Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho học sinh trung học phổ thông tỉnh bắc kạn trong dạy học phần sinh thái học sinh học 12

Theo đó, tất cả các bậc học sẽ được tích hợp nội dung ứng phó với biến đổi khí hậu vào chương trình giảng dạy, tùy theo độ tuổi, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh.. Thông qua các đợt thự

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

SẰM HUY THỨC

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN TRONG DẠY HỌC

PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

SẰM HUY THỨC

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN TRONG DẠY HỌC

PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12

Ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học

Mã số : 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS HÀ VĂN DŨNG

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian học tập, nghiên cứu khoa học và thực nghiệm luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận được sự động viên giúp đỡ của nhiều cá nhân và tập thể

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo, người

hướng dẫn khoa học của tôi TS Hà Văn Dũng, thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ

tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô giáo trong khoa Sinh học - Trường ĐHSP Thái Nguyên, đặc biệt là các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành

đề tài nghiên cứu của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT chuyên Bắc Kạn, PTDTNT tỉnh Bắc Kạn, THPT Bộc Bố huyện Pác Nặm (Bắc Kạn) đã giúp đỡ tôi tổ chức thực nghiệm sư phạm thành công

Nhân dịp này tôi cũng xin cảm ơn gia đình, tất cả bạn bè đã luôn ở bên động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, ngày 1 tháng 9 năm 2019

Tác giả

Sằm Huy Thức

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 6

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 7

4 Giả thuyết khoa học 7

5 Giới hạn của đề tài 7

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Những đóng góp mới của luận án 9

9 Cấu trúc của luận văn 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUÂN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Lịch sử nghiên cứu về tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học ở trung học phổ thông 10

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 10

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 12

1.2 Cơ sở lí luận 13

1.2.1 Tích hợp và dạy học tích hợp 13

1.2.2 Biến đổi khí hậu và giáo dục biến đổi khí hậu 17

1.2.3 Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông 19

1.2.4 Chủ đề và dạy học theo chủ đề 23

1.3 Cơ sở thực tiễn 25

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy học theo CĐ ở một số trường THPT tại tỉnh Bắc Kạn 26

1.3.2 Điều tra thực trạng dạy học tích hợp giáo dục BĐKH qua môn Sinh học ở trường THPT trong tỉnh Bắc Kạn 27

Kết luận chương 1 31

CHƯƠNG 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12 33

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung phần sinh thái học - sinh học 12 33

2.1.1 Cấu trúc nội dung 33

2.1.2 Tiềm năng GDBĐKH trong dạy học phần STH - SH 12 34

2.1.3 Đặc điểm sinh thái tỉnh Bắc Kạn - Cơ hội để dạy học tích hợp GDBĐKH cho học sinh 35

2.2 Biện pháp tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học phần sinh thái học - sinh học 12 37

2.2.1 Sử dụng bài tập tình huống thực tiễn 37

2.2.2 Sử dụng biện pháp đóng vai 39

2.2.3 Dạy học theo dự án 40

2.2.4 Tổ chức hoạt động trải nghiệm 43

2.3 Xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDBĐKH cho học sinh THPT tỉnh Bắc Kạn trong dạy học phần sinh thái học - sinh học 12 43

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDBĐKH trong dạy học phần sinh thái học - sinh học 12 43

2.3.2 Quy trình chung xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp GDBĐKH trong phần sinh thái học - sinh học 12 43

2.3.3 Vận dụng quy trình vào thiết kế KHDH và tổ chức DH chủ đề tích hợp GDBĐKH trong DH STH - SH12 49

2.4 Đánh giá NL vận dụng kiến thức 58

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức GQVĐ của HS 58

2.4.2 Bộ công cụ đánh giá năng lực VDKT 60

Kết luận chương 2 61

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 62

3.2 Nhiệm vụ thực nhiệm sư phạm 62

3.3 Nội dung thực nghiệm 62

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 62

3.3.2 Địa điểm nghiên cứu thực nghiệm 62

3.3.3 Thời gian thực nghiệm 62

3.4 Phương pháp thực nghiệm 62

3.5 Kết quả thực nghiệm 63

3.5.1 Kết quả trước thực nghiệm 63

3.5.2 Kết quả sau thực nghiệm 63

Kết luận chương 3 73

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Một số khó khăn của giáo viên khi dạy học theo CĐ 26

Bảng 1.2: Nhận thức của GV về mục đích dạy học theo CĐ 27

Bảng 1.3: Mức độ thực hiện GDBĐKH thông qua môn học 27

Bảng 1.4: Hình thức GDBĐKH thường xuyên được áp dụng trong dạy học 28

Bảng 1.5: Nguồn tài liệu được GV sử dụng trong dạy học để GDBĐKH 29

Bảng 1.6: Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện GDBĐKH trong dạy học bộ môn 29

Bảng 1.7: Nội dung giáo viên cần hỗ trợ trong việc thực hiện nội dung tích hợp GDBĐKH 30

Bảng 1.8: Lợi ích của việc GDBĐKH trong dạy học sinh học tại tỉnh Bắc Kạn 30

Bảng 2.1: Lựa chọn chủ đề, xác định nội dung và biện pháp tích hợp GDBĐKH trong phần Sinh thái học - Sinh học 12 46

Bảng 2.2: Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt khi học CĐ 50

Bảng 2.3: Các tiêu chí với các mức độ biểu hiện của NLVDKT 58

Bảng 2.4: Phiếu sử dụng để thống kê đánh giá NLVDKT đạt được của từng của HS qua từng bài KT 60

Bảng 3.1: Đánh giá mức độ đạt được về nội dung GD BVMT và BĐKH trước thực nghiệm 63

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC 64

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC 64

Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC 64

Bảng 3.5: Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của nhóm lớp TN và ĐC 66

Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và lớp ĐC 67

Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 1 tiết 67

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 tiết 67

Bảng 3.9: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết 68

Bảng 3.10: Kiểm định X điểm kiểm tra 1 tiết của nhóm lớp TN và ĐC 69

Bảng 3.11: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC 70

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ về Quy trình chung xây dựng và tổ chức DH chủ đề tích hợp

GDBĐKH trong phần Sinh thái học - SH 12 44

Hình 2.2 Sơ đồ Lôgíc cấu trúc nội dung chương trình STH ở trường PTTH 45

Hình 2.3 Sơ đồ các bước thiết kế KHDH chủ đề tích hợp GDBĐKH 48

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC 65

Hình 3.2 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC 65

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 1 tiết 68

Hình 3.4 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 1 tiết giữa lớp TN và lớp ĐC 69

Hình 3.5 Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT của lớp TN và lớp ĐC 72

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Tác hại của biến đổi khí hậu

Biến đổi khí hậu (BĐKH) gây ra hậu quả nghiêm trọng đối với tất cả các quốc gia trên thế giới Hội nghị thượng đỉnh toàn cầu về PTBV tại Johannesburg (Cộng hòa Nam Phi) năm 2002 đã nhận định rằng những hậu quả của BĐKH toàn cầu trực tiếp tác động

đến sự sinh tồn của loài người, vì gây hại đến: Tài nguyên nước, Năng lượng, Sức khỏe con người, Nông nghiệp và an ninh lương thực, Đa dạng sinh học [10]

Sự biến đổi khí hậu trên toàn cầu đang hàng ngày gây ra sự nóng lên của Trái Đất, kéo theo đó là vô số hệ lụy như băng tan, nước biển dâng cao, mưa bão, lũ lụt, cho đến các thiên tai có khả năng gây tàn phá quy mô lớn như động đất, sóng thần, hạn hán… Tất cả góp phần gây nên hậu quả là tình trạng thiếu lương thực và hàng loạt dịch bệnh ở con người và vật nuôi Theo các nhà khoa học, chính con người với những hoạt động sản xuất công nghiệp và sinh hoạt hàng ngày là một trong những nguyên nhân chính đang gây ra sự nóng lên toàn cầu và gây ra hiệu ứng nhà kính BĐKH đang là thách thức nghiêm trọng nhất đối với quá trình phát triển bền vững của tất cả quốc gia trên thế giới, trong đó Việt Nam là một trong 5 quốc gia chịu ảnh hưởng nặng nề nhất của BĐKH do có bờ biển dài [10]

Theo Tổ chức Khí tượng Thế giới (WMO), nhiều loại hình thiên tai và thời tiết cực đoan diễn ra với quy mô và tần suất ngày càng lớn Tại Hội nghị LHQ về BĐKH (COP 23) ở Born, Đức (11/2017), số liệu thống kê cho thấy trên toàn thế giới, từ 1996-2016, thiên tai do BĐKH làm chết 520.000 người, gây thiệt hại kinh tế 3.160 tỷ USD [10] [39]

Việt Nam được dự đoán bị tác động nặng nề nếu khí hậu tăng lên 10C và nước biển dâng cao 1m Trong 45 năm (1956-2000) có 311 cơn bão và áp thấp ảnh hưởng đến Việt Nam Mỗi năm chính phủ phải chi hàng nghìn tỷ đồng để khắc phục hậu quả thiên tai Chỉ riêng năm 2007, thiên tai đã làm thiệt hại 11.600 tỷ đồng, hơn 400 người chết, mất tích; làm ngập và hư hại 113.800 ha lúa, phá huỷ 1.300 công trình đập, cống thủy lợi Đặc biệt, theo các kịch bản BĐKH của Việt Nam, đến cuối thế kỷ XXI, sẽ có 40% diện tích vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL), 11% diện tích

vùng Đồng bằng sông Hồng và 3% diện tích của các địa phương ven biển khác sẽ bị ngập nước Khi đó sẽ có 10-12% dân số bị ảnh hưởng trực tiếp, tổn thất 10% GDP Đặc biệt, 20% diện tích TPHCM sẽ bị ngập.[36]

Nhận thức được các nguy cơ và thách thức của BĐKH, Việt Nam đã chủ động triển khai xây dựng và ban hành một cách hệ thống các chủ trương, chính sách nhằm ứng phó có hiệu quả với tác động của GDBĐKH Ngày 3/6/2013 tại Hội nghị lần 7, BCH TƯ khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 24-NQ/TW về “Chủ động ứng phó với BĐKH, tăng cường quản lý tài nguyên và bảo vệ môi trường” Nghị quyết là cơ sở cho việc thống nhất nhận thức và hành động, hoàn thiện thể chế, chính sách, pháp luật, bố trí nguồn lực của Nhà nước về ứng phó với BĐKH, quản lý tài nguyên và bảo

vệ môi trường, hướng tới mô hình phát triển mới để đạt được nền kinh tế xanh, phát triển bền vững ở nước ta trong tương lai

Để triển khai đồng bộ, Chính phủ cũng ra Nghị quyết số 08/NQ-CP (23/1/2014) ban hành Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 24-NQ/TW của Đảng, nhằm mục tiêu đến 2020, về cơ bản chủ động được trong thích ứng với BĐKH, phòng tránh thiên tai, giảm phát thải KNK; phải đạt được những chuyển biến

cơ bản trong khai thác, sử dụng tài nguyên theo hướng hợp lý, hiệu quả và bền vững… hướng tới nền kinh tế xanh, thân thiện với môi trường Thủ tướng cũng ký Quyết định ban hành Kế hoạch hành động quốc gia thực hiện Chương trình nghị sự

2030 vì sự phát triển bền vững ngày 10/5/2017 Phát triển bền vững là yêu cầu xuyên suốt trong quá trình phát triển đất nước; kết hợp chặt chẽ, hợp lý và hài hòa giữa phát triển kinh tế với phát triển xã hội và bảo vệ tài nguyên, môi trường, chủ động ứng phó với BĐKH, bảo đảm quốc phòng, an ninh, trật tự an toàn xã hội và bảo vệ vững chắc độc lập, chủ quyền quốc gia

Để bảo vệ cuộc sống, toàn xã hội nói chung, đặc biệt là thế hệ trẻ nói riêng cần nhận thức được trách nhiệm nhằm làm giảm thiểu và thích ứng với những biến đổi bất thường của khí hậu Nhiệm vụ này, ngoài việc hoạch định chính sách thì giáo dục

có trách nhiệm lớn đối với thế hệ trẻ, cần tìm cách thức giáo dục có hiệu quả

1.2 Vai trò của giáo dục trong cuộc đấu tranh với những thách thức của biến đổi khí hậu

Những tác động tiêu cực của thời đại toàn cầu hóa đã khiến cho biến đổi khí hậu (BĐKH) trở thành một trong những thách thức và nguy cơ lớn nhất mà loài người trong thế kỉ 21 Việc sử dụng một khối lượng khổng lồ các nguyên liệu hoá thạch trong công nghiệp, việc thâm canh hoá cao độ trong nông nghiệp, sự bành trướng dường như không có giới hạn của giao thông vận tải và sự bùng nổ dân số… là những nguyên nhân quan trọng khiến cho sự phát thải khí nhà kính tăng đến mức nguy hiểm, làm cho trái đất nóng lên, mực nước biển tăng và nhiều quốc gia có nguy cơ bị nước biển tấn công, nhấn chìm Việt Nam cùng với các quốc gia khác như: Trung Quốc,

Ấn Độ, Bănglađét, Indonexia, Nhật Bản, , được xem là những nước có nguy cơ rủi

ro lớn nhất do lãnh thổ bị thu hẹp khi nước biển dâng cao và chịu những tổn hại lớn nhất do biến đổi khí hậu gây nên.[6][7][10]

Từ thực tế đó, trong những năm gần đây, vấn đề ứng phó với biến đổi khí hậu

đã trở thành một trong những mục tiêu của thiên niên kỷ Nhờ đó mà vấn đề giáo dục biến đổi khí hậu đã nhận được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, các cấp, các ngành Ngày 2/7/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hội thảo đóng góp ý kiến cho kế hoạch hành động về ứng phó biến đổi khí hậu và Dự án "Đưa các nội dung ứng phó với biến đổi khí hậu vào các chương trình giáo dục và đào tạo" giai đoạn 2011-2015 Theo đó, tất cả các bậc học sẽ được tích hợp nội dung ứng phó với biến đổi khí hậu vào chương trình giảng dạy, tùy theo độ tuổi, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Cụ thể, ở cấp học mầm non, do đặc thù lứa tuổi nên chỉ cần cho các em có những nhận biết ban đầu về ảnh hưởng, hậu quả của biến đổi khí hậu đến môi trường, cuộc sống quanh bé, có ý thức nhắc nhở mọi người Đồng thời, các bé sẽ biết cách tự bảo vệ, chăm sóc cho mình như: trời nắng nóng biết đội mũ, không chạy chơi ngoài nắng, biết giữ sức khỏe Các hình thức học chủ yếu sẽ qua các câu chuyện kể, các bài hát Với cấp tiểu học, các nội dung này chủ yếu được tuyên truyền qua các hoạt động ngoại khóa, trang bị kiến thức cơ bản phù hợp độ tuổi như: kiến thức về thời tiết, về khí hậu, khí nhà kính Cấp trung học, các nội dung về biến đổi khí hậu sẽ được tích hợp vào môn học như địa lý, vật lý, hóa học, sinh học, lịch sử, giáo dục công dân Ở lứa tuổi này, hình thức tuyên truyền thích hợp được các chuyên gia đề xuất là thông

qua các cuộc thi tìm hiểu về biến đổi khí hậu ở địa phương để các em tự tìm hiểu, học hỏi thêm Đại học, cao đẳng thì việc tích hợp mạnh mẽ các bài học về GDBĐKH trong bài giảng vì đây là lứa tuổi chuẩn bị bước ra xã hội, sẽ có thể có những đóng góp thực tế tới việc cải thiện môi trường Thông qua các đợt thực tập, tham quan sản xuất, thực tập luận văn để có thể tích hợp nội dung bài giảng vào cho sinh viên tìm hiểu.Để phát huy được vai trò của giáo dục trong ứng phó với biến đổi khí hậu cần chú ý đến một số vấn đề cơ bản sau:

Xác định mục tiêu cơ bản của giáo dục biến đổi khí hậu và coi giáo dục biến đổi khí hậu là một nội dung bắt buộc trong các nhà trường Trong điều kiện hiện nay, giáo dục biến đổi khí hậu chưa được coi là một môn học mà chỉ là một phương pháp tiếp cận, lồng ghép trong tổng thể kiến thức chung cần trang bị cho người học, trong

đó phát triển bền vững được xem như bối cảnh cho mục đích giáo dục Với tư cách là một bộ phận quan trọng của giáo dục phát triển bền vững, giáo dục biến đổi khí hậu không nên và không cần thiết phải làm cho người học hoảng sợ, bi quan về tương lai với những rủi ro và tác động tiêu cực của biến đổi khí hậu mà cần thiết phải giúp cho người học hiểu biết về bản chất của các vấn đề biến đổi khí hậu; ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề biến đổi khí hậu, từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề biến đổi khí hậu Đồng thời, giúp người học hình thành niềm tin về triển vọng tốt đẹp của bảo vệ khí hậu và thích ứng thành công với biến đổi khí hậu trong tương lai Thông qua đó để thay đổi văn hoá, lối sống, cơ cấu kinh tế và xã hội, nhằm bảo vệ khí hậu, giảm thiểu tác động tiêu cực và thích ứng với biến đổi khí hậu; khuyến khích, hỗ trợ những quan điểm phù hợp với một tương lai bền vững trong kỷ nguyên của biến đổi khí hậu Để làm được điều đó, chúng ta cần xây dựng tài liệu chuẩn giúp người dạy có phông kiến thức cơ bản, hoàn thiện về biến đổi khí hậu để phục vụ cho việc dạy

Nâng cao hiểu biết về vai trò của việc giáo dục biến đổi khí hậu trong nhà trường Một trong những nguyên nhân cơ bản gây biến đổi khí hậu là do sự thiếu hiểu biết, thiếu ý thức của con người Giáo dục biến đổi khí hậu là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất, kinh tế nhất và có tính bền vững trong các biện pháp để thực hiện mục tiêu bảo vệ môi trường và phát triển bền vững đất nước Giáo dục biến đổi khí hậu còn góp phần hình thành nhân cách người lao động mới, người chủ tương lai của

đất nước, hình thành thái độ thân thiện với môi trường, phát triển kinh tế hài hoà với việc bảo vệ môi trường, bảo đảm nhu cầu của hôm nay mà không phương hại đến các thế hệ mai sau Giáo dục biến đổi khí hậu là vấn đề có tính chiến lược của mỗi quốc gia và toàn cầu Nước ta có khoảng 23 triệu học sinh, sinh viên các cấp học và gần một triệu giáo viên, cán bộ quản lí và cán bộ giảng dạy Đây cũng chính là lực lượng xung kích, hùng hậu nhất trong công tác tuyên truyền bảo vệ môi trường

1.3 Điều kiện thuận lợi của nội dung Sinh học ở trường trung học phổ thông trong giáo dục biến đổi khí hậu

Hiện nay, biến đổi khí hậu thực sự là một thách thức to lớn của toàn nhân loại Biến đổi khí hậu tác động đến mọi mặt của đời sống xã hội (nông nghiệp, công nghiệp, sinh kế của người dân, y tế, giáo dục, giao thông vận tải….) Mọi người đều phải có trách nhiệm trong việc ứng phó với biến đổi khí hậu Tuy nhiên, trong chương trình Trung học phổ thông (THPT) của Việt Nam, không có môn Giáo dục biến đổi khí hậu (GDBĐKH) Vì vậy, nội dung GDBĐKH cần được tiến hành trong quá trình dạy học các môn học, với các mức độ khác nhau So với các môn học khác trong chương trình THPT, Sinh học là bộ môn có nhiều lợi thế hơn trong việc tích hợp GDBĐKH[3][4][38][41]

Nội dung môn Sinh học (SH) ở trường trung học phổ thông (THPT) được xây dựng theo quan điểm của sinh học hiện đại, tiếp cận hệ thống cấu trúc nhằm giúp học sinh chỉ ra được: Cấu trúc của tổ chức sống, hoạt động sống ở mỗi cấp độ tổ chức sống, sự tương tác qua lại giữa sinh vật với môi trường

Cấu trúc của các cấp độ tổ chức sống từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao được sắp xếp trong chương trình Sinh học THPT như sau: Lớp 10 - Cấp độ tế bào, cấp độ cơ thể (đơn bào), lớp 11 - Cấp độ cơ thể (đa bào), lớp 12 - Cấp độ trên cơ thể (quần thể, quần xã, HST, sinh quyển) Đặc điểm chung của các cấp độ tổ chức sống là: Tổ chức theo nguyên tắc thứ bậc, hệ thống mở và tự điều chỉnh, thế giới sống liên tục tiến hóa Tổ chức sống ở cấp cao hơn không chỉ có những đặc điểm của tổ chức sống cấp thấp hơn mà còn có những đặc tính nổi trội mà tổ chức cấp thấp hơn không có được Những đặc tính nổi trội ở mỗi cấp tổ chức sống có được là do sự tương tác của các bộ phận cấu thành Những đặc điểm đặc trưng của thế giới sống ở

các cấp độ tổ chức sống là: trao đổi chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, cảm ứng, sinh sản, di truyền, tiến hóa Các đặc điểm đặc trưng của thế giới sống được thể hiện thông qua các hoạt động sống và được thể hiện trong nội dung môn SH THPT Từ logic phát triển nội dung SH cho thấy, hoạt động sống của sinh vật luôn có mối quan hệ chặt chẽ với môi trường Trong các yếu tố của môi trường, khí hậu là nhân tố sinh thái vô sinh có ảnh hưởng rất quan trọng đến sự tồn tại và phát triển của sinh vật Các hoạt động sống của sinh vật và con người đã có tác động đến thành phần, đặc điểm của khí hậu Đặc biệt, hoạt động quang hợp của thực vật đã làm biến đổi thành phần và đặc trưng của khí quyển Trái Đất, từ khí quyển sơ khai mang đặc trưng khử sang đặc trưng ôxi hóa Quá trình tương tác giữa sinh vật với môi trường

đã góp phần quan trọng tạo nên khí quyển, khí hậu Trái Đất ngày nay Mặt khác, khí hậu có tác động tới sinh vật, làm cho sinh vật biến đổi, tiến hóa BĐKH đã làm cho rất nhiều loài sinh vật bị tuyệt chủng trong quá khứ, đồng thời những loài sinh vật chống chịu được với những điều kiện thay đổi của khí hậu lại sinh trưởng và phát triển Nói cách khác, chính khí hậu là một nhân tố quan trọng tác động đến sự sinh trưởng và phát triển, tồn tại và tiến hóa của sinh vật, góp phần tạo nên diện mạo thế giới sinh vật hiện nay Các hoạt động khai thác và sử dụng không bền vững tài nguyên thiên nhiên để phát triển kinh tế - xã hội của con người đã gây ra tác hại cho các loài sinh vật, làm cho nhiều loài sinh vật bị tuyệt chủng, đồng thời gây ra tác động xấu cho khí hậu Hoạt động của con người chính là nguyên nhân chủ yếu gây ra BĐKH Như vậy, giữa sinh vật và khí hậu luôn có mối quan hệ tác động qua lại, tạo thành một chỉnh thể thống nhất, chi phối lẫn nhau Do vậy, trong quá trình DHSH THPT cần phải tích hợp GDBĐKH để hình thành tri thức SH và GDBĐKH cho HS [38][41]

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Tích hợp giáo dục

biến đổi khí hậu cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn trong dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng chủ đề tích hợp GDBĐKH trong phần Sinh thái học - SH 12 và tổ chức dạy học các chủ đề đó nhằm phát triển nhận thức, thái độ và kỹ năng vận dụng kiến thức vào ứng phó với BĐKH của HS

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tích hợp GDBĐKH cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn trong DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được KHDH cho chủ đề tích hợp GDBĐKH trong phần Sinh thái học-SH 12 và tổ chức dạy học các chủ đề đó thì sẽ nâng cao được chất lượng lĩnh hội tri thức và phát triển NL vận dụng kiến thức vào bảo vệ môi trường của HS

5 Giới hạn của đề tài

Đề tài tập trung nghiên cứu cách tích hợp GDBĐKH cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn trong DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận dạy học tích hợp, tích hợp GDBĐKH trong DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12

6.2 Điều tra thực trạng thực hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12 ở một số trường THPT tỉnh Bắc Kạn

6.3 Xây dựng quy trình và biện pháp tích hợp GDBĐKH cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn trong DH phần Sinh thái học - Sinh học 12

6.4 Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá hiệu quả tích hợp GDBĐKH cho học sinh THPT tỉnh Bắc Kạn trong DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12

6.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Ban liên chính phủ về GDBĐKH của Liên hiệp quốc; của Đảng, Nhà nước và Chính phủ Việt Nam cũng như các nước khác về GDBĐKH, các chương trình mục tiêu quốc gia về giải pháp ứng phó với thách thức của GDBĐKH hiện tại và tương lai

- Các tài liệu hội thảo khoa học, bài báo khoa học, sách, giáo trình trong nước

và quốc tế về khí hậu, GDBĐKH, giáo dục vì sự PTBV

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học, phương pháp dạy học tích hợp, phương pháp dạy học tích cực, các luận văn, luận án có liên quan đến đề tài nghiên cứu làm cơ sở xây dựng quy trình và xác định các biện pháp tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở THPT

- Phân tích cấu trúc, nội dung môn SH ở THPT làm cơ sở xác định nội dung GDBĐKH cần tích hợp

- Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 làm cơ sở xác định nội dung GDBĐKH cần tích hợp

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực trạng

- Mục đích điều tra: Tìm hiểu về tình hình thực hiện dạy học tích hợp GDBĐKH trong phần Sinh thái học - sinh học 12 của GV và hiểu biết của HS về GDBĐKH

- Nội dung điều tra

+ Đối với giáo viên:

++ Nhận thức về tính cấp thiết của GDBĐKH cho HS ở trường THPT; Vai trò, lợi ích mà GDBĐKH mang lại cho HS trong DHSH ở trường THPT; Khó khăn khi DHTH GDBĐKH trong môn SH ở trường THPT

++ Thực hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT: Mức độ thực hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT; Hình thức, nội dung GDBĐKH đã sử dụng trong DHSH ở trường THPT; Phương pháp, phương tiện GV thường sử dụng để tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT; Nguồn tài nguyên GV thường khai thác để tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT

+ Đối với học sinh:

++ Nhận thức của HS về GDBĐKH: khái niệm khí hậu, GDBĐKH; nguyên nhân, biểu hiện của GDBĐKH; khái niệm ứng phó với GDBĐKH, thích ứng với GDBĐKH, giảm nhẹ GDBĐKH; các KNK gây ra GDBĐKH, nguyên nhân làm cho KNK tăng lên

++ Các nguồn tài liệu HS thường tìm hiểu về GDBĐKH

- Phương pháp điều tra

+ Đối với GV: Sử dụng phiếu khảo sát việc vận dụng GDBĐKH trong DHSH

ở trường THPT Khảo sát giáo viên ở các trường trên địa bàn thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn

+ Đối với HS: Sử dụng phiếu khảo sát nhận thức của HS về BĐKH, các nguồn

tìm hiểu về BĐKH của HS

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Bố trí TN: Tổ chức thực nghiệm kiểu song song Lớp TN dạy theo phương

án tích hợp GDBĐKH, lớp ĐC dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên

8 Những đóng góp mới của luận án

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS

- Đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDBĐKH trong dạy học Sinh học 12 cho HS Tỉnh Bắc Kạn

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, cấu trúc luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luân và thực tiễn

Chương 2 Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn trong dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUÂN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu về tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học ở trung học phổ thông

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Dạy học tích hợp đã và đang được thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển hàng đầu của thế giới; mức độ tích hợp khá đa dạng Số nước có môn Khoa học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là Vật lí, Hoá học và Sinh học ở cấp THCS chiếm tỉ lệ cao trong số các QG có nền GD phát triển như Anh, Australia, Hàn Quốc,

Mỹ, New Zealand, Nhật Bản, Singapore, Thụy Sỹ, [53]

Các tư tưởng về tích hợp đầu tiên được thể hiện trên quan điểm gắn nhà trường với xã hội, kết nối giữa học với hành, giáo dục gắn liền với lao động sản xuất Trong cuốn “Nhà trường và xã hội” xuất bản năm 1899, Jonh Deway đã khởi xướng quan điểm nhà trường lao động, trong đó chỉ ra các nguyên tắc mới trong việc tổ chức giáo dục nhà trường là: Tổ hợp (đồng bộ), liên môn, tích hợp, tạo cơ sở cho việc định hướng nhân cách HS Tư tưởng này là một bước tiến so với công trình nghiên cứu ở những năm 70 của thế kỷ XVIII do Pestalogi thực hiện về mối quan hệ giữa giáo dục

và lao động Sau này, Hội đồng nhà nước về khoa học Xô Viết mà đại diện là N.K Crupxkaia (1918) đã thông qua nhiệm vụ “Xây dựng những nguyên tắc chung đối với nhà trường phổ thông lao động thống nhất kiểu kỹ thuật tổng hợp”[25] Sau đó, tư tưởng phát triển liên môn trong nhà trường theo thực tiễn được nhiều nhà khoa học

Xô Viết nghiên cứu và phát triển H.A Loskareva (1973) cho rằng: “Các mối quan hệ liên môn được thể hiện trong quá trình dạy học phải được hiểu như tính quy luật của hiện thực khách quan, là cơ sở triết lý và lí luận dạy học để xác định các nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học” Trong tuyển tập khoa học “Các quá trình tích hợp trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản” xuất bản năm 1983, khái niệm tích hợp đã được đưa vào giáo dục học Xô Viết Theo V.T.Phormenko (1996), tích hợp là phương thức hình thành nhân cách và phát triển toàn diện con người Xô Viết Đầu những năm 90 của thế kỷ XX, V.T.Phormenko và

cộng sự đã tiến hành xác lập các phương thức xây dựng chương trình tích hợp trong giáo dục, đưa ra cách phân loại các phương thức đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp và cần được tích hợp Như vậy, theo quan điểm của các nhà giáo dục

Xô Viết, DHTH thực chất là giáo dục lao động mà thực chất là giáo dục kĩ thuật tổng hợp [25] [39]

Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972, UNESCO định nghĩa: DHTH các khoa học là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép sự diễn đạt thống nhất cơ bản của một tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý chứ không phải là hợp nhất nội dung Theo Hội nghị tại Maryland (tháng 4/1973), khái niệm DHTH các khoa học còn gắn với công nghệ học Nghĩa là phải chỉ ra các cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kỹ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại [39]

Theo D’ Hainaut (1977), sự tích hợp môn học có những mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp nhưng tựu chung lại có bốn quan điểm sau: Tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Theo Loeep, F.L., (1999), có ba mô hình chương trình DHTH phổ biến nhất trên thế giới là: tích hợp đa môn, dựa trên chuỗi vấn đề, dựa trên các chủ đề [57]

Theo Xavier Roegiers (1996), có bốn cách tích hợp môn học được thành hai nhóm lớn: Thứ nhất, đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học (thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học, hoặc ở những thời điểm đều đặn trong năm học) Thứ hai, phối hợp quá trình dạy học của nhiều môn học khác nhau (phối hợp bằng đề tài tích hợp hoặc tình huống tích hợp) Theo Xavier Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách riêng rẽ thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận khép kín, hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày DHTH sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp [47]

Ở nhiều nước trên thế giới, tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa từ Tiểu học đến Trung học cơ sở và THPT Tùy

theo cấp học, bậc học mà việc thực hiện quan điểm tích hợp có những nét đặc thù riêng đối với từng nước Ở Mỹ, Anh, Úc, Niu-di-lân, Pháp, Nhật Bản, Hàn Quốc… vận dụng quan điểm tích hợp ở mức cao, từ Tiểu học đến THPT Mức độ tích hợp đa dạng, ở tất cả các môn học và đã đạt mức cao nhất: xuyên môn, đa môn, nội môn [53]

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Những người biên soạn Chương trình GDPT mới của Việt Nam đã lựa chọn phương án tích hợp phù hợp với mỗi môn học để phát huy hiệu quả, đồng thời bảo đảm kiến thức cốt lõi của mỗi ngành khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế giáo dục của nước nhà

Trong chương trình môn Khoa học tự nhiên, bên cạnh việc thiết kế nội dung theo các chủ đề chung như Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống, Năng lượng và sự biến đổi, Trái đất và Bầu trời, chương trình hướng dẫn HS tìm hiểu một số vấn đề đòi hỏi tính tích hợp cao như biến đổi khí hậu, giáo dục sức khoẻ, giáo dục STEM, bảo

vệ môi trường Phương thức và mức độ tích hợp như trên không vượt quá năng lực dạy học của giáo viên và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của học sinh Đây là một phương thức tích hợp ở mức độ phù hợp

Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn thử nghiệm dạy học tích hợp ở Việt Nam trong nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chương trình môn học tích hợp giúp HS

có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, giúp HS phát triển được những phẩm chất và năng lực mà Chương trình GDPT kì vọng Ngoài ra, nó còn giúp tránh được sự trùng lặp kiến thức nếu dạy ở nhiều môn học, góp phần giảm tải so với chương trình hiện hành Trong thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã vận dụng cách dạy học tích hợp Tuy nhiên, nếu quan điểm tích hợp được quán triệt ngay từ khâu thiết kế chương trình và biên soạn sách giáo khoa thì giáo viên sẽ vận dụng thuận lợi hơn và hiệu quả hơn

Theo GS Nguyễn Minh Thuyết - Tổng Chủ biên Chương trình GDPT mới - Chương trình GDPT mới thực hiện dạy học tích hợp theo ba định hướng sau:

Thứ nhất: Tích hợp giữa các mảng kiến thức khác nhau, giữa yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng trong cùng một môn học, tích hợp giữa

Thứ 2: Tích hợp kiến thức của các môn học, khoa học có liên quan với nhau; ở mức thấp là liên hệ kiến thức được dạy với những kiến thức có liên quan trong dạy học; ở mức cao là xây dựng các môn học tích hợp

Thứ 3: Tích hợp một số chủ đề quan trọng (ví dụ: các chủ đề về chủ quyền quốc gia, phát triển bền vững, bảo vệ môi trường, bình đẳng giới, giáo dục tài chính,…) vào nội dung chương trình nhiều môn học

Trong việc triển khai ba định hướng trên, điều được dư luận quan tâm nhiều là các môn học tích hợp (Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí) ở cấp THCS Quyết định

404 của Thủ tướng Chính phủ đã lưu ý: “Ở các lớp học, cấp học dưới, thực hiện lồng ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lí để tạo thành các môn học tích hợp.”

Chương trình môn Khoa học tự nhiên được thiết kế thành 4 mạch chủ đề chung: Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống, Năng lượng và sự biến đổi, Trái đất và bầu trời Mỗi chủ đề nói trên vận dụng kiến thức của một ngành khoa học, tạo điều kiện cho giáo viên vốn được đào tạo đơn môn ở trường sư phạm có thể thực hiện chương trình Bên cạnh đó, chương trình còn có một số chủ đề đòi hỏi tính tích hợp cao như biến đổi khí hậu, giáo dục sức khoẻ, giáo dục STEM, bảo vệ môi trường, phát triển bền vững, Phương thức và mức độ tích hợp như trên phù hợp với trình độ đào tạo, năng lực dạy học của giáo viên và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của học sinh; đồng thời, cũng bảo đảm tính hệ thống của các kiến thức cốt lõi.[7]

Trong tiếng Việt, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể (Từ

điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học; tr 981) Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ): gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi Tích hợp: lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ

Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất

- Khái niệm dạy học tích hợp

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục trên thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở việt nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:

Theo Xavier Roegiers: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy, khoa sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [47] Theo Từ điển Giáo dục học: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong

đó có sự lồng ghép những tri thức khoa học, những qui luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [12]

Theo chương trình GDPT tổng thể năm 2018, Dạy học tích hợp: là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay

trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng

Từ các quan niệm trên cho thấy, DHTH là một quá trình dạy học cho phép hợp nhất các nội dung học tập khác nhau, sử dụng kiến thức của nhiều môn học nhằm hình thành tri thức và năng lực người học

Vai trò của dạy học tích hợp:

- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông + Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy

học ở nhà trường phổ thông Như Luật giáo dục (2005) đã nêu : "Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ

và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc" Việc có nhiều môn học đã được đưa vào nhà trường

phổ thông hiện nay là thể hiện quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện Các môn học đó phải liên kết với nhau để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục nêu trên

+ Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão Trong khi, quỹ thời gian cũng như số năm học để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết Chẳng hạn, ngày nay người ta nhận thấy cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (các kiến thức và kĩ năng về an toàn giao thông, bảo vệ môi trường sống, tiết kiệm năng lượng và sử dụng năng lượng hiệu quả, về định hướng về nghề nghiệp, ) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường Vì vậy, DHTH là giải pháp quan trọng

+ Chương trình GDPT và sách giáo khoa các môn học đã tích hợp nhiều tri thức để thực hiện các mục tiêu nêu trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung tri thức trên một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau

- Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học

Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động

hóa, ) Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng "tư duy hệ thống" Theo Xavier Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các "suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình thành những con người "mù chức năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.[47]

- Góp phần giảm tải học tập cho HS

Giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp lí và có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn về nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui và hứng thú của HS

- Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau

- Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học

- Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi môn học, mọi tình huống

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp ngang: là kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

1.2.2 Biến đổi khí hậu và giáo dục biến đổi khí hậu

- Khí hậu: Khí hậu là mức độ trung bình của thời tiết trong một không gian nhất định và trong khoảng thời gian dài, thường là vài thập kỉ hoặc vài trăm năm và lâu hơn Khí hậu mang tính ổn định tương đối Ví dụ Việt Nam có khí hậu nhiệt đới gió mùa Ngoài ra, khí hậu còn bao gồm cả những thông tin về các sự kiện thời tiết khắc nghiện (như bão, mưa lớn, những đợt nắng nóng vào mùa hè và rét đậm vào mùa đông) xảy ra tại một vùng địa lý cụ thể Đây chính là những thông tin giúp chúng

ta phân biệt khí hậu của những vùng có những điều kiện thời tiết trung bình tương tự nhau.[32]

- Thành phần của khí hậu: Từ các định nghĩa trên cho thấy, thành phần cơ của khí hậu ở một khu vực nào đó được tạo nên bởi nhiệt độ, độ ẩm, lượng mưa, mây, gió… Trong các yếu tố thành phần của khí hậu, đáng chú ý là nhiệt độ, độ ẩm, mưa, gió.[32]

* Các yếu tố cơ bản hình thành khí hậu

Theo Trần Công Minh (2007), Trương Quang Học, Nguyễn Đức Ngữ (2009),

Lê Văn Khoa và cộng sự (2012), Hoàng Ngọc Oanh và cộng sự (2013), khí hậu được hình thành bởi các vòng tuần hoàn cơ bản, đó là tuần hoàn nhiệt, tuần hoàn ẩm và hoàn lưu khí quyển Đó chính là các yếu tố hình thành khí hậu [20]

- Biến đổi khí hậu:

+ Khái niệm: BĐKH là sự thay đổi của khí hậu mà nguyên nhân trực tiếp hay gián tiếp bởi hoạt động của con người làm thay đổi thành phần của khí quyển toàn cầu và tác động thêm vào sự biến động khí hậu tự nhiên trong các thời gian có thể so sánh được (Công ước chung của Liên Hợp Quốc về GDBĐKH tại Hội nghị Thượng đỉnh về Môi trường tại Rio de Janero (Braxin - năm 1992) Nói một cách khác, GDBĐKH là sự biến đổi trạng thái của khí hậu so với trung bình hoặc dao động của khí hậu duy trì trong một thời gian dài, thường là vài thập kỷ hoặc hàng trăm năm và lâu hơn [4][6][9]

+ Biểu hiện:

- Nhiệt độ không khí của Trái Đất đang có xu hướng nóng dần lên: từ năm

1850 đến nay nhiệt độ trung bình đã tăng 0,740C; trong đó nhiệt độ tại 2 cực của Trái Đất tăng gấp 2 lần so với số liệu trung bình toàn cầu Theo dự báo, nhiệt độ trung

bình của Trái Đất có thể tăng lên 1,1 - 6,40C tới năm 2100, đạt mức chưa từng có trong lịch sử 10.000 năm qua Ở Việt Nam trong vòng 50 năm (1957 - 2007) nhiệt độ không khí trung bình tăng khoảng 0,5 - 0,70C Dự báo, nhiệt độ không khí trung bình

sẽ tăng từ 1 - 20C vào năm 2020 và từ 1,5 - 20C vào năm 2070 [4][6][7][9]

- Sự dâng cao của mực nước biển gây ngập úng và xâm nhập mặn ở các vùng thấp ven biển, xóa sổ nhiều đảo trên biển và đại dương Trong thế kỷ XX, trung bình mực nước biển ở châu Á dâng cao 2,44mm/năm; chỉ riêng thập kỷ vừa qua là 3,1mm/năm Dự báo trong thế kỷ XXI, mực nước biển dâng cao từ 2,8 - 4,3mm/năm

Ở Việt Nam, tốc độ dâng lên của mực nước biển khoảng 3mm/năm (giai đoạn 1993 - 2008) tương đương với tốc độ dâng lên của mực nước biển trong các đại dương thế giới Dự báo đến giữa thế kỷ XXI, mực nước biển có thể dâng thêm 30cm và đến cuối thế kỷ 21 mực nước biển có thể dâng lên 75cm so với thời kỳ 1980 - 1999

- Sự thay đổi thành phần và chất lượng khí quyển có hại cho môi trường sống của con người và các sinh vật trên Trái Đất

- Có sự xuất hiện của nhiều thiên tai bất thường, trái quy luật, mức độ lớn như bão, mưa lớn, hạn hán gây nên những tổn thất to lớn về người và tài sản

* Đặc điểm của GDBĐKH toàn cầu

- Diễn ra chậm, từ từ, khó phát hiện, khó đảo ngược;

- Diễn ra trên phạm vi toàn cầu, có ảnh hưởng tới tất cả các lĩnh vực có liên quan đến sự sống và hoạt động của con người;

- Cường độ ngày một tăng và hậu quả khó lường trước;

- Là nguy cơ lớn nhất của con người phải đối mặt với tự nhiên trong lịch sử phát triển của mình

+ Nguyên nhân:

- Ngoài những nguyên nhân tự nhiên gây nên sự BĐKH toàn cầu đã diễn ra trong quá trình hình thành và phát triển của Trái Đất trong các thời gian trước đây, như sự tương tác giữa vận động của Trái Đất và vũ trụ, sự thay đổi của bức xạ Mặt Trời, sự tác động của khí CO2 do các hoạt động núi lửa, cháy rừng hoặc các trận động đất lớn gây ra; nguyên nhân chính gây nên BĐKH trong vòng 300 năm gần đây và đặc biệt trong nửa thế kỷ qua là do hoạt động công nghiệp phát triển, sử dụng rất nhiều nhiên liệu và năng lượng thải vào bầu khí quyển các chất ô nhiễm

- Tình hình đô thị phát triển mạnh mẽ, gia tăng các hoạt động giao thông vận tải, chặt phá rừng và cháy rừng cũng làm nghiêm trọng thêm tình hình ô nhiễm không khí, giữ lại lượng bức xạ sóng dài khiến cho nhiệt độ Trái Đất nóng lên theo hiệu ứng nhà kính Từ đó, làm thay đổi các quá trình tự nhiên của hoàn lưu khí quyển, vòng tuần hoàn nước, vòng tuần hoàn sinh vật [2][8][11]

- Có thể nói, hoạt động của con người là nguyên nhân chủ yếu gây ra những BĐKH hiện nay trên Trái Đất

1.2.3 Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông

1.1 Mục tiêu chung

Qua dạy học môn Sinh học trang bị cho HS những kiến thức cơ bản về khí hậu, thời tiết, khí nhà kính, BĐKH hiện tại và quá khứ, nguyên nhân và hậu quả Mối quan hệ giữa con người, thiên nhiên, BĐKH và ứng phó BĐKH, để mỗi HS trở thành tuyên truyền viên tích cực trong gia đình, nhà trường và địa phương về BĐKH đồng thời có ý thức tham gia đóng góp vào các hoạt động phù hợp ở địa phương làm giảm thiểu tác động của BĐKH khi ngồi trên ghế nhà trường cũng như trong tương lai

1.2 Mục tiêu cụ thể

- Kiến thức

+ Trang bị cho HS những kiến thức cơ bản về khí hậu, thời tiết, khí nhà kính, BĐKH, nguyên nhân và hậu quả, mối quan hệ giữa con người, thiên nhiên và những

cơ sở khoa học của các hiện tượng đó;

+ Trang bị cho HS những kiến thức cơ bản về BĐKH, ứng phó với BĐKH và

cơ sở khoa học của các quá trình đó

- Kĩ năng

+ Trang bị và phát triển những kỹ năng vận dụng kiến thức Sinh học để giải thích cơ sở khoa học của các hiện tượng khí hậu, thời tiết, khí nhà kính, nguyên nhân

và hậu quả, mối quan hệ giữa con người và thiên nhiên;

+ Trang bị và phát triển những kỹ năng vận dụng kiến thức Sinh học để giải thích cơ sở khoa học về BĐKH, ứng phó với BĐKH trên cơ sở đó phát triển các kĩ năng thuyết phục, tuyên truyền về BĐKH và ứng phó với BĐKH trong cộng đồng

+ Hình thành hoài bão ước mơ học tập, nghiên cứu học công nghệ để xây dựng một tương lai xanh, phát triển bền vững trên hành tinh Trái Đất

- Hình thức: GDBĐKH có thể được tiến hành trong chương trình chính khóa

và ngoại khóa

Hình thức chính khóa:

Thông qua các bài học bộ môn trên lớp trong chương trình chính khóa Với hình thức này, vừa có thể tích hợp nội dung GDBĐKH, vừa đảm bảo kiến thức cơ bản và tính logic của nội dung môn học mà không làm quá tải lượng kiến thức và tăng thời gian của bài học Nội dung GDBĐKH được GV thực hiện thông qua các hoạt động sau:

- Nghiên cứu chương trình SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các mục tiêu GDBĐKH

- Xác định các nội dung GD BVMT và GDBĐKH cụ thể cần tích hợp Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và các ND tích hợp năng lượng, GD BVMT,… từ đó

GV lựa chọn tư liệu, phương án tích hợp phù hợp với kiến thức bài học

- Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể (chú ý đến hoạt động của HS) Lựa chọn các phương pháp dạy học và phương tiện phù hợp, cần chú ý sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học có hiệu quả để tăng cường tính trực quan và gây sự hứng thú học tập của HS

Hình thức ngoại khóa:

Tổ chức GDBĐKH trong chương trình ngoại khóa Hình thức GD này sẽ tạo

cơ hội cho HS phát triển kỹ năng để có thể ứng phó một cách chủ động và tích cực đối với các vấn đề do MT và BĐKH gây ra Đồng thời, thông qua các hoạt động ngoại khóa giúp nhà trường gắn kết với các lực lượng xã hội và tạo điều kiện cho họ

tham gia tích cực vào công tác giáo dục thế hệ trẻ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung nghiên cứu tích hợp nội dung GDBĐKH thông qua hình thức chính khóa

- Mức độ: Sinh học là một môn học có liên hệ mật thiết với Khoa học môi trường Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là sinh vật ở các cấp độ tổ chức khác nhau; trong khi đó, sinh vật là một trong các nhân tố cấu thành môi trường, đồng thời sinh vật và các yếu tố khác như đất, nước và không khí là đối tượng nghiên cứu của khoa học Môi trường Các hoạt động của các yếu tố tự nhiên trong môi trường dựa trên cơ sở các nguyên lí sinh thái của của Sinh thái học, đây là một phân môn của Sinh học Rõ ràng, trong nội dung Sinh học có chứa và có liên quan rất nhiều nội dung về GDBĐKH Vì vậy, tích hợp GDBĐKH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông là rất thuận lợi [36][38]

Kiến thức ứng phó với BĐKH mặc dù không có trong SGK Sinh học một cách

rõ ràng như là một bài, một mục, và nếu chỉ “nhìn bề ngoài” thì chưa thấy có liên quan gì giữa ứng phó với BĐKH và bài học Sinh học Nhưng thực tế, trong SGK Sinh học THPT có hàng loạt các bài học có khả năng liên hệ kiến thức giáo dục GDBĐKH Tuy nhiên, GV cần xác định các bài học có khả năng lồng ghép, liên hệ, lựa chọn các kiến thức và vị trí hay nơi có thể đưa kiến thức giáo dục GDBĐKH vào bài học một cách hợp lí Muốn làm được điều này có hiệu quả cao thì người GV Sinh học THPT luôn phải cập nhật các kiến thức về GDBĐKH

Đối với môn Sinh học có thể tích hợp kiến thức giáo dục GDBĐKH vào môn học theo 2 dạng:[4][38]

a) Dạng lồng ghép

Ở dạng này các kiến thức giáo dục GDBĐKH đã có trong chương trình và sách giáo khoa Sinh học THPT và trở thành một bộ phận kiến thức của môn học Kiến thức giáo dục GDBĐKH được lồng ghép có thể :

- Chiếm một vài chương (trong SGK Sinh học 12, kiến thức ở ba chương

trong phần Sinh thái học nói về những kiến thức liên quan chặt chẽ với kiến thức giáo dục GDBĐKH);

- Chiếm một hoặc một số bài trọn vẹn (lồng ghép toàn phần);

- Chiếm một mục, một đoạn hay một câu trong bài học (lồng ghép một phần)

b) Dạng liên hệ

Ở dạng này, các kiến thức giáo dục GDBĐKH không được đưa vào chương trình và SGK, nhưng dựa vào nội dung bài học, người GV có thể bổ sung kiến thức giáo dục môi trường có liên quan với bài học qua giờ giảng lên lớp

- Nguyên tắc: Nguyên tắc GDBĐKH trong dạy học Sinh học THPT

+ Khi thực hiện dạy học tích hợp, cần đảm bảo sự thống nhất giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học [2]: Để đạt được mục tiêu GDBĐKH, người dạy cần phân tích cấu trúc chương trình để lựa chọn nội dung dạy học, xác định phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp

+ Giáo dục cho người học về biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu, nhưng cần hướng người học vào việc bảo vệ môi trường và các hoạt động ứng phó với biến đổi khí hậu ngay tại nơi sinh sống

+ Tích hợp GDBĐKH không được làm thay đổi đặc trưng môn học, không biến bài học Sinh học thành bài học về biến đổi khí hậu, mà cần tích hợp nhằm đạt được mục tiêu kép

+ Khai thác nội dung giáo dục biến đổi khí hậu một cách có chọn lọc, hệ thống + Tổ chức người học tự chủ trong dạy học, tận dụng kiến thức sẵn có của người học

- Yêu cầu cơ bản của việc lựa chọn phương pháp giảng dạy tích hợp trong GDBĐKH:

Theo lý thuyết về sư phạm tích hợp chúng tôi đã xác định những yêu cầu cơ bản của việc lựa chọn phương pháp giảng dạy tích hợp trong GDBĐKH:

+ Thích hợp cho việc phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi ứng phó với biến đổi khí hậu

+ Giới hạn nội dung và thời lượng tích hợp GDBĐKH phù hợp

+ Tạo điều kiện thuận lợi cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, đạt được mục tiêu dạy học Sinh học và GDBĐKH.Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hỗ trợ hiệu quả

1.2.4 Chủ đề và dạy học theo chủ đề

- Chủ đề: Theo Nguyễn Kỳ Loan, “Chủ đề là một đơn vị nội dung kiến thức

mà khi tổ chức HS tìm hiểu, khám phá sẽ giải quyết được một vấn đề lí luận hay thực tiễn, do đó vừa lĩnh hội được kiến thức khoa học, vừa rèn luyện, hình thành được các năng lực cơ bản như giải quyết vấn đề, sử dụng ngôn ngữ, tính toán, sáng tạo, tư duy phê phán, tự học”[30]

Theo Trần Văn Hữu, “Chủ đề là vấn đề mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự Có thể nói, dạy học theo chủ đề có bản chất dạy học tích hợp, đưa nhận thức con người gắn với hiện thực khách quan Trong dạy học, chủ

đề là một đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn và khi kết thúc xong một chủ đề người học có được kiến thức và kĩ năng giải quyết được các vấn đề thực tiễn liên quan hoặc giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh mới.[27]

Như vậy, có nhiều quan niệm khác nhau về chủ đề, nhưng những quan niệm này đều có điểm chung thống nhất là chủ đề chứa đựng những nội dung chính hoặc mục tiêu chính được đề cập, từ đó người viết sẽ phát triển để trở thành một nội dung hoàn chỉnh

- Dạy học theo chủ đề: Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn dược đề cập đến trong các môn học hoặc trong các học phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp từ những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung bài học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc

sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là

hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Dạy học theo chủ đề có một số vai trò cơ bản sau:

- Về mặt nội dung tri thức: Tập trung chủ yếu vào kiến thức cốt lõi làm cơ sở

để khai thác được những nguồn kiến thức còn lại trong chính môn học đó và các môn học khác

- Tạo nên mô hình hoạt động lớp học mới bằng các hoạt động khám phá của học sinh mang tính nối tiếp và tích hợp đa chiều, đảm bảo phát huy tối ưu giữa hoạt động học cá nhân và hoạt động nhóm

- Khắc phục được cách dạy học manh mún theo từng bài, bởi vì dạy học theo chủ đề sẽ tổ chức lại nội dung kiến thức mang tính phổ quát, hệ thống và logic, gắn với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống, đảm bảo tri thức tiếp thu được có ý nghĩa hơn

- Tăng tính chủ động cho người học, tự tìm ra cách học, phương pháp học, phương pháp tư duy của một người khám phá tự nhiên, trên cơ sở các hoạt động tự đọc tài liệu giáo khoa và các tài liệu khác liên quan, tăng cường tự học cá nhân và sự hợp tác nhóm có hiệu quả.[15]

Quy trình xây dựng CĐ dạy học

Một số tác giả đã thiết kế quy trình xây dựng CĐ dạy học Tác giả Nguyễn Uy Đức (2009) [15] đề xuất quy trình xây dựng CĐ gồm các bước sau:

Bước 1: Chọn nội dung có thể tổ chức dạy học theo CĐ

Bước 2: Tổ chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo CĐ

Bước 3: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Bước 4: Thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học theo CĐ

Bước 5: Tổ chức kiểm tra đánh giá

Các tác giả Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh Oai (2015) [22] đã đề xuất quy trình xây dựng CĐ/chuyên đề dạy học Sinh học 7 tích hợp GD BVMT gồm các bước:

Bước 1: Xác định tên chuyên đề và mục tiêu chuyên đề

Bước 2: Xác định mạch kiến thức kiến thức của chuyên đề và các nội dung tích hợp GD BVMT

Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập của chuyên đề

Bước 4: Thiết kế công cụ đánh giá chuyên đề

Như vậy Có thể thấy rằng, các quy trình dạy học theo CĐ trên đều giống nhau

ở các nội dung sau:

- Xác định CĐ dạy học bằng cách phân tích nội dung chương trình, từ đó lựa chọn nội dung dạy học theo CĐ, xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau hay có những điểm tương đồng được thể hiện ở một số bài/tiết dạy để tổ chức thành

CĐ dạy học, xác định tên và mục tiêu của các CĐ đó

- Xác định mạch nội dung kiến thức của CĐ bằng cách cấu trúc lại nội dung học phù hợp với dạy học theo CĐ

- Thiết kế các hoạt động học tập

- Thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá

1.3 Cơ sở thực tiễn

Đối với giáo viên: Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng dạy học dạy học

tích hợp GDBĐKH trên 40 GV thuộc 14 trường THPT ở địa bàn tỉnh Bắc Kạn (vào tháng 9 năm 2018), thông qua việc sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu các biên bản dự giờ, trực tiếp dự giờ và trao đổi ý kiến với GV về các nội dung:

- Những khó khăn mà GV thường gặp phải khi dạy học tích hợp GDBĐKH

- Nhận thức mục đích của việc dạy học tích hợp GDBĐKH

- Mức độ thực hiện tích hợp GDBĐKH thông qua môn học

- Hình thức tích hợp GDBĐKH được sử dụng trong dạy học tích hợp

- Nguồn tài liệu tích hợp GDBĐKH mà GV thường sử dụng

- Quan điểm của GV về lợi ích của việc tích hợp GDBĐKH trong dạy học

Đối vơi học sinh: Phần lớn học sinh ở tỉnh Bắc Kạn đa phần là con em người dân

tộc , nhiều em ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn, các em có nhiều điều kiện sống khác nhau, tập quán sống cũng khác nhau Tuy nhiên các em đều có chung đặc điểm là cuộc sống của các em rất gần gũi với môi trường tự nhiên, các em có nhiều điều kiện để hoàn thành những nhiệm vụ tìm hiểu thế giới tự nhiên, những thay đổi của môi trường của sinh vật sống xung quanh mình Tuy nhiên, vấn đề này hiện còn đang bị bỏ

ngỏ, trong chương trình hiện hành chủ yếu là các dạng bài lý thuyết trên lớp chưa có những tiết trải nghiệm gắn lý thuyết với thực tế theo từng chủ đề học tập Bởi vậy, nếu như tăng cường vận dụng các biện pháp, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực (dạy học theo chủ đề là một trong số đó) thì sẽ phát triển được những năng lực cần thiết cho học sinh, giúp học sinh có thể phát triển được nhiều kỹ năng cho bản thân và điều này là điều rất cần thiết

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy học theo CĐ ở một số trường THPT tại tỉnh Bắc Kạn

1.3.1.1 Tỉ lệ GV đã được tập huấn về phương pháp dạy học theo CĐ

Khi trao đổi với các giáo viên về việc đã được tập huấn về dạy học theo chủ đề thì đa số các giáo viên trả lời đã được tập huấn 02 lần tại tỉnh (28/40 = 70%) Bên cạnh đó có một số giáo viên chưa được tập huấn mà chỉ được các giáo viên đi tập huấn về trao đổi lại (12/40= 30%) tỉ lệ này có ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức dạy học theo chủ đề tại các trường THPT trong tỉnh Bắc Kạn

1.3.1.2 Quan điểm của GV sinh học tỉnh Bắc Kạn về khó khăn khi dạy học theo CĐ

Bảng 1.1: Một số khó khăn của giáo viên khi dạy học theo CĐ

STT Một số khó khăn khi dạy học theo CĐ Số ý kiến

lựa chọn

Tỉ lệ phần trăm (%)

2 Còn thiếu kĩ năng tổ chức các hoạt động 14/40 35%

4 Thiếu cơ sở vật chất và phương tiện dạy học 36/40 90%

5 Không đủ thời gian tổ chức bài trên lớp 16/40 40%

Kết quả Bảng 1.1 đã cho thấy, các GV đều cho rằng khó khăn của dạy học theo CĐ là thiếu cơ sở vật chất và phương tiện dạy học (90%), Thiếu kĩ năng tổ chức các hoạt động (35%), không đủ thời gian tổ chức bài trên lớp (40%), còn ngại thay đổi 15%, thiếu sự hợp tác của các em học sinh 10%

1.3.1.3 Nhận thức của GV sinh học tỉnh Bắc Kạn về mục đích dạy học theo CĐ

Kết quả điều tra được thể hiện trong Bảng 1.2:

Bảng 1.2: Nhận thức của GV về mục đích dạy học theo CĐ

STT Mục đích dạy học theo CĐ Số ý kiến

lựa chọn

Tỉ lệ phần trăm (%)

2 Nâng cao khả năng tổ chức các hoạt động

3 Cấu trúc lại nội dung chương trình một cách

4 Tạo điều kiện thuận lợi để tổ chức các hoạt

động dạy học theo phương pháp hiện đại 28/40 70% Bảng 1.2 đã cho thấy đa số giáo viên lựa chọn mục đích của dạy học theo CĐ

là phát triển năng lực người học (87,5%) chứng tỏ nhiều GV đã xác định được mục đích của dạy học theo CĐ Tuy nhiên, nhiều GV còn chưa xác định được mục đích dạy học theo chủ đề Những kết quả điều tra dạy học theo CĐ ở trên là phù hợp với thực trang còn GV chưa được tập huấn hoặc chỉ được truyền thụ lại từ các đồng nghiệp đi tập huấn Điều này cũng đã phản ánh một số GV chưa nhận thức hoặc nhận thức không đầy đủ về dạy học theo CĐ Từ thực trạng này đã đặt ra nhu cầu cấp thiết cần phải tiếp tục tập huấn dạy học theo chủ đề cho các giáo viên trong tỉnh, hơn nữa cần nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học theo CĐ và các kế hoạch bài học theo CĐ làm tài liệu tham khảo cho GV

1.3.2 Điều tra thực trạng dạy học tích hợp giáo dục BĐKH qua môn Sinh học ở trường THPT trong tỉnh Bắc Kạn

1.3.2.1 Mức độ thực hiện GDBĐKH thông qua môn học

Kết quả điều tra được trình bày ở Bảng 1.3

Bảng 1.3: Mức độ thực hiện GDBĐKH thông qua môn học

Từ kết quả Bảng 1.3 cho thấy, trong số 40 GV được hỏi thì đa số GV đều áp dụng tích hợp GDBĐKH trong môn học của mình Tuy nhiên, tỉ lệ tích hợp GDBĐKH ở mức độ thường xuyên chưa cao (20%), phần lớn GV tích hợp GDBĐKH

ở mức thỉnh thoảng (50%), còn 15% ít khi lồng ghép nội dung tích hợp và 15% không thực hiện tích hợp GDBĐKH Kết quả bảng này cũng cho thấy sự khó khăn của GV khi thực hiện nội dung tích hợp GDBĐKH

1.3.2.2 Xác định hình thức GDBĐKH thường xuyên được áp dụng trong dạy học

Kết quả được trình bày trong Bảng 1.4:

Bảng 1.4: Hình thức GDBĐKH thường xuyên được áp dụng trong dạy học

chọn

Tỉ lệ phần trăm (%)

1 Sử dụng những kiến thức có trong sách

2 Khai thác những kiến thức mang tính nội

3 Liên hệ với các vấn đề môi trường địa

4 Tổ chức tìm hiểu môi trường trực tiếp

5 Giao bài tập về môi trường liên quan đến

bài học để học sinh về nhà tìm hiểu 15/40 37,5%

Từ kết quả của Bảng 1.4 trên cho thấy các GV đã sử dung những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa để tổ chức các hoạt động GDBĐKH cho học sinh, một số giáo viên đã khai thác được một số nội dung có tính chất nội hàm để GDBĐKH cho học sinh (42,5%) và cũng đã giao các bài tập môi trường liên quan đến bài học để giao cho học sinh về nhà làm Hạn chế lớn nhất là chưa tổ chức được các cuộc ngoại khóa để tìm hiểu môi trường trực tiếp ngoài trời

1.3.2.3 Nguồn tài liệu GDBĐKH được GV sử dụng trong dạy học

Kết quả điều tra được trình bày ở Bảng 1.5:

Bảng 1.5: Nguồn tài liệu được GV sử dụng trong dạy học để GDBĐKH

STT Nguồn tài liệu GDBĐKH được GV sử dụng

trong dạy học

Số ý kiến lựa chọn

Tỉ lệ phần trăm (%)

1 Từ internet và phương tiện thông tin đại chúng 32/40 80%

Kết quả trên đã cho thấy, nguồn tài liệu mà GV sử dụng để thực hiện nội dung tích hợp GDBĐKH được sử dụng chủ yếu từ internet và phương tiện thông tin đại chúng (80 %) và thực trạng môi trường địa phương (70%), chứng tỏ GV rất quan tâm tới các vấn đề môi trường của địa phương, khu vực và toàn cầu, ngoài ra giáo viên cũng đã quan tâm và khai thác nguồn tài liệu có được từ các đợt tập huấn Qua kết quả này thấy rằng cần bổ sung thêm nhiều tài liệu về GDBĐKH cho GV

1.3.2.4 Những khó khăn GV môn Sinh học tỉnh Bắc Kạn gặp phải khi thực hiện GDBĐKH trong dạy học bộ môn

Bảng 1.6: Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện GDBĐKH

trong dạy học bộ môn STT Khó khăn khi dạy học tích hợp

Tỉ lệ phần trăm (%)

1 Còn lúng túng khi lựa chọn phương pháp,

cách thức tổ chức hoạt động GDBĐKH 22/40 55%

2 Học sinh không hứng thú và thiếu hợp tác 3/40 7,5%

4 Không đủ thời gian tổ chức tích hợp

5 Thiếu thông tin và kiến thức về BĐKH 33/40 80,25

Kết quả Bảng 1.6 đã thể hiện khó khăn lớn nhất gặp phải khi thực hiện GDBĐKH là thiếu phương tiện dạy học và không đủ thời gian thực hiện bài lên lớp (85%), tiếp đến là khó khăn về thiếu kiến thức về môi trường và BĐKH từ đó dẫn đến việc lúng túng trong khi lựa chọn phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động GDBĐKH

1.3.2.5 Nội dung giáo viên sinh học tỉnh Bắc Kạn cần hỗ trợ trong việc thực hiện nội dung tích hợp GDBĐKH

Bảng 1.7: Nội dung giáo viên cần hỗ trợ trong việc thực hiện nội dung tích hợp

GDBĐKH

STT Nội dung giáo viên cần hỗ trợ trong việc thực

hiện nội dung tích hợp GDBĐKH

Số ý kiến lựa chọn

Tỉ lệ phần trăm (%) số người lựa chọn

1 Biện pháp tổ chức dạy học tích hợp BĐKH 38/40 95%

2 Cách khai thác GDBĐKH trong dạy học sinh học 40/40 100%

4 Nguồn tài liệu về kiến thức BĐKH, môi trường 40/40 100%

5 Các tài liệu tham khảo và hướng dẫn GDBĐKH

Các số liệu trên đã phản ánh mong muốn của đa số GV sinh học trong tỉnh Bắc Kạn là được hỗ trợ về cách khai thác GDBĐKH trong dạy học sinh học và biện pháp

tổ chức dạy học tích hợp để thực hiện tốt mục tiêu dạy học Bên cạnh đó GV cũng mong muốn có được thêm các tài liệu về môi trường, BĐKH để thực hiện tốt hơn mục tiêu GDBĐKH

1.3.2.6 Quan điểm của GV về lợi ích của việc GDBĐKH trong dạy học sinh học tại tỉnh Bắc Kạn

Kết quả nghiên cứu được thể hiện trong Bảng 1.8: Lợi ích của việc GDBĐKH trong dạy học sinh học tại tỉnh Bắc Kạn

Bảng 1.8: Lợi ích của việc GDBĐKH trong dạy học sinh học tại tỉnh Bắc Kạn

STT Lợi ích của GD BĐKH trong dạy học sinh học Số ý kiến

lựa chọn

Tỷ lệ phần trăm (%)

1 Tăng cường khả năng tự học của học sinh 38/40 95%

3 Tăng vai trò chủ động, tích cực của HS 35/40 87,5

4 HS có thái độ, ứng xử thân thiện với môi trường 38/40 95%