo đảm chất lượng giáodục đối với nhà trường luôn là nhiệm vụ hàng đầu

Để đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo cũng như sản phẩm đầu ra củaTrường Đại học PCCC đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp trong tình hình mới cần tổchức hoạt động đánh giá năng lực của sinh viên tốt nghiệp Mục đích của đánh giánày là xem xét mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp so với chuẩn đầu ra đãđược xây dựng và ban hành; phát hiện những điểm chưa phù hợp giữa nội dung,hoạt động đào tạo so với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Từ đó, nhà trường

sẽ có các giải pháp nhằm cải tiến chương trình đào tạo và hoạt động đào tạo đápứng hơn nữa nhu cầu của lực lượng Công an nhân dân và xã hội

Tháng 10 năm 2016, năm Khung trình độ quốc gia Việt Nam được Thủtướng Chính phủ phê duyệt bao gồm 8 bậc: Sơ cấp (ba bậc), Trung cấp, Cao đẳng,Đại học, Thạc sỹ và Tiến sỹ [2] Mỗi bậc học có yêu cầu về khối lượng học tập tốithiểu và miêu tả khái quát về kiến thức và kỹ năng cần đạt được Khung trình độ

trình và là thước đo đánh giá năng lực của người học sau khi tốt nghiệp Thông quaKhung trình độ quốc gia Việt Nam có thể tham chiếu tới các quốc gia ASEAN, tăngcường hội nhập trong lĩnh vực nguồn nhân lực chất lượng cao.

Để khẳng định vị thế, uy tín và chất lượng giáo dục của nhà trường trong hệthống các trường Công an nhân dân và hệ thống giáo dục quốc dân trong bối cảnhđẩy mạnh phát triển kinh tế xã hội, bắt kịp xu thế của cuộc cách mạng khoa họccông nghệ 4.0, hội nhập với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, việc đánh giámức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp so với khung trình độ quốc gia Việt Nam

là một hoạt động cần thiết và cấp thiết Vì vậy, học viên chọn: “Đánh giá mức độ

đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia việt nam của kỹ sư tốt

nghiệp ngành an toàn phòng cháy của trường Đại học Phòng cháy chữa cháy” làm

đề tài luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này hướng đến những mục đích:

- Đề xuất chuẩn đầu ra mới theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam

- Đo lường mức độ đáp ứng với chuẩn đầu ra theo tiếp cận khung trình độquốc gia Việt Nam của kỹ sư tốt nghiệp chuyên ngành An toàn phòng cháy;

- Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Chương trình đào tạo kỹ sư chuyên ngành An toàn phòng cháy của trườngĐại học Phòng cháy chữa cháy

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo kỹ sư an toàn phòng cháytheo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia Việt Nam

4 Giả thuyết khoa học của nghiên cứu

Nếu điều chỉnh được chuẩn đầu ra mới cho ngành An toàn phòng cháytrường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia đảmbảo tính cần thiết, tính khả khi, sinh viên tốt nghiệp đạt được tốt chuẩn đầu ra trên,thì chương trình đào tạo của nhà trường sẽ đáp ứng được yêu cầu, mục tiêu nângcao chất lượng đào tạo

5 Nội dung nghiên cứu

Đề xuất chuẩn đầu ra chuyên ngành An toàn phòng cháy theo tiếp cận Khungtrình độ Quốc gia Việt Nam

Đánh giá thử nghiệm mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra theo tiếp cận Khungtrình độ Quốc gia Việt Nam thông qua đánh giá của sinh viên tốt nghiệp chuyênngành An toàn phòng cháy, cán bộ quản lý, giảng viên giảng dạy, đơn vị sử dụnglao động

Đề xuất giải pháp cải tiến chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng chươngtrình đào tạo

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài

6.1 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu này tiến hành khảo sát:

- Một số giảng viên, một số nhà quản lý để nghiên cứu về tính hợp lý, khả thicủa chuẩn đầu ra chuyên ngành An toàn phòng cháy theo Khung trình độ Quốc gia

- Sinh viên tốt nghiệp ngành an toàn phòng cháy đạt được chuẩn đầu ra đếnmức độ nào?

- Đề xuất giải pháp nâng cao mức độ đạt được chuẩn đầu ra của sinh viên tốtnghiệp chuyên ngành An toàn phòng cháy

6.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn chỉ nghiên cứu điều chỉnh chuẩn đầu ra chuyên ngành An toànphòng cháy theo tiếp cận Khung trình độ Quốc gia Việt Nam, và đánh giá thửnghiệm mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra vừa xây dựng của sinh viên tốt nghiệp chuyênngành An toàn phòng cháy Từ đó đề xuất giải pháp nâng cao mức độ đáp ứngchuẩn đầu ra của sinh viên chuyên ngành An toàn phòng cháy

7 Câu hỏi nghiên cứu

Sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành An toàn phòng cháy trường Đại họcPhòng cháy chữa cháy đạt được chuẩn đầu ra theo tiếp cận Khung trình độ Quốc giaViệt Nam ở mức độ nào?

8 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được tiến hành dựa trên cơ sở các phương pháp:

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Tổng hợp, phân tích các tài liệu, quyđịnh, quy chế có liên quan đến đề tài nghiên cứu trong ngành Công an và trongnghiên cứu khoa học giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Thực hiện điều tra khảo sát và thu thậpthông tin bằng phiếu hỏi:

Phương pháp chuyên gia: Tác giả trao đổi, thảo luận, xin ý kiến chuyên gia

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu của đề tài

Chương 3: Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra xây dựng theo khung trình độ quốcgia Việt Nam của kỹ sư tốt nghiệp chuyên ngành An toàn phòng cháy của trườngĐại học Phòng cháy chữa cháy

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH

ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA KỸ SƯ TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH

AN TOÀN PHÒNG CHÁY TRƯỜNG ĐẠI HỌC PCCC

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài

Đối với đề tài này, trên thế giới cũng đã có rất nhiều các nghiên cứu về sảnphẩm đầu ra của chương trình đào tạo Trong đó, các kiến thức, kỹ năng đạt màngười học đạt được được sau quá trình đào tạo được xem xét và đánh giá cụ thểnhằm mục đích nâng cao chất lượng đào tạo và cải tiến chương trình đào tạo phùhợp với nhu cầu của thị trường lao động, tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng caođáp ứng nhu cầu của xã hội ngày càng phát triển

Pitan Oluyomi (2012) “Kỹ năng không phù hợp trong số sinh viên tốt nghiệp

Đại học ở thị trường nhân công Nigeria” Nghiên cứu đã lựa chọn ngẫu nhiên 600

người giữ chức vụ quản lý nhân sự thuộc 300 tổ chức, trong sáu vùng địa lý chínhtrị trên toàn quốc Các tác giả sử dụng bộ câu hỏi có tiêu đề ”nhu cầu thị trường laođộng và người sử dụng lao động” để thực hiện khảo sát Các câu hỏi gợi ra nhữngthông tin liên quan về nhu cầu kỹ năng hiện tại của thị trường lao động và đánh giá

về sinh viên Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, 60,6% mức độ các kỹ năng không phùhợp bao gồm các yếu điểm thuộc về: giao tiếp, công nghệ thông tin, ra quyết định,

tư duy phê phán và kỹ năng kinh doanh Theo đó, các trường đại học phải khắc sâucác kỹ năng đã được xác định là rất quan trọng này [29]

Julio Hernandez-March, Mosnica Martin del Peso và Santiago Leguey

(2009) “Sinh viên tốt nghiệp: kỹ năng và cao hơn, Giáo dục: quan điểm của người sử dụng lao động” Bài viết này trình bày những kết quả chính thu được từ 40 cuộc

phỏng vấn sâu với người quản lý nhân sự hoặc giám đốc công ty Mục tiêu đầu tiêncuộc khảo sát đã xã định năng lực cần thiết của sinh viên tốt nghiệp đại học trong thịtrường lao động; thứ hai tìm ra sự không phù hợp có thể tồn tại giữa nhu cầu của

công ty và chương trình giáo dục; thứ ba là khám phá ra những phương pháp để cảitiện chất lượng giáo dục và đào tạo phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động [25]

Tổ chức kiểm định chất lượng chương trình kỹ thuật ABET được thành lậpvào năm 1932 là một tổ chức có uy tín ABET có chức năng chính là kiểm định cácchương trình giáo dục, đẩy mạnh chất lượng, nghiên cứu đề xuất cải tiến chương

trình giáo dục…Trên trang web của ABET, tác giả Gloria Rogers (2003) cung cấp

rất nhiều thông tin về chuẩn đầu ra trong tài liệu “Đánh giá để đảm bảo chất lượng” Theo tác giả, định nghĩa chuẩn đầu ra “phát biểu mô tả những gì sinh viên biết được hoặc có thể làm được sau thời gian học ở trường Nếu sinh viên đạt được những kết quả đầu ra đó thì điều đó có thể cho thấy được mình đã thành công với mục tiêu giáo dục của mình” Ngoài ra, tác giả còn cho rằng khảo sát các bên liên

quan như nhà tuyển dụng, giảng viên, cựu sinh viên…là rất cần thiết và rất quantrọng trong việc xây dựng chuẩn đầu ra nhằm xây dựng các tiêu chí, các chiến lượcthực hiện…Đồng thời, để đánh giá được mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra cần tiếnhành khảo sát các bên liên quan [30]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Hàng năm, Bộ Giáo dục và đà tạo đều có công văn về các trường Đại học, họcviện, cao đẳng về việc khảo sát tình hình việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp

Mục đích của hoạt động này nhằm nắm bắt tình hình việc làm của sinh viêntốt nghiệp và khả năng tham gia vào thị trường lao động của sinh viên Trên cơ sở

đó, nghiên cứu, xem xét, điều chỉnh chỉ tiêu tuyển sinh, cơ cấu ngành đào tạo; điềuchỉnh, bổ sung, cập nhật nội dung chương trình giảng dạy nhằm nâng cao tỷ lệ sinhviên tốt nghiệp có việc làm Báo cáo kết quả khảo sát tình hình việc làm sinh viêntốt nghiệp hàng năm là yêu cầu bắt buộc, làm cơ sở để Bộ Giáo dục và Đào tạogiám sát chỉ tiêu tuyển sinh hằng năm của các trường Đại học và Cao đẳng

Theo đó, đã có rất nhiều các nghiên cứu về đánh giá sinh viên tốt nghiệp,những kiến thức, kỹ năng mà sinh viên đạt được sau một khóa học, nhằm nângcao chất lượng đào tạo cho phù hợp với vị trí việc làm cũng như nhu cầu của nhàtuyển dụng

Đại học Công nghệ Thành phồ Hồ Chí Minh đã thực hiện khảo sát thu thập ýkiến đánh giá của nhà tuyển dụng về chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo thông

qua việc tuyển dụng nhân sự nhằm điều chỉnh chương trình, cải tiến những sảnphẩm đầu ra của chương trình đào tạo.

Trong bài báo “Mức độ đáp ứng khung trình độ quốc gia Việt Nam của các chương trình đào tạo đại học hiện nay, nghiên cứu trường hợp của Đại học Quốc

gia Hà Nội” của nhóm tác giả Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị

Thương (2018) đã đưa ra tổng quan về khung trình độ quốc gia Việt Nam, khung

tham chiếu trình độ của ASEAN Nhóm tác giả đã lựa chọn 21 chương trình đào tạođại học đủ đại diện cho 136 chương trình đào tạo đại học tại Đại học Quốc gia HàNội (chiếm tỷ lệ 15%) để đánh giá về mức độ đáp ứng Khung trình độ quốc gia ViệtNam Nghiên cứu của nhóm tác giả đã chỉ ra được mức độ đáp ứng khung trình độquốc gia có sự khác biệt giữa các chương trình đào tạo, các chương trình đào tạophần lớn đáp ứng các yêu cầu trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam Tuy nhiên,chuẩn đầu ra của chương trình còn một số mặt hạn chế như chưa nhấn mạnh cácchuẩn đầu ra về kỹ năng quản lý, điều hành Các chương trình đào tạo của trườngmới hướng đến việc trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn

đề thực tiễn, nhưng các kỹ năng lãnh đạo, dẫn dắt, khởi nghiệp còn khá mờ nhạt.Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có 8/21 chương trình đào tạo đại học (38,1%)

đề cập tới kỹ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và cho ngườikhác.Kỹ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và cho người khác làmột trong những kỹ năng khó nhưng hết sức cần thiết, cần có hướng dẫn cụ thể

và xây dựng một lộ trình để các trường đại học rèn luyện cho sinh viên đạt đượcnhững kỹ năng này [5]

Tại Việt Nam có rất nhiều tác giá đã nghiên cứu đánh giá mức độ đáp ứng côngviệc của sinh viên tốt nghiệp ở nhiều trường đại học, cao đẳng trên nhiều địa phương

Nguyễn Quốc Nghi, Lê Thị Diệu Hiền, Hoàng Thị Hồng Lộc, Quách

Hồng Ngân (2011) “Đánh giá khả năng thích ứng với công việc của sinh viên tốt

nghiệp ngành du lịch ở đồng bằng Sông Cửu Long” Các tác giả đã chọn mẫu 158

sinh viết tốt nghiệp ngành du lịch làm việc tại các đơn vị kinh doanh du lịch ở khuvực đồng bằng sông Cửu Long Kết quả cho thấy khả năng thích ứng với công việckhá tốt, đa số sinh viên có kiến thức chuyên môn và đáp ứng yêu cầu công việc ở

mức trung bình khá Trong đó, yếu tố chuyên môn là nhân tố có ảnh hưởng lớn nhấtđến khả năng thích ứng [10]

Quang Minh Nhật, Trần Thị Bạch Yến và Phạm Lê Đông Hậu (2012)

“Đánh giá mức độ đáp ứng chất lượng nguồn nhân lực theo yêu cầu doanh nghiệp đồng bằng sông Cửu Long được đào tạo bậc đại học trở lên” Các tác giả đo lường

mức độ đáp ứng yêu cầu công việc thực tiễn mà các doanh nghiệp kỳ vọng về chấtlượng nguồn nhân lực được đào tạo ra từ các trường đại học Kết quả nghiên cứuchỉ ra rằng yêu cầu của doanh nghiệp tương đối cao Một số kỹ năng mềm của sinhviên tốt nghiệp được doanh nghiệp đánh giá thấp như: khả năng đàm phán, khảnăng làm việc độc lập, khả năng làm việc nhóm.[12]

Phạm Thị Lan Hương và Trần Diệu Khải đã có nghiên cứu đăng trên Tạp

chí khoa học và công nghệ của Đại học Đà Nẵng, số (40): “Nhận thức về kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên chuyên ngành Quản trị Marketing tại Trường Đại học kinh tế Đà Nẵng” đã chỉ ra kết quả sinh viên sau khi tốt nghiệp thiếu kỹ năng nghề

nghiệp Như vậy có thể thấy rằng, cần phải bổ sung những học phần nào, tăng thờilượng những môn học gì nhằm bổ sung kỹ năng còn thiếu của sinh viên nhằm phùhợp với thị trường lao động [3]

Trên bản tin khoa học và giáo dục, theo Nguyễn Thanh Sơn (2015), với

bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếpcận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra”, tác giả đã đề xuất đổi mới các biệnpháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực.Theo tác giả, để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra đòi hỏi tất yếu là chuyển mục đíchdạy học sang phát triển năng lực người học thì việc kiểm tra đánh giá kết quả họctập cũng phải thực hiện theo năng lực người học Trong đó, cần chú trọng yếu tốkhung năng lực [14]

Các nghiên cứu đều thực hiện trên đối tượng là sinh viên đã tốt nghiệp tựđánh giá, đơn vị sử dụng lao động đánh giá, nhằm mục đích phát hiện những điểmchưa phù hợp, cũng như còn thiếu, còn yếu của sản phẩm đào tạo thông qua đókhông ngừng cải thiện chương trình đào tạo cũng như chất lượng đào tạo; đánh giámức độ thích nghi của sinh viên đối với thị trường lao động, đưa ra các giải pháp

nâng cao mức độ thích nghi của sinh viên đối với nghề nghiệp sau khi trải quachương trình đào tạo của cơ sở giáo dục.

Trong nghiên cứu này, tác giả muốn đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu racủa kỹ sư tốt nghiệp chuyên ngành an toàn phòng cháy trường Đại học Phòng cháychữa cháy, qua đó đưa ra những điểm chưa hợp lý của chương trình đào tạo, nhằmcải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường

1.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.2.1 Chuẩn đầu ra

"Chuẩn đầu ra" là cụm từ được nhắc rất nhiều trên các diễn đàn giáo dục, cáccuộc hội thảo từ Trung ương đến các trường Từ cấp Trung ương đến từng ngườidân, đều có ý kiến tranh luận về "Chuẩn đầu ra" Các tác giả nước ngoài thường sửdụng cụm từ “Expected learning outcome” có nghĩa là chuẩn đầu ra mong đợi hoặc

kỳ vọng sinh viên đạt được sau kết, các tác giả trong nước thì lại sử dụng cụm từ

“Learning outcome” với ý nghĩa là những yêu cầu bắt buộc cần đạt được sau khi kếtthúc chương trình đào tạo Như vậy, dẫn đến cách tiếp cận về chuẩn đầu ra cónhững điểm giống và khác nhau giữa các tác giả trong nước và nước ngoài Vậychuẩn đầu ra là gì?

Theo Jenkins và Unwin(2001): “Chuẩn đầu ra là sự khẳng định điều kỳ

vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo”[28].

Tác giả Stephen Adam đã viết trong tài liệu “Giới thiệu về mục tiêu và công

cụ của tiến trình Bologna” thì chuẩn đầu ra được biết đến từ thế kỷ 19 đến 20 trong tác phẩm “Các trường dạy hành vi” của Ivan Pavlov (1849-1936) Tiếp đó, nhà tâm

lý học J.Watson (1878-1958) và BF Skinner (1904-1990) là những nhà khoa họcđầu tiên tiếp cận hành vi để giải thích các hành vi của con người có liên quan đến

các yếu tố bên ngoài Theo tác giả: “chuẩn đầu ra là phát biểu về những gì người học được dự kiến sẽ biết, hiểu hoặc có thể chứng minh vào thời điểm cuối của quá trình học tập” [18]

Theo UNESCO (2011) thì “Chuẩn đầu ra là sự mô tả về những gì người học

mong đợi được biết, hiểu và hoặc có thể minh chứng sau khi hoàn thành một quá

chứng minh bằng việc hoàn tất thành công một bài học, khóa học hoặc chương trình Đầu ra học tập (chuẩn đầu ra), cùng với các tiêu chí đánh giá, xác định các yêu cầu tối thiểu cho việc hoàn thành (cấp) một tín chỉ, trong khi việc phân loại (người học) lại dựa vào kết quả đạt được trên hoặc dưới các yêu cầu của tín chỉ Chuẩn đầu ra được phân biệt với các mục tiêu học tập ở chỗ chúng có liên quan đến những thành tựu của người học hơn ý định tổng thể của người dạy” [26].

Theo Mike Coles và Andra Bateman (2015) đưa ra mục đích của chuẩn đầu

ra theo các mảng: Tiêu chuẩn nghề nghiệp, Chương trình đào tạo, Tiêu chí đánh giá,

Hệ thống các văn bằng trình độ, Khung trình độ, cụ thể:

Trong tiêu chuẩn nghề nghiệp, chuẩn đầu ra là cơ sở xác định thực hành côngviệc, đào tạo thường xuyên, tuyển dụng, hệ thống đánh giá năng lực hành nghề, đốithoại xã hội

Trong chương trình đào tạo, để xác định kết quả mong đợi của mỗi hoạt độnghọc tập Định hướng giáo viên trong quá trình dạy học, lựa chọn phương pháp thíchhợp để đạt được mục tiêu đồng thời thông tin đến người học yêu cầu khả năng của

họ làm được gì, hiểu được gì sau một chương trình đào tạo

Trong tiêu chí đánh giá: Để tạo sự thống nhất trong việc đánh giá năng lực củangười học, để xác định những gì cần đánh giá và đảm bảo rằng chuẩn đầu ra (mộttrình độ hoặc một hoạt động học tập) đã được đáp ứng

Trong hệ thống các văn bằng trình độ: Để xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đạtđược của một người sở hữu văn bằng sau khi tốt nghiệp Thông tin đến nhà tuyểndụng, thông tin đến người học trong giai đoạn định hướng nghề nghiệp, và do đócũng dùng cho người làm hướng nghiệp

Trong khung trình độ: Để xác định mức độ học tập và phân loại các hình thức

và loại trình độ trong khung theo các bậc trong một quốc gia Tăng sự hiểu biết giữacác nước về các bậc trình độ quốc gia [23]

Các nhà nghiên cứu trong nước có đưa ra một số khái niệm về chuẩn đầu ranhư sau:

Theo Nguyễn Thiện Nhân (2008): “Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sinh viên

tốt nghiệp làm được những gì về kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh viên” [11]

Tác giả Dương Đức Lân và cộng sự (2012) đã viết: “Chuẩn đầu ra được hiểu

một cách ngắn gọn là một bản diễn giải rõ ràng về những thứ mà người học kỳ vọng được biết, hiểu và (hoặc) làm như là kết quả của quá trình học tập” [7].

Tác giả Vũ Thị Sơn (2013) nghiên cứu về trường Đại học New South Wales,

Australia cho rằng: “Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sau khi hoàn thành khóa học chúng ta muốn sinh viên của chúng là có khả năng làm, hoặc biết những gì” [15]

Theo tác giả Lê Đức Ngọc (2017), “Chuẩn đầu ra của một chương trình đào

tạo (Learning Outcomes) là yêu cầu tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó, các chỉ số (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ xảo, tính mộtcách/hành

vi và khả năng/năng lực hay tổng quát hơn là các kỹ năng cứng và các kỹ năng mềm của sản phẩm đào tạo - người học sau khi kết thúc chương trình giáo dục đào tạo đó tại nhà trường” [9]

Tóm lại, các quan điểm về chuẩn đầu ra trong nước và trên thế giới được cáctác giả diễn giải theo các cách khác nhau Tuy nhiên, khái quát lại thì chuẩn đầu rađược hiểu là khối lượng kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm, vị trí vàkhả năng đảm đương công việc của sinh viên tốt nghiệp, được các cơ sở giáo dụccam kết với người học với xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảmbảo thực hiện

Ngày 22 tháng 4 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra văn bản số 2196/B

GDĐT-GDĐT về việc hướng dẫn các cơ sở giáo dục Đại học xây dựng và công bốchuẩn đầu ra các ngành đào tạo trình độ Đại học, Cao đẳng Theo đó, định nghĩa

chuẩn đầu ra các ngành đào tạo được hiểu như sau: “Chuẩn đầu ra là quy đinh về nội dung kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ

và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo” [1].

Căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu chuyên môn của từng ngành đào tạo, nhà trườngxây dựng và công bố chuẩn đầu ra trên cơ sở nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệmcủa nước ngoài; thực tiễn đào tạo và điều kiện đặc thù của trường để bảo đảm chuẩnđầu ra có tính khoa học, thực tiễn và thực hiện được trên thực tế Chuẩn đầu ra củangành đào tạo ở mỗi trình độ bao gồm các nội dung sau:

- Yêu cầu về kiến thức: tri thức chuyên môn, năng lực nghề nghiệp,…

- Yêu cầu về kỹ năng:

+ Kỹ năng cứng: Kỹ năng chuyên môn, năng lực thực hành nghề nghiệp, kỹ năng

xử lý tình huống, kỹ năng giải quyết vấn đề,…

+ Kỹ năng mềm: Kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, khả năng sử dụng ngoạingữ, tin học, …

- Yêu cầu về thái độ:

+ Phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp, trách nhiệm công dân;

+ Trách nhiệm, đạo đức, tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ;

+ Khả năng cập nhật kiến thức, sáng tạo trong công việc

Các phát biểu trên đều có những điểm chung, theo đó có thể hiểu chuẩn đầu

ra là những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học đạt được sau một chương trìnhđào tạo Chuẩn đầu ra chính là thành tựu của người học đạt được sau kết thúcchương trình đào tạo, mà cơ sở giáo dục cam kết với xã hội, thị trường lao động.Trong đó:

Về kiến thức: Nắm được những kiến thức cơ bản về khoa học xã hội hoặc

khoa học tự nhiên và kiến thức chuyên môn được đào tạo

Về kỹ năng: Xác định vấn đề, giải quyết vấn đề, khả năng làm việc nhóm,

khả năng giao tiếp, khả năng ra quyết định, khả năng chịu áp lực công việc…

Về thái độ: Có hiểu biết về đạo đức nghề nghiệp, hành vi ứng xử …

1.2.2 Đánh giá trong giáo dục

Đến nay còn có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá trong giáo dục Sựkhác nhau là do ở cách tiếp cận về đánh giá trong giáo dục của các tác giả đó khôngnhư nhau Chẳng hạn, có người tiếp cận theo hướng chỉ đề cập đến kết quả giáodục, có người tiếp cận ở góc độ kiểm định chất lượng giáo dục,

Dưới đây là một số quan niệm (khái niệm) mà chúng ta có thể thấy qua cáctài liệu về đánh giá:

Theo C.E Beeby đánh giá là “sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống

những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” Hay

“Đánh giá là việc đưa ra phán quyết về giá trị của một sự vật, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến hành, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích xác định” Những định nghĩa này phản ánh việc đánh giá ở cấp độ

chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị [21]

Theo Từ điển tiếng Việt (1988) thì: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

[13].

Trong giáo dục học đánh giá có nghĩa là quá trình nhận định, đánh giá kếtquả học tập, dựa trên phân tích những thông tin thu được từ người học, đối chiếuvới mục tiêu đề ra, nhằm nhìn nhận đúng thực trạng và đưa ra giải pháp nâng caochất lượng đào tạo

Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa “Đánh giá là quá trình hình

thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm

đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”[4].

Qua xem xét các quan niệm về đánh giá như phần trên ta có thể thấy còn có

sự không giống nhau trong cách phát biểu, nhưng giữa chúng cũng có những điểmchung sau đây:

+ Đánh giá là quá trình, thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng và hiệuquả, nguyên nhân và khả năng của người học;

+ Đánh giá gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, tiêu chuẩn giáo dục;

+ Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những biện pháp thích hợp để cải thiện thựctrạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

Hiện nay, ở nước ta đang thiên về cách hiểu: Đánh giá là quá trình thuthập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyênnhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đàotạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo

Như vậy đánh giá là một quá trình diễn ra liên tục, từ việc thu thập thông tinđến xử lý thông tin và đưa ra quyết định Việc đánh giá là thường xuyên, liên tục,khi đưa ra quyết định đồng nghĩa với việc đánh dấu một sự khởi đầu mới của quátrình khác Chẳng hạn như: điều chỉnh nội dung chương trình, thời lượng chươngtrình nhằm cân đối giữa lý thuyết và thực hành, phương pháp giảng dạy, chuẩn kiếnthức, kỹ năng,…Đánh giá trong giáo dục nhằm mục đích cải tiến chất lượng mộtcách liên tục, đáp ứng yêu cầu của xã hội luôn luôn vận động và phát triển.

1.2.3 Đánh giá chuẩn đầu ra/kết quả học tập mong đợi

Trên thế giới và trong nước có một số khái niệm về đánh giá chuẩn đầu ra/kết quả học tập mong đợi như sau:

Theo Tổ chức đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học của Anh (QAA): “Đánh giá kết quả học tập là việc thiết lập một quá trình đo kết quả học tập của sinh viên

về các mặt kiến thức đạt được và cung cấp cho sinh viên sự phản hồi về việc học của họ và giúp họ nâng cao thành tích của mình, đồng thời cũng giúp đánh giá hữu hiệu việc dạy của giáo viên”.

Theo nhà nghiên cứu Ralph Tyler, nhà tâm lí học và giáo dục nổi tiếng nước

Mỹ: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học”.[28]

Theo Walvoord và Anderson: “Đánh giá kết quả học tập là hệ thống tổng

hợp, phân tích thông tin để hoàn thiện việc học tập của sinh viên”.[33]

Theo nghiên cứu của Dương Thiệu Tống: “Đánh giá kết quả học tập là quá

trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy về phía người học Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)”[16]

Trong nghiên cứu của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (2008) cho rằng:

“Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của quá trình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [8].

Theo tác giả Trần Kiều “Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ đạt

được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu chương trình môn học”[6].

Trong nghiên cứu này, khái niệm đánh giá được khái quát như sau: Đánh giákết quả học tập là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ vàtrách nhiệm của người học sau khi kết thúc chương trình học tập

Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra được hiểu là người học sau khi hoàn thànhchương trình hoc thì đạt được các tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ vàtrách nhiệm ở mức nào trên thang đo Likert 5 mức độ

Đáp ứng chuẩn đầu ra được hiểu là đáp lại những yêu cầu cụ thể về các tiêuchuẩn kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ và trách nhiệm theo chuẩn đầu ra đã xây dựngsau khi kết thúc chương trình đào tạo

Mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra được hiểu là người học sau khi hoàn thànhchương trình học thì đạt được các tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ vàtrách nhiệm ở mức nào trên thang đo Likert 5 mức độ

1.2.5 Khung trình độ quốc gia của các nước trên thế giới và Việt Nam

Hiện nay, có trên 130 quốc gia trên thế giới triển khai khung trình độ quốc gia.Khung trình độ quốc gia đã trở thành một xu hướng quốc tế trong cải cách giáo dục

Khung TĐQG là một chính sách của quốc gia, các trình độ đào tạo trongKhung TĐQG sở hữu của các cơ sở đào tạo mà thuộc ‘tài sản quốc gia’ KhungTĐQG có thể là Khung tổng thể bao quát toàn bộ các bậc và loại hình đào tạo baogồm đào tạo hàn lâm và đào nghề hoặc là Khung trong một ngành đào tạo hoặc mộtngành nghề cụ thể Khung TĐQG của các nước phổ biến từ 8 đến10 bậc trình độ

nhiên bất kỳ quốc gia nào cũng hướng các mục tiêu gồm: (I) Làm rõ các trình độđào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (II) Thúc đẩy việchọc tập suốt đời; (III) Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quảhọc tập trước đó; (IV) Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao

động; (V) Thúc đẩy công nhận quốc tế đối với trình độ/bằng cấp của quốc gia

Với cái nhìn khung trình độ quốc gia (KTĐQG) như một cấu trúc trình độ

mới với trình độ hiện tại được xác định bởi chuẩn đầu ra, Tuck (2007) cho rằng:

“KTĐQG là một công cụ để phát triển phân loại và công nhận các kỹ năng, kiến thức và năng lực theo những mức độ được chấp thuận liên tục” [31]

David Raffe (2009) đã đưa ra phân loại khung trình độ Phân biệt chính của

tác giả là khung có chức năng thông tin và khung có chức năng đổi mới Theo ông

“vai trò chính của các khung thông tin là để cải tiến việc mô tả hệ thống khung trình độ hiện tại và từ đó làm sáng tỏ những lựa chọn của các đối tác, của người học hay những người làm chính sách Khung thông tin đưa ra các tùy chọn có sẵn cho các bên liên quan như người học hoặc các nhà hoạch định chính sách Khung đổi mới nhằm tăng cường sự chặt chẽ, phù hợp và chất lượng của hệ thống Một phần của khung đổi mới này giúp phát triển các chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu của các bên liên quan, phân chia vai trò trách nhiệm của các bên liên quan Trong phạm vi nghiên cứu, tác giả tập trung nghiên cứu khung có chức năng thông tin” [24]

Theo Teresita r Manzala (2013), Khung tham chiếu trình độ ASEAN

(AQRF) AQRF được xây dựng dựa trên các thỏa thuận khu vực gồm: Thỏa thuận

Khung ASEAN về Dịch vụ, Thỏa thuận về công nhận lẫn nhau đối với trình độ đàotạo của một số ngành dịch vụ chính, Kế hoạch Kinh tế ASEAN Bản dự thảo Đềxuất AQRF đầu tiên được xây dựng trong khuôn khổ một hợp phần dự án củaChương trình hợp tác kinh tế khu vực tự do thương mại ASEAN- NeZealand- Úc(AANZFTA), được Hội nghị lần thứ nhất của Ủy ban AANZFTA xem xét vàotháng 5/2010 tại Manila AQRF đã được thông qua vào tháng 9/2014 tại Hội nghị

Bộ trưởng Giáo dục ASEAN lần thứ 8 tổ chức tại Lào

Các nước thành viên tham gia AQRF dựa trên nguyên tắc tự nguyện Tương

tự như Khung EQF, AQRF được thiết kế với 8 bậc trình độ, mỗi bậc quy định 2 nội

dung gồm (1) kiến thức và kỹ năng, (2) khả năng tự chủ và tự chịu trách nhiệm

AQRF đặt nền móng cho hội nhập giáo dục, hội nhập thị trường lao động ASEAN

và thúc đẩy dịch chuyển lao động trong khu vực Để đảm bảo sự thống nhất và minhbạch trong quá trình đối chiếu Khung TĐQG với AQRF, các nước ASEAN đãthống nhất 11 tiêu chí cho quá trình đối chiếu, trong đó đáng lưu ý là tiêu chí thứ 11quy định về việc sau quá trình đối chiếu, cơ quan chứng nhận và cấp phát văn bằngthể hiện sự tham chiếu với các bậc trình độ AQRF trên các văn bằng, chứng chỉ củaquốc gia [32]

Theo tổ chức Cedefod (2017) Khung tiêu chuẩn Châu Âu (EQF) là một

khung tham chiếu chung của Châu Âu với mục đích là bằng cấp được chấp nhận ởtất cả các quốc gia trong cùng hệ thống Bao gồm trình độ ở tất cả các cấp và trongtất cả các hệ thống giáo dục và đào tạo, EQF cung cấp một cái nhìn tổng quan toàndiện về trình độ trong 39 nước châu Âu hiện đang tham gia vào việc thực hiện Hợptác chặt chẽ với Ủy ban châu Âu, Cedefop cung cấp hỗ trợ phân tích và phối hợpcho việc thực hiện EQF và thực hiện một số nghiên cứu so sánh và phân tích cácvấn đề liên quan đến việc thực hiện khung ở cấp EU, cấp quốc gia và cấp ngành

Khung tiêu chuẩn châu Âu - một cầu nối giữa các hệ thống trình độ quốc gia.EQF có tám cấp độ tham chiếu được xác định trên các phương diện kiến thức, kỹnăng và trách nhiệm tự chủ Kết quả học tập thể hiện những gì các cá nhân biết,hiểu và có thể làm sau khi kết thúc chương trình học tập Các nước phát triển khungtrình độ quốc gia (NQFs) để tham chiếu tới khung trình độ Châu Âu

Mục đích chính của EQF là làm cho bằng cấp được công nhận trên hệ thống cácquốc gia tham gia EQF Điều này là rất quan trọng, giúp người học sau khi tốtnghiệp có thể di tìm kiếm cơ hội việc làm và học tập suốt đời trên khắp châu

Âu Trong trang web ' Tìm và So sánh các khung tiêu chuẩn ', có thể xem mức độquốc gia của các quốc gia đã hoàn tất quá trình tham chiếu của họ đã được liên kếtvới EQF như thế nào

Vào tháng 4 năm 2018, 35 quốc gia đã chính thức liên kết khung trình độquốc gia của họ cho EQF: Áo, Bỉ (Flanders và Wallonia), Bulgaria, Croatia,Cyprus, Cộng hòa Séc, Đan Mạch, Estonia, Phần Lan, Nam Tư cũ, Cộng hòaMacedonia, Pháp, Đức, Hy Lạp, Hungary, Iceland, Ireland, Ý, Kosovo, Latvia,

Bồ Đào Nha, Romania, Slovakia, Slovenia, Thụy Điển, Thụy Sĩ , Thổ Nhĩ Kỳ vàVương quốc Anh (Anh, Scotland và xứ Wales) Các nước còn lại dự kiến sẽ đi vàonăm 2018, có nghĩa là giai đoạn đầu tiên của việc tham chiếu EQF đã gần hoàn tất.

EQF là nguồn cảm hứng cho sự phát triển của các khuôn khổ trình độ quốcgia và khu vực trên toàn thế giới Ngày càng có nhiều quốc gia và khu vực đang tìmkiếm các liên kết chặt chẽ hơn giữa khung trình độ chuyên môn và EQF Đã có các

so sánh trình độ quốc gia thứ ba với EQF được thực hiện với Khung trình độ chuyênmôn của Úc (AQF) , Khung tiêu chuẩn New Zealand (NZQF) và Khung tiêu chuẩn

Hồng Kông (HKQF) [22]

Arjen Deij và các cộng sự (2015) nghiên cứu về quá trình phát triển của

khung trình độ quốc gia, trong nghiên cứu Điều tra toàn cầu của Viện học tập trọn đời UNESCO đã đưa ra cái nhìn tổng quát về thực trạng và phạm vi phát triển của

các khung trình độ quốc gia (NQF) Các nhà điều tra đã thực hiện nghiên cứutrường hợp tại các nước về quá trình xây dựng, thực hiện và thành tựu cũng như hạnchế của NQF Nội dung điều tra tập trung vào các mục tiêu chính sách, sự tham giacủa các bên liên quan, khuôn khổ áp dụng thực hiện, sự tập trung vào Chuẩn đầu ra

và sử dụng bộ mô tả các cấp độ cùng với sự liên kết giữa các NQF và việc xác nhậncho hình thức học tập không chính thức hay chính thức Trên cơ sở đó họ đã rút racác bài học kinh nghiệm và kế hoạch cho sự phát triển tiếp theo của các NQF Songsong đó báo cáo cũng trình bày việc xây dựng một bản đồ toàn cầu về cải cách chấtlượng giáo dục và thảo luận về các xu hướng chính và các vấn đề chính sách đangnổi lên từ việc phát triển các NQF Trong đó đáng chú ý nhất là sáng kiến củaUNESCO về việc nghiên cứu sử dụng bộ mô tả cấp độ dựa trên các chuẩn đầu ra đểphát triển các mức tham chiếu trên thế giới (Wrls) nhằm tiến đến trao đổi học thuật,công nhận văn bằng mang tính quốc tế Theo cuộc điều tra, tính đến năm 2015 trênthế giới đã có hơn 150 quốc gia xây dựng và phát triển NQF cùng với 7 khung trình

độ khu vực (QRF) đóng vai trò là các Bản tham chiếu cho các NQF Điều này chothấy có sự đồng thuận rộng khắp của các nước trên thế giới về việc xây dựng vàphát triển NQF dựa trên chuẩn đầu ra và xem đó là công cụ hiệu quả cho việc cảicách, mở rộng, nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần thực hiện mục tiêu pháttriển bền vững [20]

Teresitar Mlmerk talavera (2013), nghiên cứu về tham chiếu giữa NQF

của các nước trong khu vực với khung trình độ khu vực có đưa ra bảng đối chiếuNQF với AQRF như sau: AQRF gồm 8 cấp độ, trong đo có nước trong khu vực xâydựng khung trình độ quốc gia 6 cấp độ, có nước xây dựng KTĐQG gồm 10 cấp độtùy chính sách, bối cảnh của từng quốc gia, tuy nhiên giữa chúng vẫn có điểmchung là khung tham chiều AQRF [32]

Bảng 1.1 đối chiếu NQF với AQRF

Nguồn: Teresitar Mlmerk talavera (2013).

Sơ đồ trên thể hiện tham chiếu giữa chuẩn đầu ra của Khung trình độ khu vực vớichuẩn đầu ra của một số nước cụ thể trong khu vực, điều đó được lý giải ở bảngtham chiếu sau:

Bảng 1.2 Khung tham chiếu trình độ ASEAN và Khung trình độ quốc gia của một số nước thành viên

AQRF

(8 bậc)

Khung TĐQG

Ma-lai-xi-a (8 bậc)

Khung TĐQG In-đô-nê-xi-a (9 bậc)

Khung TĐQG Phi-líp-pin (8 bậc)

Dự thảo Khung TĐQG Việt Nam (tháng 7/2016) (8 bậc)

8 Tiến sỹ (8) Tiến sỹ Tiến sỹ và SauTiến sỹ (8) (90 tín chỉ)Tiến sỹ (8)

Khung TĐQG là một chính sách của quốc gia, các trình độ đào tạo trongKhung TĐQG không thuộc sở hữu của các cơ sở đào tạo mà thuộc “tài sản quốcgia” Khung TĐQG của các nước phổ biến từ 8 đến10 bậc trình độ Các quốc giađặt ra những mục tiêu khác nhau khi xây dựng Khung TĐQG Tuy nhiên bất kỳquốc gia nào cũng hướng các mục tiêu gồm: (1) Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng

sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (2) Thúc đẩy việc học tập suốt đời;(3) Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó;(4) Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao động; và (5) Thúc đẩycông nhận quốc tế đối với trình độ/bằng cấp của quốc gia

Khung trình độ quốc gia Việt Nam và quan điểm của các nhà khoa học trongnước:

Trước khi Khung TĐQG được ban hành, Dương Đức Lân và các cộng sự

(2012) đã thực hiện đề tài nghiên cứu về " Cơ sở lý luận và thực tiễn xây dựng hệ thống khung trình độ nghề quốc gia (Khung TĐQG) hướng tới cộng đồng ASEAN".

Đề tài đã xác định khái niệm, nhu cầu, mục đích, vai trò, đặc điểm của KhungTĐQG; đúc kết kinh nghiệm xây dựng Khung TĐQG của một số nước trên thế giới

và khu vực; phân tích hiện trạng giáo dục và đào tạo nghề Việt Nam; từ đó xác địnhcác tiêu chí cơ bản, quy trình xây dựng, cấu trúc, các cấp bậc mô tả Khung TĐQG

và đề xuất các giải pháp về cơ chế chính sách, lộ trình thực hiện Khung TĐQG [7]

Theo nhóm tác giả Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương

(2018) “Khung trình độ là một công cụ để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo dựa trên các tiêu chí xác định đối với từng mức độ tích lũy năng lực đạt được.Đồng thời, khung trình độ thể hiện chuẩn đầu ra của một trình độ đào tạo và cho thấy rõ sự liên thông giữa các trình độ đào tạo Theo cách tiếp cận này, nhiều khung trình độ ở các cấp độ châu lục, vùng, quốc gia đã được xây dựng” [5]

Việc phê duyệt khung trình độ quốc gia là một dấu mốc quan trọng để thamchiếu bằng cấp của Việt Nam với các quốc gia ASEAN thông qua khung thamchiếu trình độ, tăng cường hội nhập trong lĩnh vực nhân lực chất lượng cao Phát

biểu tại buổi tọa đàm “Chính sách Xây dựng và thực hiện Khung trình độ quốc gia Việt Nam” tháng 4/2017, Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bùi Văn Ga cho biết:

“Khung trình độ quốc gia Việt Nam là cơ sở để phát triển các tiêu chuẩn đào tạo, phát triển chương trình và là thước đo đánh giá năng lực của người học sau khi tốt nghiệp, nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và hội nhập quốc tế Việc xây dựng và phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam là bước khởi đầu quan trọng, tiền đề cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó việc phát triển và thực hiện Khung trình độ quốc gia Việt Nam có ý nghĩa quyết định” [35]

Khung trình độ quốc gia Việt Nam thể hiện chuẩn đầu ra về khối kiến thức

kỹ năng mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp Khẳng định chất lượng sảnphẩm đầu ra chính là khẳng định chất lượng đào tạo của nhà trường Khung trình độquốc gia Việt Nam là thước đo đánh giá năng lực của người học sau khi tốt nghiệp

Theo Mạc Văn Tiến và Nguyễn Quang Việt (2013) KTĐQG là “một công

cụ để xây dựng và phân loại trình độ theo một bộ tiêu chí hoặc theo các tiêu chí dành cho các cấp độ học tập đã đạt được” [34].

Bảng1.3 Mô tả khung trình độ quốc gia Việt Nam bậc Đại học

Bậc

trình

độ

Chuẩn đầu raNgười tốt nghiệp khóa đào tạo phải có: lượngKhối

học tậptối thiểu

Vănbằng,chứngchỉ1.Kiến thức 2.Kỹ năng 3.Mức tự chủ vàtrách nhiệm

- Kỹ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và cho người khác

- Kỹ năng phản biện, phê phán và sử dụng các giải pháp

thay thế trong điều kiện môi trường không xác định hoặc thay đổi

- Kỹ năng đánh giá chất lượng công việc sau khi hoàn thành và kết quả thực hiện của các thành viên trong nhóm

- Kỹ năng truyền đạt vấn đề và giải pháp tới người khác tại nơi làm việc; chuyển tải, phổ biến kiến thức, kỹnăng trong việc thực hiện những nhiệm vụ

cụ thể hoặc phức tạp

- Có năng lực ngoại ngữ bậc 3/6 Khung năng lực ngoại ngữ của Việt Nam

- Làm việc độc lập hoặc làm việc theo nhóm trong điều kiện làm việc thay đổi, chịu trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm đối với nhóm

- Hướng dẫn, giám sát những người khác thực hiện nhiệm vụ xác định

- Tự định hướng, đưa ra kết luận chuyên môn và có thể bảo vệ được quan điểm cá nhân

- Lập kế hoạch, điều phối, quản lý các nguồn lực, đánh giá

và cải thiện hiệu quảcác hoạt động

120 -180Tín chỉ BằngĐại học

Theo QĐ số1982/QĐ-TTg ngày 18-10-2016 của Thủ tướng Chính phủ

1.3 Khung lý thuyết của nghiên cứu

Việc xây dựng mô hình nghiên cứu của luận văn được tác giả căn cứ vàoKhung trình độ Quốc gia Việt Nam (Kèm theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày

18 tháng 10 năm 2016 của Thủ tường Chính phủ), bậc 6 dành cho trình độ Đại học

1

2

3

Dựa trên Khung trình độ quốc gia Việt Nam bậc 6 và Khung chuẩn đầu ra kỹ

sư an toàn phòng cháy đã công bố Tác giả đề xuất một chuẩn đầu ra mới theo tiếpcận khung trình độ quốc gia Việt Nam Trong đó, giữ nguyên chuẩn đầu ra cũ, bổsung các thành phần mới trong khung trình độ quốc gia Việt Nam

Để đưa vào khảo sát chính thức đối với chuẩn đầu ra mới theo tiếp cận khung trình

độ quốc gia Việt Nam, tác giả đã tiến hành khảo sát về tính cần thiết và tính khả thicủa bộ chuẩn đầu ra mới trên cơ sở lấy ý kiến của giảng viên và cán bộ quản lý giáodục Trên cơ sở đó, tác giả tiến hành khảo sát thử nghiệm để chuẩn hóa bộ công cụ

ra kỹ sư an toàn phòng cháy

3 Đề xuất nội dung chuẩn đầu ra chương trình đào tạo kỹ sư an toàn phòng cháy

3a Tính cần thiết của nội dung chuẩn đầu ra

3b Tính khả thi của nội dung chuẩn đầu ra

5 Mức độ đạt được chuẩn đầu ra của sinh viên vừa tốt nghiệp

6 Giải pháp nâng cao mức độ đạt được chuẩn đầu ra cho sinh viên tốt nghiệp ngành an toàn phòng cháy

Sau khi có bộ công cụ chuẩn hóa tác giả đưa vào đánh giá mức độ đáp ứng chuẩnđầu ra theo tiếp cận khung trình độ quốc gia Việt Nam nhằm đưa ra các giải phápnâng cao chất lượng đào tạo.

Tiểu kết chương 1

Trong Chương 1, học viên đã sưu tầm, nghiên cứu tài liệu của các tác giảtrong nước và trên thế giới liên quan đến đề tài như: Chuẩn đầu ra; Khung trình độ

quốc gia; Mức độ đáp ứng Trong đó có rất nhiều nghiên cứu về sinh viên sau khihoàn thành chương trình đào tạo của cơ sở giáo dục đại học, phần lớn đã đáp ứngnhu cầu của đơn vị sử dụng lao động và công việc

Tuy nhiên, do sự phát triển của khoa học và công nghệ cùng với nhu cầu của

xã hội đòi hỏi sản phẩm của đào tạo cần có sự đổi mới liên tục về phương pháp, tưduy và trình độ Điều đó dẫn tới việc nâng cao chất lượng, đổi mới phương phápđào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học là một đòi hỏi thiết yếu; trong việc đổi mớiphương pháp đào tạo đó thì việc nghiên cứu về nhu cầu đào tạo trong đó có thước

đo là chuẩn đầu ra cần phải được thực hiện một cách nghiêm túc, thường xuyên vàhiệu quả nhằm đánh giá chất lượng đào tạo, từ đó cải tiến phương pháp, chươngtrình đào tạo trong đó có chuẩn đầu ra

Các nghiên cứu ở trên đã tạo tiền đề quan trọng để xây dựng thang đo, tiếnhành khảo sát và phân tích số liệu, đưa ra đóng góp nhằm nâng cao chất lượngchuẩn đầu ra nói riêng cũng như chất lượng giáo dục đào tạo nói chung Nhữngnghiên cứu trên là khung lý luận pháp lý có hiệu quả trong việc phân tích, đánh giá

và nghiên cứu khoa học đưa ra kết luận tại các chương sau của luận văn

CHƯƠNG 2

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

2.1 Một số nét về trường Đại học Phòng cháy chữa cháy

Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Công an toàn quốc lần thứ 30 về tổ chức lại hệthống đào tạo, ngày 2-9-1976, Bộ trưởng Bộ Nội vụ (nay là Bộ Công an) ký Quyếtđịnh số 5062-NV/QĐ, tách Phân hiệu Cảnh sát PCCC ra khỏi Trường Cảnh sátnhân dân và thành lập Trường Hạ sĩ quan Cảnh sát PCCC Trường Đại học PCCC rađời và phát triển từ tiền thân là Trường Hạ sĩ quan Cảnh sát Phòng cháy chữa cháy.Ngày 06/11/1984 trường được nâng cấp thành Trường Cao đẳng PCCC Ngày14/10/1999, Thủ tướng Chính phủ đã ký Quyết định số 203/TTg thành lập TrườngĐại học PCCC trên cơ sở Trường Cao đẳng PCCC

Hiện nay, nhà trường đã tổ chức đào tạo các trình độ trung cấp, đại học,thạc sĩ và với 4 chuyên ngành hệ đại học và trung cấp (Phòng cháy; Chữa cháy;Cứu nạn, cứu hộ (CNCH); Phương tiện kỹ thuật PCCC và CNCH) Nhà trườngđược giao nhiệm vụ đào tạo trình độ tiến sỹ năm 2019

Là cơ sở duy nhất trên cả nước đào tạo cán bộ làm công tác PCCC và CNCHcủa Việt Nam, Trường Đại học PCCC có quan hệ hợp tác với nhiều quốc gia trênthế giới Trường đã đặt mối quan hệ trong đào tạo và nghiên cứu khoa học với Tổngcục PCCC và cứu nạn Nhật Bản, Học viện PCCC, Học viện Phòng vệ dân sự quốcgia Liên bang Nga; Học viện PCCC Belarus; Bộ Nội vụ Vương quốcCampuchia ;Cơ quan Hợp tác quốc tế của Chính phủ Nhật Bản; Bộ An ninhCHDCND Lào;, Singapore, Pháp…

Đào tạo cán bộ PCCC có trình độ sau đại học, đại học và trung cấp; Bồi dưỡngchuyên môn, nghiệp vụ cho lực lượng làm công tác PCCC trong Công an, cácngành, các đoàn thể và các tổ chức kinh tế - xã hội khác trong toàn quốc Ngoài ra,nhà trường còn thực hiện nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng cán bộ PCCC cho nướcCộng hòa dân chủ nhân dân Lào và Vương quốc Campuchia

Đến nay, bộ máy tổ chức của Trường Đại học PCCC đã được kiện toàn vàcủng cố với 23 đơn vị trực thuộc: Khoa Tự động và phương tiện kỹ thuật PCCC;Khoa Phòng cháy; Khoa Chữa cháy; Khoa cứu hộ cứu nạn; Bộ môn Mác-Lênin và

khoa học Xã hội nhân văn; Bộ môn Khoa học cơ bản; Bộ môn Pháp luật và nghiệp

vụ Công an; Bộ môn Quân sự, võ thuật và thể dục thể thao; Bộ môn cơ sở ngànhPCCC; Bộ môn Ngoại ngữ; Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo; PhòngQuản lý đào tạo; Phòng Quản lý đào tạo hệ vừa làm vừa học; Phòng Quản lý khoahọc và Đào tạo sau đại học; Phòng Hành chính tổng hợp; Phòng Quản lý học viên;Phòng Xây dựng lực lượng; Phòng Hậu cần; Phòng Quản lý nhà ăn; Trung tâmThông tin thư viện; Trung tâm nghiên cứu ứng dụng khoa học kỹ thuật PCCC;Trung tâm Dạy nghề và đào tạo lái xe chữa cháy; Tạp chí Khoa học PCCC và BanQuản lý dự án

Đội ngũ cán bộ, giáo viên có 01 Giáo sư, 08 Phó Giáo sư, 53 Tiến sỹ, 203Thạc sỹ, có 01 Nhà giáo nhân dân, 11 Nhà giáo ưu tú và có hàng trăm cán bộ, giáoviên đang nghiên cứu sinh, học cao học ở trong và ngoài nước Quy mô đào tạo

4132 học viên (năm 2019) bao gồm hệ dân sự và trong ngành Công an

Sinh viên tốt nghiệp trường Đại học PCCC được đánh giá có lập trường, bảnlĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức và ý thức tổ chức kỷ luật tốt, có sứckhỏe, nắm vững kiến thức và các kỹ năng nghiệp vụ, biết phát huy năng lực chuyênmôn và hoàn thành các nhiệm vụ được giao Nhiều sinh viên sau khi tốt nghiệp đã

có sự trưởng thành vượt bậc, trở thành cán bộ chủ chốt tại các đơn vị của lực lượngCAND nói chung và các đơn vị Cảnh sát PCCC nói riêng

Nhà trường đào tạo hệ đại học chính quy với 4 chuyên ngành: Chuyên ngànhChỉ huy chữa cháy, Chuyên ngành an toàn phòng cháy, Chuyên ngành tổ chức cứunạn cứu hộ, Chuyên ngành quản lý phương tiện PCCC&CNCH

2.2 Quy trình nghiên cứu

Sơ đồ 2.1: Quy trình nghiên cứu của đề tài

2.4 Mẫu nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp nâng cao mức độ đạt được chuẩn đầu ra

Kết luận và khuyến nghị

Khảo sát mẫu lớn(sinh viên tốt nghiệp, đơn vị sử dụng

- Phân tích nhân tố khám phá EFA

- Thống kê mô tả

Phỏng vấn sâu giáo viên, nhà quản lý về kết quả phân tích

- Đánh giá độ tin cậy

Hoàn chỉnh phiếu hỏi

Nghiên cứu và hệ thống hóa lý thuyết

về chuẩn đầu ra, KTĐQG, mức độ đáp ứng

Thao tác hóa các khái niệm, xây dựng khung lý thuyết của đề tài

Đề xuất bộ chuẩn đầu ra theo tiếp cận