Dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

Nếu học sinh được tổ chức các hoạt động học tập theo hình thức này, học sinh không chỉ được tự lĩnh hội các kiến thức bộ môn, các kiến thức thực tế mà còn hình thành và phát triển năng l

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TS Phạm Thị Kim Giang, cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này

Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT A Hải Hậu, Trần Quốc Tuấn, C Hải Hậu, Thịnh Long đã giúp đỡ tác giả rất nhiều trong qua trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm

Sau cùng, tác giả gửi cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn động viên, quan tâm tới tác giả trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này!

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Nhã

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kế hoạch dạy học phần hợp chất nitrgen – lớp 12 32

Bảng 2.2 Các tiêu chí đánh giá bài trình bày trên PowerPoint, tranh vẽ, poster 46

Bảng 2.3 Biên bản làm việc nhóm 46

Bảng 2.4 Bài thu hoạch của HS sau khi đi tham quan trải nghiệm 47

Bảng 2.5 Đánh giá của nhóm HS với nhóm bạn 48

Bảng 2.6 Đánh giá của HS với HS trong nhóm 49

Bảng 2.7 Tiêu chí đánh giá sản phẩm 63

Bảng 2.8 Phiếu đánh giá dành cho ban giám khảo 65

Bảng 2.9 Các tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án của HS 79

Bảng 2.10 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLHT 80

Bảng 2.11 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của học sinh 85

Bảng 2.12 Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLHT của học sinh 86

Bảng 3.1 Danh sách các lớp TN và ĐC 90

Bảng 3.2 Các chủ đề dạy học trải nghiệm 90

Bảng 3.3 Học lực của học sinh trong lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

Bảng 3.4 Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC (lần 1) 94

Bảng 3.5 Phân loại kết quả học tập của HS (%) 95

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng 95

Bảng 3.7 Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC (lần 2) 95 Bảng 3.8 Phân loại kết quả học tập của HS (%) 96

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng 96

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát của giáo viên 97

Bảng 3.11: Số lượng và phần trăm từng tiêu chí do GV đánh giá NLHT của HS 98

Bảng 3.12 Kết quả từng tiêu chí của 10 HS lớp thực nghiệm 105

Bảng 3.13 HS tự đánh giá NLHT sau TN và trước TN 106

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Mức độ môn học được tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học 24

Biểu đồ 1.2 Mức độ dạy học trải nghiệm môn Hóa được tổ chức trong mỗi học kì24 Biểu đồ 1.3 Nguyên nhân dạy học trải nghiệm không được tổ chức nhiều ở các trường hiện nay 24

Biểu đồ 1.4 Các hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm 25

Biểu đồ 1.5 Một số lí do các thầy cô tổ chức dạy học trải nghiệm 25

Biểu đồ 1.6 Hiệu quả dạy học trải nghiệm 25

Biểu đồ 1.7 Mức độ dạy học trải nghiệm tác động đến phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 26

Biểu đồ 1.8 Mức độ cần thiết của dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 26

Biểu đồ 1.9 Một số nguyên nhân GV ít dùng DHTN để phát triển NLHT cho HS26 Biểu đồ 1.10 Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm 27

Biểu đồ 1.11 Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học 28

Biểu đồ 1.12 Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học trong một học kì28 Biểu đồ 1.13 Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm 28

Biểu đồ 1.14 Mức độ tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của giáo viên 29

Biểu đồ 1.15 Hình thức hoạt động trải nghiệm em đã được tham gia 29

Biểu đồ 1.16 Hiệu quả của HĐTN với HS 30

Hình 2.1 Học sinh nghe giới thiệu về quy trình sản xuất nước mắm truyền thống 49 Hình 2.2 Học sinh tham quan và tự làm các quy trình sản xuất nước mắm 50

Hình 2.3 Học sinh tự làm một số công đoạn sản xuất nước mắm 50

Hình 2.4 Học sinh kết thúc buổi tham quan trải nghiệm 51

Hình 2.5 Hình ảnh học sinh báo cáo sản phẩm tại lớp 66

Hình 2.6 Sản phẩm từ trứng 66

Hình 2.7 Sản phẩm từ sữa tươi 66

Hình 2.8 Sản phẩm từ các loại hạt 66

Hình 2.9 Sản phẩm từ đậu tương 66

Hình 2.10 Học sinh tham gia đóng kịch 79

Hình 2.11 Học sinh tham gia đóng vai báo cáo 79

Biểu đồ 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 94

Biểu đồ 3.2 Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 95

Biểu đồ 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 96

Biểu đồ 3.4 Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 96

Biểu đồ 3.5 So sánh điểm trung bình NLHT của HS do giáo viên đánh giá ở lớp sau TN và lớp trước TN 98

Biểu đồ 3.6 So sánh kết quả tự đánh giá NLHT của HS trước TN và sau TN 106

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Dạy học trải nghiệm 13

1.2.1 Những khái niệm cơ bản về dạy học trải nghiệm 13

1.2.2 Mục tiêu của dạy học trải nghiệm 14

1.2.3 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm 14

1.2.4 Ưu nhược điểm của dạy học trải nghiệm 14

1.2.5 Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm 15

1.3 Năng lực và năng lực hợp tác 19

1.3.1 Năng lực và phân loại năng lực 19

1.3.2 Năng lực hợp tác 20

1.3.3.Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác 21

1.4 Thực trạng của việc dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 23

1.4.1 Mục đích điều tra 23

1.4.2 Đối tượng điều tra 24

1.4.3 Kết quả điều tra 24

Tiểu kết chương 1 30

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT NITROGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 32

2.1 Tổng quan phần hợp chất nitrogen 32

2.1.1 Cấu trúc, nội dung phần hợp chất nitrogen – lớp 12 32

2.1.2 Mục tiêu phần hợp chất nitrogen 32

2.1.3 Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hợp chất nitrogen 34

2.2 Xác định nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm 34

2.3 Xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 36

2.4 Thiết kế hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần hợp chất nitrogen 37

2.4.1 Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài nhà trường bằng hình thức tổ chức tham quan dã ngoại kết hợp học tập tại thực địa 37

2.4.2 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường bằng hình thức hội thi/cuộc thi 51 2.4.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm với hình thức sử dụng phương pháp đóng vai 67

2.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 80 2.7 Thiết kế phiếu thăm dò ý kiến của HS sau thực nghiệm 87

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 89

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 89

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3 3 Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu 91

3.3.1 Phương pháp xử lí dữ liệu qua bài kiểm tra 91

3.3.2 Thu thập và xử lí dữ liệu qua phiếu đánh giá năng lực hợp tác của HS 92

3.3.3 Khảo sát lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 92

3.4 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.4.1 Kết quả thông qua bài kiểm tra 93

3.4.2 Kết quả qua đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh 97

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 107

3.5.1 Về mặt định tính 107

3.5.2 Về mặt định lượng 107

3.5.3 Kết quả phản hồi của giáo viên và học sinh sau thực nghiệm 109

Tiểu kết chương 3 112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thời đại mà kinh tế và xã hội nói chung, đặc biệt khoa học công nghệ nói riêng đang trên đà phát triển như vũ bão Sự phát triển đó đòi hỏi tất cả các nước trên thế giới trong đó có Việt Nam phải có một chiến lược mạnh mẽ và đúng đắn trong việc phát triển nguồn nhân lực con người Hòa chung

sự phát triển đó, để phát triển phù hợp với nhu cầu xã hội thực tiễn, giáo dục cũng đang khẩn trương đẩy mạnh đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện Đặc biệt là sau ngày 04/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì đổi mới phương pháp dạy học là đòi hỏi tất yếu và được xem là khâu then chốt có ý nghĩa góp phần vào sự thắng lợi của sự nghiệp giáo dục Phương pháp dạy học cần hướng tới tổ chức các hình thức dạy học sao cho phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh, từ đó hình thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành và phát triển năng lực phẩm chất của người học

Hiện nay, công cuộc đổi mới giáo dục đã và đang triển khai một cách toàn diện và mạnh mẽ về tất cả các mặt như đổi mới phương pháp dạy học, đa dạng các hình thức tổ chức dạy học, dạy học định hướng phát triển năng lực của người học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá,…Tuy nhiên, dạy học của nước ta từ trước tới nay vẫn theo hướng chú trọng nội dung không chú trọng kết quả Điều này dẫn tới việc dạy học vai trò của người thầy là trung tâm, phương pháp dạy học phổ biến một chiều từ thầy sang trò; phương pháp dạy học này đã làm cho người học bị thụ động, không phát huy được tính tự giác, tự chủ, sáng tạo, thiếu các kĩ năng làm việc nhóm, thiếu các kĩ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp có hiệu quả sẽ

là khâu mấu chốt cho việc dạy học chú trọng phát triển năng lực của học sinh Dạy học trải nghiệm học sinh sẽ thực sự được trải nghiệm, được làm việc, được nghiên cứu Để giải quyết những nhiệm vụ được đặt rahọc sinh không chỉ thực

hiện một mình mà còn đòi hỏi sự kết nối, hợp tác, trao đổi,… với các cá nhân khác

để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ Nếu học sinh được tổ chức các hoạt động học tập theo hình thức này, học sinh không chỉ được tự lĩnh hội các kiến thức bộ môn, các kiến thức thực tế mà còn hình thành và phát triển năng lực hợp tác của học sinh,

từ đó dần sẽ hình thành những năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội

Hóa học là một môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, một môn khoa học thực nghiệm, môn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống thực tế Việc áp dụng dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực trong bộ môn Hóa học chưa có các tài liệu chính thống và cũng chưa có nhiều nhà nghiên cứu sâu sắc về vấn đề này

Là một giáo viên Hóa học, bản thân tác giả khi dạy học rất băn khoăn, trăn trở

và mong muốn việc dạy học của mình vừa giúp học sinh lĩnh hội kiến thức cốt lõi

về Hóa học, vừa muốn giúp học sinh giải quyết các vấn đề Hóa học trong cuộc sống, vừa muốn giúp học sinh phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng trong cuộc sống thực tế đặc biệt là năng lực hợp tác

Xuất phát từ thực tế, từ nguyện vọng bản thân, từ điều kiện nghiên cứu tác giả quyết định chọn đề tài: “Dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học định hướng trải nghiệm phần hợp chất nitrogen

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm (DHTN)

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác (NLHT)

+ Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học hiện nay trong việc hình thành

và phát triển NLHT cho học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT)

+ Điều tra thực trạng dạy học hóa học theo định hướng trải nghiệm

+ Thiết kế, xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm (DHTN) phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho HS trong phần hợp chất nitrogen khi dạy học theo định hướng trải nghiệm

+ Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT)

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là kế hoạch tổ chức DHTN và cách thức tổ chức các hoạt động DHTN cho HS trong phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển NLHT cho HS

5 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển NLHT cho HS trong dạy học phần hợp chất nitrogen thông qua DHTN?

6 Giải thuyết khoa học

Nếu GV thiết kế kế hoạch bài học phù hợp với đối tượng HS, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của trường thực nghiệm sư phạm và tổ chức tốt các hoạt động dạy học theo định hướng DHTN trong phần hợp chất nitrogen thì sẽ phát triển NLHT cho học sinh THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Tâm lí học, Giáo dục học, dạy học phát triển năng lực, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, tài liệu liên quan đến hóa học, phương pháp dạy học hóa học, chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông cũng như các tài liệu khác có liên quan

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu điều tra khảo sát thực trạng việc dạy học theo định hướng trải nghiệm để phát triển NLHT cho học sinh phổ thông

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của dạy học theo định hướng trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

7.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

- Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết

8 Đóng góp mới của đề tài

- Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DHTN để phát triển NLHT cho HS trung học phổ thông trên địa bàn huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

- Đề xuất nguyên tắc xây dựng kế hoạch DHTN

- Xây dựng quy trình DHTN

- Thiết kế 03 biện pháp DHTN phát triển NLHT cho HS

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua DHTN

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

nghiệm và thực hành hay J.A Cô-men-xki:“Quan điểm về dạy học phải đảm bảo

mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” hoặc Mác-Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kĩ thuật tổng hợp của Crupxcaia…[15,tr.50]

Quan điểm học qua trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lí học, giáo dục học như: John Dewey (1859- 1952), Kurt Lewin (1890- 1947), Jean Piaget (1896- 1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), David Kolb, William James, Carl Jung (1875 – 1961), Carl Rogers (1902- 1987), Paulo Freire (1921- 1997) và các nhà giáo dục hiện đại sau này…

J.Deway đã đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” Theo ông, quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm Ông yêu cầu nhà trường phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở thành xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình giáo dục Ông là người đã tuyên ngôn về “ học qua làm, học bắt đầu từ làm”, trẻ em phải học tập

trong chính cuộc sống xã hội Dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không phải giao vấn đề cho học sinh Những tri thức đạt được thông qua làm việc mới chính là tri thức thật Theo đó, cần đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc… vào nhà trường Loại bài tập này vừa có khả năng phát triển hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội Do đó mục đích của giáo dục không phải là đào tạo người học, hay là làm cho người học phát triển phù hợp với một vài khuôn mẫu định sẵn xa vời, mà là giúp cho người học giải quyết những vấn đề được đặt ra do những tiếp xúc hàng ngày, với điều kiện tự nhiên và xã hội

Cũng theo Deway mục đích của giáo dục nhà trường là đảm bảo quá trình giáo dục liên tục bằng cách tổ chức hoạt động thúc đẩy sự phát triển của trẻ Xu hướng học tập từ cuộc sống là cách tốt nhất của việc tổ chức hoạt động giáo dục ở trường học Bên cạnh những hoạt động trong trường học, cần thiết kế các hoạt động xã hội khác để trẻ có hứng thú, tham gia thực hiện và tự nhận thấy ý nghĩa của chúng cũng như vai trò của mình trong đó Vì vậy để phát triển trí tuệ cho học sinh, phương pháp dạy học phải bằng trải nghiệm và thông qua trải nghiệm, nghĩa là để cho trẻ được trực tiếp tham gia vào hoạt động Sự phát triển trí tuệ trước hết phải có quá trình hình thành biểu tượng Trải nghiệm sẽ cho trẻ biểu tượng trong đầu về sự vật hiện tượng đó

Nhìn chung, tư tưởng giáo dục của J.Deway đã rất tiến bộ vào thời kì đó, và đến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” của ông vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nước Mĩ Ông phê phán giáo dục truyền thống làm đứa trẻ trở nên bị động, chấp nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo Ông đưa ra các lí thuyết và nguyên tắc giáo dục: giáo dục là cuộc sống, nhà trường

là xã hội, lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng phương pháp giáo dục qua trải nghiệm… Có thể nói đây là tư tưởng, cách tiếp cận quá trình giáo dục tiến bộ Bởi những đóng góp to lớn và có giá trị như vậy nên J.Deway được lịch sử giáo dục nước Mĩ và thế giới ghi nhận là nhà giáo dục xuất sắc [18, tr 36- 40]

Có rất nhiều nghiên cứu về “học tập trải nghiệm”, nổi bật có thể nói đến chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb Ông đã đưa ra một chu trình học tập qua

trải nghiệm gồm 4 bước sau: Bước một là kinh nghiệm rời rạc (cảm nhận): học từ kinh nghiệm cụ thể, chi tiết từng bước và thường liên quan đến kinh nghiệm của người đi trước Nhạy cảm với cảm nhận của người khác Bước hai là quan sát có suy tưởng (nhìn): quan sát trước khi đưa ra một phán quyết bằng cách xem sự vật hiện tượng từ những quan điểm khác nhau Bước ba là khái niệm hóa (tư duy): phân tích logic những ý tưởng và hành động trên sự hiểu biết về tình huống Bước bốn là thử nghiệm tích cực (làm): Khả năng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách thu hút mọi người cùng hành động Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro [15, tr 53- 54]

Nhìn chung, các nhà giáo dục thời kì trước như Bourassa, Serre, Ross, Vygotsky và Glassman hay Chichkering, Piaget… đều có những quan điểm, cái nhìn rất tích cực về học tập trải nghiệm Họ khẳng định rằng:

- Học tập qua sự trải nghiệm là môi trường tích cực để xây dựng, hình thành

và củng cố hành vi, thái độ tích cực của người học với môi trường tự nhiên, môi trường sống và cuộc sống thực tiễn

- Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được diễn ra dưới hai hình thức của sự học Thứ nhất là học trải nghiệm qua cuộc sống hằng ngày, đây là hình thức học không chính thức, qua công việc hàng ngày, qua thể thao… Và thứ hai là hình thức học tập trong khuôn khổ chính thức đó là sự trải nghiệm có chủ đích của nhà giáo dục trong quá trình đào tạo người học như chương trình làm việc, các hoạt động học tập đa dạng

- HĐTN trong nhà trường là hoạt động học tập mà người học được tiếp cận trực tiếp với đối tượng mà họ nghiên cứu, học tập và qua sự quan sát, thao tác trực tiếp trên đối tượng học tập, người học phải có ý thức thay đổi thực tiễn, nghĩa là vận dụng những tri thức mà mình thu nhận được vào một tình huống mới, bối cảnh mới phục vụ sự phát triển của con người

Trong những năm 1995 -1996, nhiều nhà giáo dục học đã tổ chức các chương trình học tập trải nghiệm và các nghiên cứu về chương trình học tập này Kết quả nghiên cứu một lần nữa khẳng định: Hoạt động học tập trải nghiệm giúp người học tăng sự tự tin vào chính mình, năng lực tự chủ và khả năng lý luận của người học

tăng lên, có những hành vi và hành động khéo léo hơn khi giao tiếp với người khác Bên cạnh đó, các năng lực xã hội của người học cũng được phát triển và cho kết quả tích cực như phát triển cảm xúc xã hội, người học cảm thấy thoải mái và thích thú hơn bởi vì chính sự trải nghiệm thực tế đã kích thích sự tò mò của họ, tăng ham muốn tham gia các hoạt động xã hội, giảm stress và căng thẳng khi học, giảm rào cản giữa các cá nhân…

Tiếp đó, nhà giáo dục Coleman đưa ra 4 bước tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm: Bước một là người học tham gia vào một hoạt động trong tình huống cụ thể, bối cảnh đặc biệt mà người học có thể thấy ngay được hiệu quả của hoạt động này Bước hai là người học tìm cách hiểu bản chất các hiệu quả trong tình huống hoạt động vừa qua đem lại, theo cách mà người học phải đưa ra các dự đoán là cái

gì đã diễn ra và nó sẽ diễn ra như thế nào trong các tình huống tương tự hoặc trong các tình huống gần giống với tình huống đã hoạt động Bước ba làngười học phải tìm cách hiểu những nguyên lí chính, nguyên lí chung nhất mà khi hoạtđộng nó sinh

ra kết quả như trên trong một lớp các tình huống như vậy Điều này đòi hỏi người học phải có năng lực thiết lập các mối quan hệ nhân quả với nhau, cụ thể là liên hệ giữa hành động với kết quả mà mình vừa tác động trong tình huống vừa qua, khi đó bắt buộc người học phải có một số suy luận về sự thay đổi đa dạng hành động của mình để dự đoán hoặc quan sát kết quả mà mỗi thay đổi đó đem lại Bước bốn là người học phải khái quát hóa nguyên lí thu được trong quan hệ nhân quả vừa qua làm cơ sở để xử lí các tình huống mới hoặc các tình huống có những sự khác biệt thì người học phải đưa ra được các tiên đoán về quan hệ nhân quả của nó để thể chế hóa kiến thức mà mình thu được [15, tr 56-57]

Ngày nay, HĐTN được hầu hết các nước có nền giáo dục phát triển quan tâm, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống như: Anh, Australia, Đức, Hàn Quốc, Nhật, Singapore, Trung Quốc … Ngoài việc học kiến thức cơ bản thì học sinh được tham gianhiều hoạt động đa dạng

và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức; vừa củng cố các kiến thức

đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ

thể.Việc thực hiện chương trình hoạt động trải nghiệm ở nhà trường phổ thông được các nước thực hiện một cách linh hoạt để học sinh được trải nghiệm thực tiễn và học tốt các môn học chính khóa Dưới đây là cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ở

một số nước có nền giáo dục phát triển

- Ở nước Anh, Vai trò cũng như tính hữu ích của các hoạt động trải nghiệm và phiêu lưu – mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm được đông đảoHS tham gia là Trung tâm Widehorion (tạm dịch:

Chân trời rộng mở) Những người sáng lập ra trung tâm này khẳng định: việc đi trải

nghiệm giáo dục ngoài không gian lớp học là một trong những yếu tố quan trọng quyết định cho sự phát triển của trẻ Chính từ quan điểm này, mà đã có hàng loạt các HĐTN cho tất cả các lứa tuổi học đường như: tổ chức trải nghiệm thiên nhiên cho học sinh tiểu học, hoạt động động phiêu lưu – mạo hiểm cho học sinh thanh, thiếu niên Nhiều hoạt động phù hợp với mục đích, đối tượng học tập như: liên quan đến môn Địa lí là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái ngược của các hướng…; liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, làm đồ gốm…; liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng, khám phá đường đua…[3, tr 42-43]

- Cùng với hoạt động dạy học các môn học cơ bản, HĐTN là một hoạt động quan trọng tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc Hoạt động này được thực hiện vớithời lượng chiếm từ 9,1% đến 13,4% và xuyên suốt từ tiểu học đến trung học phổ thông gồm 4 nhóm hoạt động chính: hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện và hoạt động định hướng [4, tr 44]

- Nhằm chuẩn bị tốt cho tương lai HS thì giáo dục của Singapore rất chú trọng các chương trình hoạt động ngoại khóa Hoạt động ngoại khóa là hoạt động chủ chốt của DHTN ở nhà trường Mục đích của hoạt động giáo dục là chú trọng vào việc rènluyện nhân cách, tư duy tạo điều kiện cho các em phát triển một cách tự nhiên hơn là ép buộc các em theo một khuôn mẫu nhất định [5, tr 197]

- Nền giáo dục Trung Quốc đã xây dựng chương trình hoạt động, coi các hoạt động ngoài giờ lên lớp không đơn thuần chỉ là hoạt động có tính chất phụ trợ, tự nguyện của học sinh mà là bộ phận cơ hữu của chương trình học [5, tr 193]

Nhìn chung, dạy học trải nghiệm là một lí thuyết học tập được thế giới rất coi trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những trải nghiệm thực tiễn Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Trong dạy học hiện đại, lớp học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; do vậy cần mở rộng rộng các tri thức hữu ích cho HS thông qua môi trường bên ngoài Nhờ các hoạt động trải nghiệm, nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi học sinh đều tăng thêm lòng tự tin Không những thế, các em còn tích lũy cho mình những kỹ năng làm việc nhóm, để qua đó mang lại cho các em cách nhìn quan trọng

về sự trợ giúp bạn bè trong các hoạt động Và những điều này hoàn toàn phù hợp với các qui luật về tâm lí trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ xa xưa, ông cha ta đã có những câu câu ca dao như: “Học là học để mà hành – Vừa hành vừa học mới là người khôn” hay “Trăm hay không bằng tay quen”… đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa học tập và thực hành luôn gắn bó chặt chẽ với nhau, không bao giờ tách rời nhau

Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã rất nhấn mạnh việc dạy học phải đi đôi với thực hành, Bác Hồ còn chỉ rõ nội dung của sự kết hợp học và hành trong từng bậc học, cấp học như sau:

- Bậc đại học cần kết hợp giữa lí luận với thực hành, tích cực học tập lí luận và khoa học tiên tiến của các nước, kết hợp với thực tiễn của nước ta để giúp ích cho công cuộc xây dựng tổ quốc

- Cấp Trung học thì cần đảm bảo cho học trò những tri thức phổ thông cơ bản, thiết thực, thích hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng của nước ta Những phần kiến thức xa rời với đời sống thực tế thì có thể bỏ qua

- Cấp tiểu học thì giáo dục cho các cháu thiếu nhi tình yêu Tổ quốc, yêu lao động, yêu khoa học, yêu mọi người, giữ gìn và bảo vệ của công Đan xen giữa học

mà chơi, chơi mà học, không nên gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ nào đó [15, tr 59]

Xã hội ngày càng phát triển, nền giáo dục nước nhà cũng nhận được sự quan tâm sâu sắc của toàn xã hội Tư tưởng về học tập trải nghiệm cũng đã được qui định trong Luật Giáo dục và có nội dung như sau: “Hoạt động giáo dục phải được thực

hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn giáo, dục nhà trường gắn kết hợp với giáo dục gia đình

và giáo dục xã hội” Tuy nhiên, với điều kiện hoàn cảnh kinh tế của các nhà trường

mà hoạt động trải nghiệm của học sinh thực sự chưa được chú trọng Nhận thức được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết 29/NQ/TW đã đề cập đến vấn đề tổ chức HĐTN cho học sinh như là một phương pháp tích cực trong quá trình dạy học Hoạt động trải nghiệm giúp hình thành và phát triển cho người học những năng lực và phẩm chất; hài hòa đức, trí, thể, mỹ, dạy người, dạy chữ và dạy nghề Do vậy, tổ chức các hoạt động DHTN theo các hình thức đa dạng, phong phú, linh hoạt, nội dung DHTN cần gắn kết các môn họa với nhau theo hướng tích hợp

Ở Việt Nam, các nhà giáo dục học đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn

đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm

- Theo Phạm Minh Hạc là người tiên phong cho việc đưa lí thuyết hoạt động vào trường học Theo ông, khi tham gia hoạt động thì con người mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức, kinh nghiệm của bản thân Ông cho rằng chương trình GDPT mới chú trọng nhiều vào phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm và các môn học, nó phù hợp với thời đại mới

- Bài viết của tác giả Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng

tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở một số nước có nền giáo dục phát triển như : Anh, Hàn Quốc và có liên hệ đến Việt Nam Theo tác giả, HS thông qua các HĐ đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để củng cố kiến thức và trải nghiệm, thử sức với những tình huống cụ thể Chương trình tổ chức DHTN giúp các em có sự gắn kết giữa nhà trường và cuộc sống thực tế Ở Việt Nam, HĐ trải nghiệm sáng tạo chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐ

GD một cách phù hợp

- Theo nhà nghiên cứu Đinh Thị Kim Thoa trong “ Hoạt động trải nghiệm sáng tạo- góc nhìn từ lý thuyết” đã khẳng định HĐTN sẽ tạo cơ hội cho HS huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực giáo dục khác

nhau để có thể trải nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội Đồng thời giúp các em hình thành, phát triển những năng lực, phẩm chất chủ yếu cũng như cơ hội để tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp

Theo [3], tài liệu tập huấn của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, đã

tổng hợp rất chi tiết những nghiên cứu của các nhà giáo dục về dạy học trải nghiệm như: PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, PGS.TS Nguyễn Văn Hiền, TS Ngô Thị Thu Dung, TS Trần Văn Tính, ThS Bùi Ngọc Diệp, ThS Nguyễn Thị Thu Anh, TS Phan Thị Luyến, ThS Nguyễn Thị Lê.Tài liệu đã đề cập đến những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm về khái niệm, đặc điểm, mục tiêu, yêu cầu, cách thức xây dựng nội dung, tổ chức hoạt động và công cụ đánh giá các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh trong trường phổ thông

Trên cơ sở phân tích các khái niệm (thuật ngữ) liên quan, từ các góc độ nghiên cứu khác nhau về hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các nhà giáo dục trong nước,

tháng 6 năm 2016, NXB Giáo Dục Việt Nam xuất bản cuốn “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” của nhóm tác giả Nguyễn Thị

Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh Có thể coi cuốn sách là cầu nối khoa học giáo dục với nhà trường phổ thông, lí luận và thực nghiệm giáo dục học, tâm lí học với thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay Cuốn sách cung cấp cho độc giả những kiến thức cơ bản về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách tổ chức cụ thể các hoạt động trải nghiệm cho học sinh các cấp và một

số kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục trải nghiệm

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, hầu hết các trường phổ thông đã triển khai các phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh Mặc dù đây là một hình thức dạy học còn mới mẻ, tài liệu tham khảo còn khan hiếm, song đã có một số trường phổ thông với điều kiện và đặc thù riêng, khi triển khai một cách phù hợp mô hình học tập trải nghiệm cũng đã thu được những kết quả đáng trân trọng

Như vậy, các nhà giáo dục trong nước và trên thế giới đều đề cao vai trò của HĐTN trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh Mặc dù, chưa có một tài

liệu tham khảo cụ thể nào đề cập đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Hóa học, nhưng những tài liệu, công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham khảo quí giá của đề tài

1.2 Dạy học trải nghiệm

1.2.1 Những khái niệm cơ bản về dạy học trải nghiệm

1.2.1.1 Trải nghiệm

Theo quan điểm triết học, HĐTN được quan điểm là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới tự nhiên khách quan Sự quan hệ tương tác biện chứng này bao gồm những kĩ năng, những nguyên tắc; bao gồm cả hình thức, bản chất và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội

Theo [23] có viết: “trải” có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”,

còn “nghiệm” có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó đúng” Như vậy, có thể hiểu đơn giản “trải nghiệm” là những gì con người đã từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu

Theo các nhà khoa học giáo dục, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan con người, tạo cho con người những cảm xúc đặc biệt giúp con người cảm thấy cáctác động đó và cảm nhận nó, học tập nó, rút ra bài học cho bản thân và ứng dụng trong cuộc sống từ đó hình thành nên các kĩ năng.Như vậy, trải nghiệm để phục vụ cuộc sống Trong cuộc sống, chúng ta tích lũy dần những tri thức và những kinh nghiệm cho bản thân Qua đó, con người sẽ hoàn thiện bản thân và cải tạo thực tại làm cho cuộc sống tốt hơn Như vậy, sống và trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành, bổ sung và hỗ trợ lẫn nhau

1.2.1.2 Dạy học trải nghiệm

- Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế thì giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy động viên khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó tổng kết, phản ánh lại để tăng cường

sự hiểu biết, phát triển năng lực, phát triển kĩ năng kĩ xảo, định hình được giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân mỗi cá nhân, tiến tới sẽ đóng góp tích cực cho cộng đồng xã hội Người dạy có thể là: giáo viên, kĩ sư, chuyên viên, huấn luyện viên…Nó nói lên tính đơn giản, đa dạng phổ biến của giáo dục trải nghiệm Người

học sẽ huy động một cách toàn diện các năng lực sẵn có của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ Từ đó, HS sẽ phát huy được tính tự lập, tự giác và các năng lực sẽ được hình thành và phát triển

Từ những định nghĩa trải nghiệm trên, tác giả có thể định nghĩa DHTN như

sau: Dạy học trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt

động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã

hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn,

phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình

1.2.2 Mục tiêu của dạy học trải nghiệm

DHTN nhằm hình thành và phát triển những kỹ năng, kĩ xảo, hình thành và

phát triển các năng lực và phẩm chất cần có ở con người trong xã hội hiện đại

1.2.3 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm

+ DHTN cần có sự phối hợp chặt chẽ của các tổ chức, đoàn thể trong và ngoài nhà trường

+ Nội dung DHTN có tính thực tiễn, phân hóa và tích hợp cao

+ DHTN được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng khác nhau

+ DHTN giúp HS được trải qua và nghiệm lại những kinh nghiệm mà các hình thức dạy học khác không có

1.2.4 Ưu nhược điểm của dạy học trải nghiệm

1.2.5.1 Ưu điểm

- DHTN giúp cho việc học tập của HS thú vị và hấp dẫn hơn

- Khi tham gia trải nghiệm sẽ giúp các em tự giác, thoải mái, tích cực chủ động hơn trong việc lĩnh hội kiến thức

- DHTN có nhiều hình thức khác nhau nó sẽ phát huy tối đa khả năng thích ứng, sáng tạo, chủ động của HS

- HS được hình thành các kĩ năng sống qua các nhiệm vụ học tập của GV

- DHTN cần người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi ) từ đó giúp HS tăng khả năng cảm nhận và ghi nhớ kiến thức

1.2.5.2 Nhược điểm

Bên cạnh ưu điểm DHTN còn có một số hạn chế nhất định như sau:

- DHTN cần huy động nhiều nguồn lực, đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo của cả

1.2.5 Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm

Môn Hoá học là môn khoa học thực nghiệm có nhiều ưu thế trong việc tổ chức cho HS lĩnh hội, kiến tạo kiến thức dựa trên những kinh nghiệm thực tế, thông qua các thao tác thực hành, thử nghiệm để kiểm nghiệm và từ đó rút ra kết luận mới Dựa vào thời gian và địa điểm tổ chức dạy học, có thể chia hình thức các hoạt động trải nghiệm ở 3 quy mô: trong lớp học, trong nhà trường và ngoài nhà trường (đi tham quan, dã ngoại, thực địa)

1.2.5.1 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong lớp học

a) Tổ chức trò chơi

Tổ chức trò chơi trong giờ học có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau như khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận tri thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri thức đã được tiếp nhận,… Các câu hỏi trong trò chơi thường là những câu hỏi liên quan đến tính chất vật lí (trạng thái, màu sắc, ), tính chất hoá học, tên gọi, công thức hoá học và ứng dụng của các chất Trò chơi giúp phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho HS; tạo điều kiện thuận lợi cho HS tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau, …

Khi tổ chức trò chơi trong dạy học, GV cần chú ý mục tiêu của trò chơi (thông qua trò chơi cung cấp cho HS kiến thức, kĩ năng và thái độ nào? Bằng cách nào?), xây dựng và phổ biến rõ luật chơi (có chú ý đến hình thức thưởng phạt) cho HS và hình thức tổ chức đảm bảo tính khách quan công bằng

b) Sử dụng phương pháp đóng vai

Đây là phương pháp nhằm giúp HS nhập vai thành một nhân vật, một người làm nghề khác nhau, một vật nào đó Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng thông qua việc xây dựng kịch bản để “diễn”

HS cần huy động những kinh nghiệm, vốn tri thức đã có của mình về một vấn đề/ vai trò cùng với cảm xúc thái độ và sự liên tưởng, tưởng tượng để có thể sáng tạo ra những vai diễn khác nhau ngay cả khi GV ra cùng một tình huống

c) Sử dụng thí nghiệm hoá học

Đây là hình thức tổ chức hoạt động truyền thống và mang đặc trưng môn Hoá học HS được tiến hành các thí nghiệm hoặc quan sát, trải nghiệm những hiện tượng thí nghiệm do GV tiến hành Trong hình thức này HS được yêu cầu đưa ra nhận định của mình về các vấn đề khoa học; kiểm tra các nhận định đó thông qua việc thực hiện các thí nghiệm, từ đó rút ra kết luận cần thiết Ở mức độ tích cực hơn, GV cho phép HS đề xuất và tự thiết kế một số thí nghiệm; tổ chức thảo luận/ tranh luận

về một số nghiên cứu khoa học Từ đó GV phân tích những kiến thức khoa học được vận dụng như thế nào trong một số hiện tượng khác nhau của đời sống thực tiễn Việc trải nghiệm thông qua quan sát, phân tích từ kết quả thí nghiệm là hình thức khá quan trọng giúp hình thành nhận thức đồng thời tạo hứng thú, niềm tin vào khoa học cho HS

d) Xây dựng mô hình

Dựa trên những kiến thức đã có, HS được tổ chức hoạt động tự thiết kế và sáng tạo ra các mô hình hoặc các vật mẫu với mục đích mô tả các sự vật, hiện tượng khoa học cũng như nguyên tắc hoạt động của chúng Ví dụ, HS có thể được yêu cầu

sử dụng những nguyên liệu tự tìm kiếm trong môi trường xung quanh để tạo nên mô hình nguyên tử; hoặc các em cũng có thể sử dụng các sự vật gần gũi với cuộc sống

để mô tả và giới thiệu về chu trình cacbon trong tự nhiên Ngoài ra, các mô hình và mẫu vật mà HS sáng tạo nên từ các chất liệu quen thuộc, cũng có thể được dùng để kiểm tra, thực nghiệm một thiết kế liên quan đến các nội dung khoa học để cùng xem liệu lí thuyết được học có chính xác như thực tiễn vốn nhìn thấy Ví dụ tự tạo pin điện từ quả chanh, dây dẫn và các mảnh đồng hay tự tạo máy lọc nước đơn

giản, Việc yêu cầu HS xây dựng mô hình tuân theo 4 bước trong quy trình học tập trải nghiệm của Kolb: HS dựa trên việc huy động kiến thức kinh nghiệm đã có của bản thân để phân tích, suy nghĩ về những kinh nghiệm từ đó khái quát hóa và trừu tượng hoá để tự xây dựng mô hình của “bản thân” và kiểm nghiệm những phán đoán của mình dựa trên việc phân tích sản phẩm

1.2.5.2 Tổ chức hoạt động trong nhà trường

a) Hoạt động câu lạc bộ Hoá học

Các hoạt động thường thấy trong câu lạc bộ có thể là tổ chức những buổi biểu diễn thí nghiệm vui, ảo thuật về hoá học hay những buổi thảo luận về một chủ đề cụ thể (các phương pháp giải nhanh bài tập hoá học hay trao đổi kinh nghiệm học tập môn Hoá, )

b) Hội thi/ cuộc thi về hoá học

Hội thi/cuộc thi có thể được tổ chức bằng nhiều phương thức khác như: Thi làm các sản phẩm, thi vẽ tranh, thi tìm hiểu lịch sử/ phát minh/ứng dụng, của hoá học, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi trình diễn thời trang từ các vật liệu polime, thi kể chuyện lịch sử hoá học, thi sáng tác bài hát về hoá học, Điều quan trọng khi tổ chức hội thi là phải vui vẻ, sôi động, có tính thi đua sáng tạo và đậm chất “hoá học” Ngoài ra, GV cần nhận xét tổng kết và chính xác hóa cho HS về những nội dung Hoá học để ngoài tiêu chí “vui” của hội thi thì vẫn cần có tính chính xác, khoa học, thực tiễn về nội dung kiến thức được đề cập đến

c) Hoạt động giao lưu

Hoạt động giao lưu là một hình thức tổ chức nhằm tạo ra các điều kiện để cho

HS được giao lưu, tiếp xúc và trao đổi thông tin với một số nhân vật nổi tiếng Qua

đó, giúp HS thay đổi suy nghĩ có định hướng đúng đắn trong cuộc sống của mình Thí dụ như GV mời chuyên gia trong lĩnh vực phòng cháy chữa cháy đến trao đổi kinh nghiệm phòng cháy ở gia đình và nơi công cộng Trên cơ sở đó, dùng kiến thức hoá học để giải thích một số nguyên tắc phòng cháy chữa cháy.Hoặc GV mời chuyên gia ở các nhà máy sản xuất hoá chất (phân bón hoá học, gang thép, sản xuất gốm sứ ) ở địa phương đến nói chuyện về đặc thù nghề nghiệp, quy trình sản xuất,

d) Nghiên cứu khoa học

Hoạt động này HS được tập dượt theo cách làm việc của nhà nghiên cứu khoa học thông qua một số chủ đề STEM GV xây dựng chủ đề STEM theo cách: lựa chọn nội dung cụ thể trong môn học, nghiên cứu việc ứng dụng của các nội dung đó trong thực tiễn, tìm hiểu quy trình, giai đoạn, các kiến thức được sử dụng để tạo ra ứng dụng/ sản phẩm, từ đó chỉ ra các kiến thức liên quantrong các môn học thuộc lĩnh vực STEM Do đó để giải quyết được các vấn đề đặt ra HS phải huy động được các hiểu biết, kiến thức đã học của một số môn học STEM, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tìm tòi, khám phá để tạo ra được sản phẩm Mục đích chính của loại hình hoạt động này là giúp HS tìm hiểu về cách thức hoạt động, vận hành của một hệ thống nhất định thay vì chỉ đơn thuần thu thập số liệu, thông tin để hỗ trợ cho việc nắm vững một khái niệm khoa học Nói cách khác, HS được học cách tìm hiểu về khoa học thay vì chỉ biết được về một nội dung khoa học nhất định, HS được trải nghiệm thực tế

1.2.5.3 Tổ chức hoạt động ngoài nhà trường

a) Đi tham quan dã ngoại

Mục đích của tham quan, dã ngoại là để HS được trải nghiệm thực tế từ đó có thể hiểu sâu và rõ hơn những kiến thức đã học Tuỳ theo tình hình thực tiễn ở địa phương, GV có thể cho HS tham quan các nhà máy, xí nghiệp sản xuất (sản xuất xi măng, phân bón hóa học, xà phòng, nhôm, gang thép, chế biến thực phẩm ) để tìm hiểu về quy trình sản xuất các chất trong thực tiễn, vận dụng các quy luật về tốc độ phản ứng, cân bằng hoá học, quy luật các phản ứng hoá học, để tìm cách giải thích các bước trong quy trình đó Như vậy việc tổ chức cho HS đi tham quan dã ngoại không chỉ đơn thuần là việc cho HS đi “xem” mà GV cần khai thác đặt câu hỏi liên quan đến thực tiễn cho HS thảo luận hay viết thu hoạch Có như vậy việc tham quan mới có ý nghĩa và thiết thực

b) Tổ chức các hoạt động học tập tại thực địa (cơ sở sản xuất, trang trại)

Hình thức này có thể kết hợp với hình thức tham quan dã ngoại Ở hình thức học tập tại thực địa, GV cho HS trải nghiệm thực sự (làm, thao tác, hoạt động,…) các công việc tại cơ sở sản xuất chứ không chỉ đơn thuần đi xem rồi phân tích, thảo

luận Nếu như hình thức tham quan dã ngoại phù hợp với quy mô sản xuất lớn (chủ yếu dùng máy móc ở quy mô công nghiệp) thì hình thức này phù hợp với các cơ sở sản xuất nhỏ, làng nghề thủ công Ví dụ GV có thể cho HS học tập tại những làng nghề như làng sản xuất gốm sứ, làng muối,

Thông qua hoạt động thực địa không chỉ giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tế mà còn làm tăng hứng thú học tập bộ môn, được định hướng nghề nghiệp

Bên cạnh những hình thức nói trên, tuỳ thuộc vào mục tiêu bài học và nội dung cụ thể mà GV có thể tổ chức dạy học trải nghiệm theo một số cách tiếp cận khác như:

- Xuất phát từ những hiện tượng tự nhiên hoặc các cách lí giải thú vị, bất ngờ

và kịch tính

- Xuất phát từ những bài giới thiệu, những câu chuyện hoặc kinh nghiệm cá nhân của GV, HS được trình bày dưới hình thức đóng vai, kể chuyện … để lí giải về một nội dung khoa học nhất định

Trong luận văn này, tôi xây dựng các kế hoạch dạy học theo 3 hình thức: Sử dụng phương pháp đóng vai; hội thi về hoá học; đi tham quan dã ngoại kết hợp tổ chức các hoạt động học tập tại thực địa

1.3 Năng lực và năng lực hợp tác

1.3.1 Năng lực và phân loại năng lực

Năng lực được sử dụng nhiều nghĩa, gắn với lĩnh vực khác nhau sẽ khác nhau Trong luận văn này tôi đưa một số khái niệm năng lực được sử dụng trong các văn bản chương trình giáo dục phổ thông nhiều nước để tiện so sánh và nhận xét, chẳng hạn:

Có nhiều chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực: Theo F.E Weinert cho rằng: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người

đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”.[24, tr 9]

Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp Sự phân loại vào các quan điểm

và các tiêu chí Nhìn vào chương trình thiết kế theo năng lực của các nước có thể

thấy có hai loại chính (general competence), đó là năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence)

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển

do một lĩnh vực/ môn học nào đó

Tiếp thu quan niệm về năng lực phát triển của các nước phát triển, theo [4] Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Việt Nam đã xác định:

- Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

- Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất cứ ai cũng cần phải có

để sống, học tập và làm việc hiệu quả Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực đặc thù

a) Năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học

và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

b) Năng lực đặc thù của môn học là năng lực được hình thành và phát triển

chủ yếu thông qua các môn học và một số hoạt động giáo dục nhất định như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực

công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất…

1.3.2 Năng lực hợp tác

1.3.2.1 Khái niệm

Năng lực hợp tác là một năng lực chung rất quan trọng trong việc hình thành

và phát triển một con người phù hợp với yêu cầu xã hội Tuy nhiên, không có môn học nào gọi là đặc trưng cho việc phát triển NLHT mà NLHT sẽ được từng môn học đều phải góp phần hình thành và phát triển

Theo [16], NLHT là khả năng của cá nhân biết thích ứng với tập thể nhóm, biết tự nhận trách nhiệm, chia sẻ công việc, giúp đỡ cộng sự và thực hiện có hiệu quả những thỏa thuận trong nhóm như kế hoạch đã đềra

1.3.2.2 Cấu trúc, biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [24] biểu hiện của sự hợp tác trong học tập chính là các hoạt động riêng

lẻ của cá nhân được gắn kết chặt chẽ với nhau dựa trên cơ sở có cùng mục đích học tập, lợi ích và sự nỗ lực chung, với tinh thần tự nguyện, tin tưởng giúp đỡ nhau Để hợp tác có hiệu quả, nói cách khác để có năng lực hợp tác cần có:

- Đánh giá được hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân và nhóm

- Xây dựng, đề xuất việc phân công công việc sao cho hợp lí, tổ chức các hoạt động để hoàn thành nhiệm vụ

c) Thái độ hợp tác

- Đề xuất được các giải pháp thực hiện nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ nhóm

- Sẵn sàng nhận nhiệm vụ khó khăn của nhóm

- Biết thảo luận, chia sẻ thông tin, góp ý cho bạn cùng nhóm

1.3.3.Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác

1.3.1.1 Đánh giá qua quan sát

Để đánh giá quan sát một nội dung nào đó trong dạy học thì GV cần thực hiện theo các bước cơ bản sau:

- Bước 1: Chuẩn bị

+ Xây dựng mục tiêu, nội dung, đối tượng cần quan sát

+ Thiết kế các tiêu chí quan sát

+ Thiết kế bảng kiểm hay phiếu quan sát

- Bước 2: Quan sát và cho điểm

+ Quan sát, dựa vào các tiêu chí đã xây dựng để cho điểm vào bảng kiểm quan sát hay phiếu quan sát

+ Ghi chép lại những vấn đề xảy ra đặc biệt và các lưu ý

1.3.1.2 Đánh giá qua hồ sơ

Khi xây dựng chương trình đánh giá hồ sơ, GV cần thực hiện theo quy trình: + Cung cấp cho HS một số mẫu để HS xác định được mục tiêu thực hiện + Tư vấn, góp ý các hoạt động học tập của HS và các nhóm

+ Trong các hoạt động của HS, GV cần hướng dẫn, tác động kịp thời bằng cách động viên, khuyến khích hoặc bổ sung các tư liệu cần thiết

+ HS hoàn thành các mẫu hồ sơ, bài báo cáo, tranh ảnh, poster… để thực hiện

1.3.1.4 Đánh giá đồng đẳng

Là hình thức HS tham gia vào việc đánh giá công việc lẫn nhau HS phải nắm

rõ các tiêu chí được dùng khi đánh giá trong sản phẩm công việc của cá nhân khác

1.3.1.5 Đánh giá qua bài kiểm tra

Phương pháp đánh giá qua bài kiểm tra là cách thức HS làm những bài kiểm tra trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học, tùy thuộc vào nội dung kiến thức; sau đó GV chấm và cho điểm

Phương pháp đánh giá qua bài kiểm tra giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp, do đó đánh giá được trình độ chung của HS trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy

Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được

tổ chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin…

1.4 Thực trạng của việc dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

1.4.1 Mục đích điều tra

1.4.1.1 Đối với giáo viên

- Tìm hiểu mức độ hiểu biết cũng như thực tế về việc tổ chức DHTN ở các trường THPT

- Lấy ý kiến tham khảo của GV về tác dụng của DHTN trong quá trình học tập của HS, những khó khăn gặp phải trong quá trình tổ chức DHTN

- Tìm hiểu việc dạy học phát triển NLHT

- Tìm hiểu một số hình thức tổ chức DHTN mà GV đã sử dụng để phát triển NLHT cho HS

1.4.1.2 Đối với học sinh

- Lấy ý kiến của HS về sự hứng thú và mức độ nhận thức của các em đối với HĐTN mà em đã tham gia

- Tìm hiểu việc DHTN để phát triển NLHT của HS thông qua các HĐTN đã

tham gia

1.4.2 Đối tượng điều tra

Điều tra 28 GV dạy học bộ môn Hóa học, 380 HS khối 12, tại các trường THPT A Hải Hậu, THPT C Hải Hậu, THPT B Hải Hậu, THPT Trần Quốc Tuấn, THPT Thịnh Long trên địa bàn huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định

1.4.3 Kết quả điều tra

1.4.3.1 Đối với giáo viên

Với nội dung phiếu tham khảo ý kiến giáo viên được trình bày chi tiết ở phụ lục 1, chúng tôi đã khảo sát 28 GV dạy môn Hóa học ở 4 trường THPT trên địa bàn huyện Hải Hậu gồm: THPT A Hải Hậu, THPT Trần Quốc Tuấn, THPT C Hải Hậu,

THPT Thịnh Long Kết quả như sau:

Biểu đồ 1.1 Mức độ môn học được tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học

Biểu đồ 1.2 Mức độ dạy học trải nghiệm môn Hóa được tổ chức trong mỗi học kì

Biểu đồ 1.3 Nguyên nhân dạy học trải nghiệm không được tổ chức nhiều ở các

trường hiện nay

Biểu đồ 1.4 Các hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm

Biểu đồ1.5 Một số lí do các thầy cô tổ chức dạy học trải nghiệm

Biểu đồ 1.6 Hiệu quả dạy học trải nghiệm

Tài liệu tham khảo còn hạn chế…

Hạn chế về thời gian

và không gian …

Không cần thiết tổ chức HĐTN…

Không đồng ý Đồng ý một phần Đồng ý

và thực tiễn

DHTN cần thiết với môn học

GV muốn điều chỉnh cách dạy

và cách học đối với HS

Không đồng ý Đồng ý một phần Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Biểu đồ 1.7 Mức độ dạy học trải nghiệm tác động đến phát triển năng lực hợp tác

Tăng cường hứng thú học tập…

Phát triển, rèn luyện các năng lực

…

Tạo sân chơi lành mạnh, bổ ích

Không đồng ý Đồng ý một phần Đồng ý

Sau khi tổng hợp kết quả thu được từ phiếu khảo sát GV cho thấy: Phần lớn

GV đã nhận ra những tác dụng và hiệu quả to lớn của việc DHTN mang lại cho HS (biểu đồ 1.5; biểu đồ 1.6); bên cạnh đó GV đã nhận thức được tác dụng việc DHTN đến sự phát triển NLHT của HS (biểu đồ 1.7; biểu đồ 1.8) Nhưng trên thực tế các trường ở địa bàn Hải Hậu số môn học tổ chức các DHTN trong một năm học còn ít, chủ yếu từ 3 đến 5 môn trên một năm (biểu đồ 1.1); số buổi môn Hóa học tổ chức DHTN còn hạn chế, chủ yếu 1 buổi trên một học kì (biểu đồ 1.2) Các thầy cô đã nhận ra được một số nguyên nhân dẫn tới việc tổ chức DHTN phát triển NLHT còn

ít là do một số nguyên nhân sau: Không có sự hỗ trợ, hợp tác từ phía nhà trường, hội phụ huynh HS và HS như phương tiện, nguồn lực, kinh phí thực hiện; cần nhiều thời gian công sức để thiết kế các HĐTN, tài liệu tham khảo còn hạn chế, chưa có

sự hiểu biết đầy đủ về cách thức tổ chức hoạt động, …(biểu đồ 1.5, biểu đồ 1.9)

1.4.3.2 Đối với học sinh

Với nội dung phiếu tham khảo ý kiến học sinh được trình bày chi tiết ở phụ lục 2, chúng tôi đã khảo sát 380 HS đang học tại 4 trường THPT trên địa bàn huyện Hải Hậu gồm: THPT A Hải Hậu, THPT Trần Quốc Tuấn, THPT C Hải Hậu, THPT

Thịnh Long Kết quả như sau:

Biểu đồ 1.10 Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm

Không cần thiết…

Không đồng ý Đồng ý một phần Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

Biểu đồ 1.11 Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học

Biểu đồ 1.12 Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học trong một học kì

Biểu đồ 1.13 Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia hoạt động nhóm

Biểu đồ 1.14 Mức độ tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của giáo viên

Biểu đồ 1.15 Hình thức hoạt động trải nghiệm em đã được tham gia

Biểu đồ 1.16 Hiệu quả của HĐTN với HS

Sau khi tổng hợp kết quả thu được từ phiếu khảo sát HS cho thấy: Đa số HS đều rất thích tham gia hoạt động trải nghiệm (biểu đồ 1.10), đa số HS đều có hứng thú với việc tổ chức hoạt động nhóm để phát huy NLHT (biểu đồ 1.13), phần lớn

HS đã nhận ra được tác dụng của việc GV tổ chức DHTN để phát triển NLHT của bản thân như các em được bày tỏ quan điểm, phát huy vai trò chủ động, tự giác và tích cực của HS, phát triển được các năng lực như NL hợp tác, NL giao tiếp, NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống…(biểu đồ 1.16) Các em đều có mong muốn được tham gia và tham gia nhiều hơn nữa các buổi DHTN Nhưng trên thực

tế số buổi học sinh tham gia học tập trải nghiệm do môn Hóa học tổ chức còn ít (chủ yếu 1 buổi/1 học kì, biểu đồ 1.12), số buổi HS được tham gia trải nghiệm tất cả các môn trong cả 1 năm học còn hạn chế (chủ yếu 1 buổi/1 học kì, biểu đồ 1.11); các hình thức DHTN học sinh được tham gia chưa đa dạng chủ là đi tham quan dã ngoại (biểu đồ 1.15)

Những kết quả khảo sát trên đặt ra một vấn đề làm thế nào để DHTN nhằm phát triển NLHT cho HS đạt hiệu quả nhất Đồng thời nguyên tắc và quy trình tổ chức DHTN sao cho hợp lí phù hợp nhất với từng trường, từng địa phương

Tăng cường hứng thú học tập, …

Phát triển, rèn luyện các năng lực…

Tạo sân chơi lành mạnh, bổ ích

Không đồng ý Đồng ý một phần Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý