Xây dựng một số đề kiểm tra đánh giá trên lớp học và vận dụng trong dạy học chương “dòng điện không đổi”, vật lí lớp 11 cơ bản

Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trường trung học phổ thông hiện nay 19 Kết luận chương 1 ..... Lý do chọn đề tài

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THÙY DƯƠNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC

VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG „„DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”, VẬT LÍ LỚP 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THÙY DƯƠNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC

VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG „„DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”, VẬT LÍ LỚP 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN VẬT LÍ

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI – 2020

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Phân tích các công cụ đánh giá theo tiến trình 12

Bảng 3.1 thống kê điểm của học sinh lớp TN 69

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát ý kiến của GV 70

Bảng 3.3 Kết quả thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm sư phạm 71

DANH MỤC HÌNH Hình 3.1 Giáo viên dạy TNSP 65

Hình 3.2 Học sinh thực hiện phiếu đánh giá 66

Hình 3.3 Kết quả tiến bộ của Học sinh thực hiện qua các phiếu đánh giá 68

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Dòng điện không đổi” 26

Sơ đồ 2.4 Tìm hiểu về điện năng tiêu thụ và công suất điện của đoạn mạch 49 Sơ đồ 2.5 Tìm hiểu về công và công suất của nguồn điện 50

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1 Đánh giá học sinh định kì sau mỗi chương, phần 20

Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá trên lớp của giáo viên 21

Biểu đồ 1.3 Mức độ yêu thích của học sinh về kiểm tra đánh giá thường xuyên môn vật lý 22

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp mới của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Một số nghiên cứu tại Việt Nam 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 8

1.2.1 Đánh giá 8

1.2.2 Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập 8

1.2.3 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 9

1.3 Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí 10

1.3.1 Đánh giá quá trình dạy học 10

1.3.2 Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học 13

1.3.3 Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học nhằm phát triển năng lực sử dụng kiến thức vật lí 14

1.3.4 Nguyên tắc lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí 18

1.4 Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trường trung học phổ thông hiện nay 19 Kết luận chương 1 24

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI",

VẬT LÍ 11 25

2.1 Nội dung kiến thức chương "Dòng điện không đổi", Vật lí 11 25

2.1.1 Đặc điểm, cấu trúc của chương "Dòng điện không đổi", Vật lí 11 25

2.2 Xây dựng bộ công cụ ĐG trên lớp trong quá trình DH chương „„Dòng điện không đổi" 27

2.2.1 Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền 27

2.2.2 Ma trận trí nhớ 31

2.2.3 Kĩ thuật đánh giá Trưng cầu ý kiến lớp học 33

2.2.4 Kĩ thuật đánh giá thông qua Nhận diện vấn đề 35

2.2.5 Thẻ áp dụng 36

2.3 Bảng sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học đã xây dựng 39

2.4 Thiết kế một số tiến trình dạy học có sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học đã xây dựng 39

2.4.1 Tiến trình dạy học bài "Dòng điện không đổi Nguồn điện" 39

2.4.2 Tiến trình dạy học bài "Điện năng Công suất điện" 47

2.4.3 Tiến trình dạy học bài "Định luật Ôm đối với toàn mạch" 56

Kết luận chương 2 62

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm 63

3.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 63

3.2.1 Đối tượng 63

3.2.2 Thời gian và địa điểm 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm 63

3.3.1 Phương pháp điều tra 63

3.3.2 Phương pháp quan sát 63

3.4 Nội dung thực nghiệm 63

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 63

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 64

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 65

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 65

3.5.1 Phân tích định tính 65

3.5.2 Phân tích định lượng 69

3.5.3 Kết quả thăm dò GV về tính khả thi của bộ công cụ đánh giá trên lớp học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 70

3.5.4 Kết quả thăm dò ý kiến học sinh sau thực nghiệm sư phạm 71

Kết luận chương 3 73

KẾT LUẬN 74

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC 77

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Vào năm 1990, một hội thảo về các kĩ thuật đánh giá trên lớp học được

tổ chức bởi Patricia Cross và Thomas Angelo đã làm nhiều giáo viên thay đổi quan điểm về đánh giá kết quả học tập của học sinh trong việc áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong giờ học làm thay đổi thói quen và cải thiện việc học tập của học sinh[14]

Đánh giá trong lớp học khác với kỹ thuật giảng dạy Nó đáp ứng với thách thức cốt lõi của việc dạy học: khi chúng ta dạy một cái gì đó, làm thế nào để chúng ta biết các học sinh "hiểu được"? Thông thường câu hỏi đó được trả lời bằng một bài kiểm tra hoặc bài kiểm tra giữa kỳ, nhưng nếu đợi đến kiểm tra giữa kì mới phản hồi về người học thì sẽ là quá muộn để giải quyết khoảng cách giữa việc giáo viên đã dạy và những gì học sinh thực sự học được Kỹ thuật đánh giá lớp học đáp ứng được vấn đề này, GV bằng nhiều kĩ thuật đơn giản có thể biết được kiến thức, kĩ năng mà học sinh đạt được sau giờ học Mỗi kỹ thuật đánh giá trong lớp học thường thể hiện các đặc điểm sau: (1) cung cấp ngay thông tin sẽ giúp GV hoặc học sinh thực hiện công việc tốt hơn; (2) dễ dàng thực hiện đối với học sinh ngay trong giờ học; (3) các kết quả phản hồi được thực hiện ngay tại lớp học

Kỹ thuật đánh giá lớp học có thể là cách tuyệt vời để GV biết được bài dạy của học có kết quả như thế nào từ đó phản hồi tích cực cho người học biết những gì họ đạt/hoặc chưa đạt được giúp thúc đẩy học tập tích cực của học sinh trong bất kỳ lớp học nào Việc sử dụng kĩ thuật đánh giá trong lớp học giúp quá trình phản hồi về học sinh liên tục giúp thu hút sinh viên tham gia các hoạt động tại lớp học đồng thời khuyến khích họ tự theo dõi việc học của mình thường xuyên Điều này tạo ra cơ hội cho học sinh điều chỉnh ngay lập tức những điều chưa đạt trong học tập của họ, thay vì chờ đợi giữa kỳ để nhận được phản hồi như vậy, tại thời điểm đó thường là quá muộn để học sinh bù

2

lấp những kiến thức bị mất Hơn nữa, nếu có một khoảng cách đáng kể giữa kiến thức giáo viên đã dạy và những gì học sinh có thể chứng minh rằng họ đã học thì sẽ là khó khăn cho việc dạy lại, đào tạo lại học sinh

Việc sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học giúp đánh giá học sinh thường xuyên, liên tục nhưng lại không gây ra bất kì một áp lực nào trong quá trình dạy học cho học sinh Hình thức đánh giá này phù hợp với yêu cầu đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá tại Việt Nam trong thời gian gần đây, cụ thể gần đây nhất là chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3711/BGDĐT-GDTrH ngày 24/8/2018 Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2018 –

2019 đã đưa ra các nhiệm vụ trọng tâm, cụ thể hóa nhiệm vụ kiểm tra đánh giá đối với tất cả học sinh đặc biệt nhấn mạnh GV có thể đổi mới các hình thức đánh giá

để thay thế cho các hình thức hiện hành [1]

Vì vậy, việc cần thiết là nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá để xây dựng được bộ đề KTĐG trong lớp học giúp phản hồi kịp thời về người học từ đó điều chỉnh được phương pháp dạy và học giúp nâng cao chất lượng dạy học các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng sẽ giúp đối mới dạy học tại Việt Nam theo hướng tích cực

Trong thời gian qua, tại Việt Nam cũng có một số công trình nghiên cứu về vận dụng kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học Vật lí nhưng chưa có tác giả nào nghiên cứu về xây dựng đề KTĐG lớp học trong dạy học chương "Dòng điện trong không đổi", Vật lí 11

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Xây dựng và

sử dụng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học chương "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các kĩ thuật ĐG trên lớp học, lựa chọn và vận dụng vào xây dựng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học một số kiến thức chương "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11

3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động KTĐG trên lớp học chương trình Vật lí 11

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu các kĩ thuật ĐG trên lớp học, lựa chọn và vận dụng vào xây dựng bộ công, cụ ĐG nhằm ĐG kết quả học tập của HS trong quá trình dạy học chương "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11 cơ bản

3.3 Phạm vi nghiên cứu

KTĐG quá trình học tập của HS chương “Dòng điện không đổi”, Vật lí lớp 11

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để xây dựng đề KTĐG trong giờ học một số kiến thức chương " Dòng điện không đổi" sẽ đánh giá được quá trình học tập của học sinh qua đó nâng cao kết quả học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của HS và cơ sở lí

luận về các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong dạy học Vật lí

- Điều tra thực trạng hoạt động KTĐG KQHT môn Vật lí của HS

nói chung và hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình dạy học Vật lí nói riêng ở trường THPT hiện nay để phân tích những kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân của những tồn tại đó làm

cơ sở thực tiễn cho đề tài

- Phân tích mục tiêu dạy học và xác định mục đích KTĐG năng lực của

HS trong quá trình dạy học chương " Dòng điện không đổi", Vật lí 11

- Vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để thiết kế bộ công cụ ĐG năng lực của HS trong quá trình dạy học chương " Dòng điện không đổi", Vật lí 11

- Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “Dòng điện không đổi”, Vật lí 11 có sử dụng bộ công cụ ĐG trong giờ học đã xây dựng

4

- Tiến hành TNSP nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá

tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lí thông tin

từ sách., báo., tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG kết quả học tập của HS, các kĩ thuật ĐG trên lớp học

trong quá trình dạy học Vật lí

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng

KTĐG kết quả học tập và ĐG trong quá trình dạy học môn Vật lý của HS THPT thông qua phỏng vấn và phân tích các phiếu điều tra

- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đề xuất

trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp thống kê

toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về KTĐG kết quả học

tập của HS; góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về các kĩ thuật ĐG trong giờ học trong quá trình dạy học vật lý ở trường THPT

- Về thực tiễn: Xác định được các kĩ thuật ĐG, xây dựng bộ công cụ

ĐG trong giờ học Vật lí chương "Dòng điện không đổi"; Soạn thảo được một

số tiến trình dạy học có áp dụng bộ công cụ ĐG đã xây dựng

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học Vật lí

Chương 2: Xây dựng một số đề kiểm tra đánh giá trong giờ học một số kiến thức chương "Dòng điện không đổi", Vật lý lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC

KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Theo tài liệu Classroom assessment techniques (CATs): Tools for improving accounting education, CATs là các công cụ và kỹ thuật được sử dụng trong suốt học kỳ để đánh giá cụ thể và liên tục về việc dạy và học Kết quả đánh giá trên lớp học giúp không đưa ra tổng kết điểm của một học kì mà cung cấp thông tin về những điều làm được và chưa làm được khi dạy học CATS đánh giá sự tương tác giữa một giáo viên cụ thể và một lớp học cụ thể trong thời gian và địa điểm cụ thể [15] Vấn đề này cũng được trình bày trong tài liệu Using Classroom Assessment to Change Both Teaching and Learning, Mimi Steadman của Mimi Steadman, Ông cho rằng thông qua phản hồi kịp thời, giáo viên có cơ hội thực hiện các điều chỉnh trong kế hoạch giảng dạy,

từ đó cải thiện việc học tập và đạt được các mục tiêu dạy học Đánh giá lớp học tốt cho cả giáo viên và học sinh [19]

Trong tài liệu Classroom Assessment Techniques, Thomas Angelo and

K Patricia Cross, tác giả Thomas Angelo and K Patricia Cross đã đưa ra quan điểm về việc tồn tại một thách thức đối với Giáo dục là bằng cách nào đảm bảo đánh giá có ý nghĩa và phản hồi là kịp thời để đạt mục tiêu thúc đẩy học tập Một vấn đề khác là làm thế nào để giáo viên có thể không nhằm mục đích lấy điểm mà vẫn nhận được thông tin phản hồi hiệu quả, kịp thời, liên tục Khi đánh giá các hoạt động trong lớp học và hiệu quả học tập của học sinh, phản hồi của giáo viên thường bị giới hạn bởi ý thức chủ quan về điểm

số kiểm tra học kì [14] Đồng quan điểm, tác giả Dawn-Marie Walker đã nêu

lên quan điểm rằng "Kỹ thuật đánh giá trên lớp học là một cách tốt để giải quyết cả hai khó khăn trên" trong tài liệu Classroom Assessment Techniques:

An Assessment and Student Evaluation Method [20]

6

W James Popham đã nêu trong Classroom Assessment: What Teachers

Need to Know (Second Edition) vai trò quan trọng của kiểm tra đánh giá trên

lớp học, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên CATs giúp chẩn đoán điểm mạnh, điểm yếu, theo dõi tiến độ học tập của học sinh, đồng thời giáo viên cũng tự đánh giá được hiệu quả giảng dạy Cũng trong tài liệu này tác giả đã đưa ra vai trò của các mục tiêu trong việc thiết kế các bài kiểm tra phải phù hợp Mục tiêu giảng dạy có thể được viết ở các mức độ cụ thể khác nhau Nếu mục tiêu có phạm vi nhỏ, rất cụ thể, thì nhiệm vụ đánh giá có thể trở nên khó khăn Mặt khác, nếu phạm vi của mục tiêu rất rộng, mục tiêu được nêu chung chung dẫn đến khó đo lường chính xác và vì thế đánh giá không còn tác dụng [18]

Trong công trình Improving Classroom Assessment to Improve Learning: Guidelines from Research and Practice, Thomas A Angelo, tác giả

Thomas Angelo and K Patricia Cross đã nêu hầu hết học sinh sẽ tích cực học tập hơn khi họ tham gia các bài kiểm tra đánh giá trên lớp Thay vì các bài kiểm tra định kì như phương pháp truyền thống, học sinh được viết những bài ngắn gọn về mức độ hiểu những kiến thức vừa học hay hoàn thành các Nhật

kí học tập để theo dõi tiến độ và có phương án kịp thời để nâng cao hiệu quả học tập Giáo viên tìm hiểu những mong đợi của học sinh về môn học, kết hợp duy trì mục tiêu cao nhưng phù hợp với thực tế [13]

Theo K Patricia Cross và Thomas A Angelo trong Classroom

Assessment Techniques A Handbook for Faculty một vấn đề đang được quan

tâm trong các đánh giá lớp học hiện tại giáo viên thực hiện tập trung vào các năng lực ở mức độ thấp nhất, cụ thể là khả năng ghi nhớ và tái tạo những gì được trình bày bởi người khác Tuy nhiên, phong trào cải cách trong thập niên

1980 là sự phát triển của tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và có khả năng đưa ra quan điểm của bản thân Các năng lực bậc cao này khó đánh giá hơn nhiều [17]

7

1.1.2 Một số nghiên cứu tại Việt Nam

Tại Việt Nam cũng đã có rất nhiều các nhà giáo dục nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đặc biệt là đánh giá trên lớp học Có nhiều nhà nghiên cứu phải kể đến như Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Lâm Quang Thiệp; Lê Đức Ngọc, Dương Thiệu Tống… đã đưa ra các cơ sở lí luận, phân tích thực trạng

và nhận thấy vai trò quan trọng của đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

Các tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long đã đưa ra Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam Trong đó nhấn mạnh để giúp mang lại kết quả tốt nhất, cần hướng đến hoạt động kiểm tra đánh giá như một hoạt động học tập trên lớp học [6]

Trong tài liệu Người học từ đánh giá và đánh giá lẫn nhau-Một cách làm mới trong việc đánh giá kết quả học tập, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam

và Trịnh Quốc Lập cũng nêu rõ đánh giá trên lớp học sẽ đảm bảo tính công bằng khách quan, bổ sung cơ sở để nhận xét, đánh giá người học hiệu quả Kết quả học tập của học sinh được đánh giá khoa học, chính xác làm nâng cao chất lượng dạy học và đào tạo [7]

Một số luận văn thạc sĩ về vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học vào dạy học bộ môn Vật lí trước đây, các tác giả đã xây dựng bộ công cụ tương ứng với các kĩ thuật đánh giá trên lớp học áp dụng vào một số chương như: Lê Đình Dẫn năm 2015 chương Mắt và các dụng cụ quang Vật lí 11, Trần Thị Ngân năm 2015 chương Dao động cơ Vật lí 12, Tường Thị Bích Ngọc năm 2017 chương Từ trường Vật lí 11[3];[9];[8]

Những nghiên cứu trên đã từng bước tiếp cận vấn đề đánh giá trên lớp học ở những mức độ nhất định, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học để xây dựng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học chương “Dòng điện không đổi” – Vật lí lớp 11

về việc học của người học qua các giai đoạn

Mục đích của đánh giá là cung cấp thông tin phản hồi về sự tiến bộ thường xuyên của người học từ đầu đến khi kết thúc quá trình học Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết được thực hiện thông qua việc sử dụng các loại bài trắc nghiệm truyền thống và các phương pháp đánh giá sáng tạo khác Cả đánh giá truyền thống và các phương pháp đánh giá sáng tạo khác đều có những ưu điểm và hạn chế riêng, chính vì vậy không nên sử dụng một cách tuyệt đối hoá, mà cần sử dụng để có thể bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau, phục vụ mục đích đánh giá

Khái niệm “đánh giá” đã được các nhà nghiên cứu đưa ra ở nhiều góc

độ rộng hẹp khác nhau như ĐG nói chung, ĐG trong GD, ĐG trong DH và

ĐG KQHT Khái niệm ĐG hiểu theo nghĩa chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau:

Theo Trần Bá Hoành: “Đánh giá là sự nhận định, phán đoán kết quả dựa trên các thông tin thu thập được đối chiếu với các mục tiêu đã đặt ra từ trước nhằm mục đích nâng cao hiệu quả công việc” [4]

Theo Phạm Viết Vượng: “ Đánh giá là xác định kết quả học tập của học sinh bằng cách so sánh các thông tin thu được qua kiểm tra với các mục tiêu đã xác định”, tức là, đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra [12]

Theo Trần Thị Tuyết Oanh cũng nhằm tạo cơ sở để giúp GV cũng như nhà trường đưa ra các phương án sư phạm cụ thể và giúp HS tiến bộ hơn trong học tập, ĐG lại là quá trình thu thập và xử lý các thông tin về năng lực thực hiện mục tiêu học tập của người học [10]

1.2.2 Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập

KQHT (learning result), hay thành tích học tập (achievement) hoặc thành quả học tập là một thuật ngữ được sử dụng hàng ngày hoặc trong các

9

nghiên cứu, tuy chưa được thống nhất về cách gọi nhưng có thể được hiểu

theo nghĩa sau:

+ KQHT là mức thực hiện tiêu chí (criterion), là mức độ thành tích mà một HS đạt được khi xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian mà bản thân học sinh đã bỏ ra và đồng thời so với mục tiêu GD

+ KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm), là mức độ thành tích đã đạt được của một HS khi so sánh với một chuẩn được đặt ra là thành tích của các bạn cùng học

Dù được hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều là mức độ đạt được các mục tiêu DH Trong đó, bao gồm ba mục tiêu lớn là kiến thức, kĩ năng và thái độ

ĐG KQHT là quá trình thu thập và xử lí thông tin về hai khía cạnh: kết quả học tập học sinh đạt được so với kết quả học tập của học sinh khác và so với mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm đưa ra hiện trạng, giải thích nguyên nhân, đánh giá hiệu quả, chất lượng giáo dục

1.2.3 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Đổi mới dạy học đang là một nhiệm vụ trọng tâm được quan tâm trong những năm gần đây Giáo dục Việt Nam đang chuyển dần từ các mục tiêu tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Bên cạnh đó, kiểm tra đánh giá được coi là một khâu rất quan trọng, gắn liền với quá trình dạy học vì vậy không thể bỏ qua mà cần đổi mới đồng bộ cùng với nội dung xuyên suốt chương trình và phương pháp dạy học Theo định hướng phát triển năng lực người học, định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập như sau:

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá trình: Cần phải thay đổi hình thức đánh giá cuối môn học, cuối khóa học sang

đa dạng các loại hình đánh giá thường xuyên khác, thay đổi mục tiêu đánh giá nhằm xếp hạng sang thu nhận kịp thời các thông tin phản hồi để GV và HS cùng đưa ra phương án điều chỉnh cho phù hợp Thay đổi quan niệm từ trước

ra các phương pháp đánh giá năng lực tư duy của học sinh

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều.: Chú

trọng năng lực tự đánh giá của học sinh và tạo điều kiện học sinh tự đánh giá lẫn nhau

- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá: Công nghệ thông tin ngày càng phát triển, ngày càng xuất hiện

nhiều các phần mềm kiểm tra đánh giá, phương tiện kĩ thuật hiện đại giúp đa dạng hóa hình thức và địa điểm kiểm tra đánh giá tại lớp hoặc tại nhà

1.3 Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí

1.3.1 Đánh giá quá trình dạy học

Đánh giá quá trình hay đánh giá tiến trình là loại đánh giá trong suốt quá trình học tập của học sinh Bằng nhiều hình thức, kĩ thuật đánh giá khác nhau, giáo viên thu thập kết quả học tập của học sinh trong suốt năm học

Theo Nguyễn Công Khanh nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học, ĐGQT là hoạt động nằm trong tiến trình dạy học, đưa ra các thông tin phản hồi cho GV [5]

Để tiến hành đánh giá theo tiến trình (on-going/ formative assessment) các bước thực hiện và tiêu chí đánh giá cần được xây dựng cẩn thận ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học Có thể nhận thấy một trong những mục tiêu quan trọng trong dạy học hiện nay là làm thế nào để cải tiến các phương pháp dạy học và giúp người học thấy được các sản phẩm trung gian, sản phẩm cuối cùng cần có của quá trình dạy học Mục đích của đánh giá theo tiến trình là

Các thông tin này giúp:

- Chẩn đoán kết quả đạt được theo mục tiêu trung gian

- Định hướng điều chỉnh cho các công đoạn tiếp theo

- Khuyến khích nỗ lực của người học, duy trì động lực học tập

Trong quá trình thực hiện đánh giá theo tiến trình, người dạy sẽ phải đối mặt với một số thách thức sau:

- Làm thế nào để tìm được những minh chứng xác thực về năng lực nhận thức., kỹ năng., thái độ của người học?

- Làm thế nào tích hợp, sử dụng những thông tin này (như một công cụ, phương tiện dạy học) vào quá trình dạy học?

- Làm thế nào để thu hút .người học cùng tham gia đánh giá trong suốt quá trình.?

- Làm thế nào để phân tích được các số liệu, thông tin thu được trong quá trình đánh giá?

ĐG quá trình với mục tiêu không đặt nặng điểm số mà muốn học sinh hiểu môn học sẽ thúc đẩy ý thức học tập của học sinh và giúp GV phân loại cũng như đánh giá được sự tiến bộ của học sinh trong cả quá trình Điều này

sẽ tránh được tình trạng học sinh học vẹt để vượt qua một mục tiêu tạm thời là chỉ có một kì thi trong cả kì học Do vậy, trong dạy học, khi xây dựng bộ công cụ đánh giá theo tiến trình, người dạy cần lưu ý những mặt mạnh, mặt yếu trong từng công cụ

Các công cụ văn bản gồm:

- Rubric, phiếu đánh giá, phiếu tự đánh giá của người học

- Báo cáo thực hiện công việc

- Sổ theo dõi ghi chép (nhật ký)

12

Các phiếu đánh giá kiểm tra:

- Các phiếu đánh giá kiểm tra diễn ra trong các thời điểm của tiết học: đầu, giữa và cuối tiết (pre-test/test)

- Hệ thống các câu hỏi vấn đáp, mở rộng về nhà được giáo viên kết hợp trong quá trình dạy học

- Phiếu kiểm tra nhanh cuối giờ

Các công cụ quan sát:

- Trao đổi: trực tiếp/gián tiếp…

- Phỏng vấn

- Chụp ảnh, ghi hình

Bảng 1.1 Phân tích các công cụ đánh giá theo tiến trình

Khả năng áp dụng trong các thời điểm DH

Ghi chép,

báo cáo

Cung cấp thông tin chính xác, đa chiều, miêu tả được quá trình tiến bộ, trung thực

Mất công, mất thời gian, không khả thi với lớp đông

Trong suốt quá trình diễn ra môn học

Phiếu học tập Thông tin chính xác

về những vấn đề cần khắc phục (kiến thức, kỹ năng, thái độ), những định hướng tiếp theo

Tốn nhiều công sức, khó theo dõi

và kiểm soát

Các giờ dạy học

Rubric Thông tin về sự

phân hóa mức độ đạt được; có tính định hướng cao

Khó thiết kế, khó lượng hóa được kiến thức

Các tiết thực nghiệm, thực hành, hoạt động nhóm

Các giờ thực hành, làm việc nhóm trong chương trình Bài luận Thông tin về sự tiến

bộ: kiến thức, kỹ năng

Khó phân hóa Các thời điểm

phù hợp trongchương trình Test Thông tin nhanh,

có khả năng phân hóa và định hướng cao

Thiên lệch Đầu giờ hoặc cuối

giờ học

Phỏng vấn,

trao đổi…

Thông tin rõ ràng, đầy đủ, chi tiết, chính xác

Mất công, tốn thời gian, khó khả thi, nặng tính chủ quan

Trong suốt quá trình diễn ra môn học

Phiếu điều

tra

Thông tin đúng trọng tâm, tập trung

Không tập trung trực tiếp vào mục đích dạy học

Thời điểm đầu, giữa, cuối môn học

Trong luận văn này, chúng tôi tiếp cận đánh giá quá trình dạy học thông qua việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học để xây dựng thành

bộ công cụ KTĐG giờ học thông qua hệ thống phiếu học tập Có hai hình thức phiếu học tập (được gọi chung là phiếu KTĐG) dùng trong các thời điểm trước/trong/sau giờ học Có loại phiếu kiểm tra thông thường (HS làm trên phiếu) và có phiếu kiểm tra xây dựng theo rubric (đối với các phiếu kiểm tra năng lực)

1.3.2 Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học

Theo Hoàng Thị Minh Thảo: “Đánh giá (ĐG) trên lớp học là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật ĐG đơn giản giúp giảng viên (GV) thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết quả thu được để tìm hiểu

14

xem sinh viên (SV) đã học thế nào, học được bao nhiêu và có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho người học” [11]

Từ nghiên cứu các tài liệu, có thể chia thành 3 nhóm kĩ thuật đánh giá trên lớp học:

- Kĩ thuật đánh giá kiến thức và kĩ năng: ma trận trí nhớ, dàn ý khuyết,

sơ đồ tư duy, thẻ ứng dụng, tờ rơi dự án…

- Kĩ thuật đánh giá thái độ, giá trị và sự tự nhận thức của người học: Trưng cầu ý kiến lớp học, bản ghi thời gian học…

- Kĩ thuật đánh giá phản ứng của người học đối với giáo viên: chuỗi ghi nhớ, vòng tròn chất lượng đánh giá lớp học…

1.3.3 Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học nhằm phát triển năng lực sử dụng kiến thức vật lí

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm và gắn liền với thực tiễn cuộc sống Đối với mỗi nội dung dạy học môn Vật lí lại có một mục tiêu dạy học khác nhau Dựa vào nội dung dạy học và đặc điểm của từng đối tượng

HS mà GV lựa chọn các kĩ thuật tương ứng và số lượng kĩ thuật sử dụng trong tiết học cũng cần phù hợp, vừa sức Chúng tôi đưa ra một số kĩ thuật hay dùng như sau: [17]

1.3.3.1 Kĩ thuật đánh giá “Bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền”

Bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền là bộ các câu hỏi đơn giản, có liên quan đến các nội dung kiến thức mới được sử dụng vào đầu khóa học hoặc trước khi giới thiệu bất cứ một chủ đề mới quan trọng trong bài

* Mục đích sử dụng bài kiểm tra kiến thức nền:

Những bộ câu hỏi đơn giản này cung cấp thông tin chi tiết hơn về những gì HS đã biết về bài học từ đó tạo cơ sở để GV lựa chọn phương pháp

dạy học phù hợp ở tiết dạy đó

15

* Cách sử dụng : Bảng kiểm tra kiến thức nền như một hoạt động thăm

dò hữu ích để bắt đầu một tiết học, đặc biệt là lần đầu tiên được phân công dạy lớp đó Các câu hỏi tương tự cũng có thể được đưa vào trong và sau khi kết thúc tiết học để đánh giá rõ ràng, nhanh chóng sự thay đổi kiến thức của sinh viên

* Các bước thiết kế bài kiểm tra kiến thức nền:

- Trước khi giới thiệu một khái niệm, chủ đề hoặc bài học mới quan trọng, bài kiểm tra giúp GV xem xét những gì học sinh đã biết về những nội dung đó Các kiến thức này của học sinh có thể chưa đủ, rời rạc, đơn giản hay thậm chí có thể sai

- Chuẩn bị hai đến năm câu hỏi mở hoặc tương đối mở để thăm dò kiến thức hiện có của học sinh Chú ý khi đặt câu hỏi cần cẩn thận để tránh sử dụng các từ tối nghĩa hoặc không quen thuộc với học sinh

- Viết một vài câu hỏi lên bảng hoặc in ra phiếu phát cho HS Hướng dẫn

HS trả lời ngắn gọn một số câu nếu có thể Lưu ý với HS đây không phải một bài kiểm tra và sẽ không lấy điểm, khuyến khích HS đưa ra câu trả lời sẽ giúp

GV quyết định chính xác phương pháp giảng dạy

1.3.3.2 Kĩ thuật đánh giá “Ma trận trí nhớ”

Ma trận trí nhớ hai chiều gồm một hình chữ nhật, chia thành các hàng

và cột, tương ứng với một đơn vị kiến thức Yêu cầu học sinh sử dụng các kiến thức của mình để điền vào các ô còn thiếu

* Mục đích kĩ thuật đánh giá bằng ma trận trí nhớ: Đánh giá khả năng

ghi nhớ, tái hiện và kĩ năng tổng hợp nhanh các kiến thức quan trọng vào các

ô tương ứng bằng cách sử dụng ma trận do giáo viên chuẩn bị

* Cách sử dụng : Ma trận trí nhớ rất hữu ích để đánh giá khả năng thu

hồi và mức độ hiểu bài của học sinh trong các bài học có nhiều nội dung cần ghi nhớ Kĩ thuật này được sử dụng tốt nhất sau một bài học, bài giảng hoặc khi đọc một lượng lớn thông tin được phân loại rõ ràng Loại ma trận trận này

16

cũng có thể được sử dụng trước tiết dạy như một hướng dẫn học Thời gian để học sinh hoàn thành một ma trận trí nhớ không dài, chỉ tương đương một bài kiểm tra ngắn (khoảng từ 10 đến 15 phút)

* Các bước thiết kế bài kiểm tra Ma trận trí nhớ:

GV vẽ một ma trận đơn giản gồm các hàng và cột sao cho tiêu đề của từng hàng và cột phải thể hiện các biến số phân loại quan trọng tương ứng với các nội dung chính được đề cập trong bài học

GV tự hoàn thành các ô trống bằng các kiến thức dưới dạng các cụm từ ngắn gọn hoặc công thức

GV kiểm tra mức độ phù hợp giữa các tiêu đề hàng và cột cùng các ô trong bảng và sửa lại ma trận nếu cần thiết

Khi đã hoàn thành, GV vẽ lại một ma trận mới chỉ giữ lại các tiêu đề và

bỏ trống tất cả các ô, in ra phiếu phát cho HS hoặc vẽ lên bảng phấn và yêu cầu HS lên điền

Thu lại các phiếu và đánh giá nội dung của từng ô về sự chính xác và đầy đủ của thông tin được đưa vào phiếu

1.3.3.3 Kĩ thuật đánh giá “Trưng cầu ý kiến lớp học”

Phiếu trưng cầu ý kiến lớp học đưa ra một vấn đề thực tiễn có sử dụng kiến thức của bài học để học sinh nêu lên quan điểm của bản thân, chia sẻ, so

sánh với quan điểm của các bạn khác để từ đó đưa ra một quan điểm đúng đắn

* Mục đích kĩ thuật đánh giá Trưng cầu ý kiến lớp học : Đánh giá khả

năng giải quyết vấn đề của HS và kích thích sự tự tin, nêu lên quan điểm của bản thân, đồng thời phân tích quan điểm của người khác để rút ra một kết luận đúng đắn nhất

* Cách sử dụng : Trong quá trình dạy học hoặc cuối tiết học, GV đưa

ra một vấn đề thực tiễn cần giải quyết và yêu cầu HS nêu ra quan điểm của bản thân HS được nêu và thảo luận về các quan điểm, phân tích, nhận xét và

17

kết luận Lưu ý với HS về mục đích của phiếu và giới hạn thời gian làm bài không quá 15 phút trong khuôn khổ một tiết học

* Các bước thiết kế Phiếu Trưng cầu ý kiến lớp học:

- GV xác định vấn đề cần thảo luận, đó có thể là những câu hỏi ngắn liên quan đến kiến thức, có thể là một vấn đề liên quan đến thực tiễn; cũng có thể là một câu trắc nghiệm có lựa chọn mà bắt buộc học sinh phải giải thích

về sự lựa chọn của mình

- GV thiết kế một bảng hỏi tương ứng để HS lựa chọn ( có thể là dạng câu hỏi có/không, hoặc câu hỏi mức độ thường xuyên/ít khi/không bao giờ…), hoặc liệt kê một danh sách các ý kiến, quan điểm để HS lựa chọn

1.3.3.4 Kĩ thuật đánh giá “Ma trận nhận diện vấn đề”

Ma trận nhận diện vấn đề bằng cách phân loại, nhận diện các nội dung, tính chất có mặt (+) hoặc không có mặt (-), HS sẽ cung cấp thông tin phản hồi

về năng lực nhận diện, phân tích cho GV

* Mục đích kĩ thuật đánh giá Ma trận nhận diện vấn đề: Kĩ thuật này

được thiết kế nhằm đánh giá năng lực nhận diện, phân loại thông tin bằng cách đưa ra một tập hợp nhiều vấn đề

* Cách sử dụng : Ma trận nhận diện vấn đề được sử dụng tốt nhất trong

các bài học yêu cầu HS phân biệt giữa các đối tượng, kiến thức liên quan đến định lượng hoặc tương tự nhau Có thể sử dụng kĩ thuật này trong hoặc sau khi dạy xong bài học

* Các bước thiết kế bài kiểm tra Nhận diện vấn đề:

- GV xác định các khái niệm hoặc tính chất quan trọng nhất đã học trong bài để yêu cầu HS nhận diện

- GV chọn và lập danh sách một số nội dung tương tự nhau có thể chứa hoặc không chứa khái niệm, tính chất trên đủ để gây nhầm lẫn cho HS

- Phác thảo một ma trận với các nội dung đã được liệt kê ở cột bên trái và các khái niệm, tính chất cần nhận diện ở các tiêu đề phía trên hoặc ngược lại

18

- Kiểm tra lại mỗi ô trong ma trận có thể được trả lời bằng dấu (+) hoặc dấu (-) (hay « có » hoặc « không ») Nếu bản thân GV không trả lời được, nội dung đó có thể phải xóa khỏi ma trận

- Sửa chữa nếu cần thiết, in ra giấy và phát cho HS

- Giới hạn thời gian làm bài của HS khoảng 5 – 10 phút

1.3.3.5 Kĩ thuật đánh giá “Thẻ áp dụng”

* Mục đích kĩ thuật đánh giá thông qua Thẻ áp dụng: ĐG các năng lực

nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao của HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề

* Cách sử dụng: Thẻ áp dụng thường dùng sau khi HS đã học xong một nội dung kiến thức hoặc cuối tiết học

gian ngắn ta có thể sử dụng bài kiểm tra kiến thức nền, ma trận nhận diện vấn

đề hoặc cần thảo luận ngay tại lớp như Trưng cầu ý kiến lớp học Nhưng

19

trong trường hợp ĐG năng lực HS qua sản phẩm thì GV nên chọn các kĩ thuật như Bản đồ khái niệm để HS có thời gian tìm kiếm tài liệu

- Kĩ thuật ĐG phải phù hợp với đặc điểm của HS: Trước khi tiến hành

lựa chọn kĩ thuật ĐG, GV cần phải nghiên cứu đối tượng được ĐG về đặc điểm tâm sinh lí, tham khảo các đánh giá trước đây để đưa ra xây dựng các bài KT phù hợp, vừa sức với HS để tránh gây áp lực, chán nản cho HS

- Không sử dụng quá nhiều kĩ thuật ĐG trong quá trình dạy học trên lớp: Hoạt đông ĐG trên lớp học chỉ như một hoạt động học Có tiết học có thể

áp dụng các kĩ thuật ĐG trên lớp học nhưng có những tiết học không phù hợp

Vì vậy dựa vào mục tiêu của tiết học mà GV lựa chọn có hay không sử dụng

và sử dụng với số lượng, mức độ ra sao Một tiết học không nên sử dụng quá nhiều kĩ thuật, gây áp lực cho HS và phân bố thời gian không hợp lí

1.4 Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trường trung học phổ thông hiện nay

Đánh giá kết quả học tập của học sinh ngay trên lớp học là việc làm không khó nhưng lại đòi hỏi giáo viên phải đầu tư công sức vì bên cạnh việc nghiên cứu thiết kế các phiếu kiểm tra phù hợp với mục tiêu dạy học và đặc điểm học sinh thì giáo viên phải liên tục đánh giá, thu thập thông tin để phản hồi người học

Để có cơ sở để chúng tôi xây dựng bộ công cụ KTĐG trong lớp học trong dạy học Vật lí dựa trên cơ sở lí luận về các kĩ thuật đánh giá trên lớp học Chúng tôi tổ chức điều tra khảo sát thực trạng vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trường trung học phổ thông hiện nay vào tháng 4 năm 2019 tại trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong, Thành phố Nam Định, Tỉnh Nam Định thông qua việc điều tra, khảo sát, phỏng vấn sâu 12 GV Vật lí và 450 HS khối 10 của trường THPT

20

Chuyên Lê Hồng Phong, Nam Định Phiếu điều tra tập trung khảo sát các nội dung sau:

- Việc tổ chức ĐG kết quả học tập trong quá trình dạy học môn Vật lí

- Các hình thức và phương pháp ĐG trong quá trình dạy học môn Vật lí hiện nay

- Nhận thức của GV về việc vận dụng các kĩ thuật ĐG trên lớp học vào

ĐG quá trình trong DH môn Vật lí

- Nhận thức của HS về hoạt động ĐG kết quả học tập

(Nội dung chi tiết được trình bày tại phụ lục 1, 2)

Kết quả điều tra khảo sát như sau:

1, Đối với giáo viên

Biểu đồ 1.1 Đánh giá học sinh định kì sau mỗi chương, phần

Nhìn chung, GV đã thường xuyên đặt câu hỏi cho học sinh trả lời trong các giờ học nhưng chỉ dừng lại ở việc nhận xét vấn đáp, không có sổ theo dõi, không cho điểm và phản hồi đầy đủ về kiến thức, kĩ năng của học sinh sau giờ học, chỉ dừng lại đơn thuần GV hỏi đáp HS về một vấn đề cụ thể, không nhận xét được toàn diện HS

Nhưng sau mỗi phần, mỗi chương kiến thức, số GV thường xuyên kiểm tra HS chưa cao (25%), có 42% GV thỉnh thoảng kiểm tra và phản hồi cho HS nhưng không có kế hoạch cụ thể trước mà chủ yếu là kiểm tra định kì theo yêu cầu của trường; có tới 33% GV không kiểm tra định kì HS mà chỉ dừng lại các bài KTĐG tổng kết

Nhận xét, đặt câu hỏi cho HS trong các giờ dạy trên lớp

Mức độ Thường xuyên Mức độ Thỉnh thoảng

Mức độ Thườn

g xuyên 25%

21

Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh

giá trên lớp của giáo viên

Từ kết quả 12 phiếu thu được ở trên và phỏng vấn sâu 5 giáo viên chúng tôi nhận thấy 100% giáo viên có sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá trên lớp Tuy nhiên 100% giáo viên sử dụng các bài kiểm tra định kì Theo quy định (bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra cuối kì), nhưng chỉ có 1 giáo viên (chiếm 8,3%) sử sử dụng phương pháp thông qua nhật kí giảng dạy, ghi chép các hoạt động thường ngày của từng học sinh

GV có sử dụng ĐG tren lớp học nhưng chỉ tập trung ở một số kĩ thuật: 100% giáo viên kiểm tra kiến thức nền của HS trước khi bắt đầu bài học nhưng tất

cả đều sử dụng các câu hỏi vấn đáp để kiểm tra đầu giờ 1 vài học sinh trong khi chỉ có 16,7% GV sử dụng bài kiểm tra nhanh 100% GV có sử dụng phiếu

Kiểm tra vấn đáp trong giờ học thông qua các nhiệm

vụ học tập, có ghi chép, đánh giá

Kiểm tra đánh giá HS thường xuyên qua các phiếu kiểm tra trong giờ học

Phát phiếu học tập cho HS làm, thảo luận và hướng dẫn giải nhưng không nhận xét từng

HS

Xây dựng các phiếu học tập

có sử dụng hình thức đánh giá trên lớp học

Đánh giá

HS thông qua việc giao bài tập về nhà

Xây dựng các nhiệm

vụ học tập và đánh giá học sinh thông qua sản phẩm nhiệm

vụ học tập

1 2 5 6 7 8 9 10.

Mức độ Thường xuyên

Mức độ Thỉnh thoảng

Mức độ Không bao giờ

sử dụng vẫn chưa đạt được kết quả cao nhất, vẫn chỉ áp dụng một số kĩ thuật truyền thống như hỏi vấn đáp, bài kiểm tra kiến thức nhanh Các phiếu học tập trên lớp và phiếu bài tập ở nhà vẫn chỉ để phục vụ việc dạy học chứ chưa tích hợp ĐG trong đó Nguyên nhân là do GV chưa được tham gia một khóa đào tạo về các kĩ thuật ĐG trên lớp học nên khi áp dụng còn gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn và xây dựng bộ công cụ

2, Đối với học sinh

Trước hết chúng tôi khảo sát xem HS có thích kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập môn Vật lí hay không? Kết quả như sau:

Biểu đồ 1.3 Mức độ yêu thích của học sinh về kiểm tra đánh giá thường

vụ về nhà và đánh giá nhiệm

vụ đó hàng tuần không

Bạn có thích được kiểm tra kiến thức ngay trong giờ học không

Mức độ Thích Mức độ Phân vân Mức độ Không thích

23

Về cơ bản học sinh được hỏi đều thích được kiểm tra đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, khi chúng tôi phỏng vấn một số HS vì sao thích? Học sinh trả lời muốn được biết kết quả của mình để còn điều chỉnh quá trình học tập

Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành điều tra hoạt động đánh giá của giáo viên với học sinh, kết quả thể hiện trong bảng sau:

TT Nội dung điều tra

Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1

GV thường cho điểm học sinh

qua các câu hỏi vấn đáp (đầu

giờ, giữa giờ, cuối giờ)

2

GV đánh giá HS thông qua

phiếu kiểm tra trong thời gian

Từ các số liệu trên, có thể thấy chủ yếu GV vẫn sử dụng các hình thức

ĐG thông thường như: KT vấn đáp; KT 15 phút; KT 45 phút theo yêu cầu của Nhà trường và Sở giáo dục và đào tạo Chỉ có rất ít HS (chiếm 10,8%) được nhận xét đánh giá thông qua các phiếu bài tập về nhà HS được thực hiện dự

- Thiết kế được phiếu điều tra thực trạng vận dụng kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học Vật lí hiện nay;

- Tổ chức điều tra với giáo viên và học sinh trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, tỉnh Nam Định Xử lí số liệu thống kê và phân tích kết quả điều tra đưa ra kết luận về thực trạng KT, ĐG môn vật lí của HS THPT

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đó trong chương 2, luận văn sẽ xây dựng

bộ công cụ đánh giá theo các kĩ thuật ĐG trên lớp học đã lựa chọn khi dạy học chương “Dòng điện không đổi” – Vật lí 11

25

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI",

VẬT LÍ 11

2.1 Nội dung kiến thức chương "Dòng điện không đổi", Vật lí 11

2.1.1 Đặc điểm, cấu trúc của chương "Dòng điện không đổi", Vật lí 11

Kiến thức trong chương “Dòng điện không đổi”, trong chương trình Vật lí 11 là một phần kiến thức quan trọng của chương trình vật lí phổ thông

Về vị trí, trong SGK Vật lí 11, chương “Dòng điện không đổi” là chương thứ

2, sau khi học xong chương “Điện tích Điện trường” Chương này gồm các bài sau: Dòng điện không đổi Nguồn điện; Điện năng Công suất điện; Định luật Ôm đối với toàn mạch; Ghép các nguồn điện thành bộ; Phương pháp giải một số bài toán về toàn mạch

Trong chương trình vật lý lớp 11, chương “Dòng điện không đổi” có vai trò quan trọng, mở đầu cho tất cả các phần kiến thức về dòng điện nói chung như dòng điện xoay chiều, dòng điện trong các môi trường, là chương tiền đề để học sinh có thể hiểu rõ hơn về các hiện tượng từ như từ trường do dòng điện gây ra, cảm ứng điện từ… Đây là một nội dung quan trọng và cần thiết cho cuộc sống hàng ngày khi cả thế giới đều đang sử dụng điện năng Sau khi học xong chương “ Dòng điện không đổi” học sinh có thể hiểu rõ hơn

về đồ dung điện trong nhà, có ý thức sử dụng điện an toàn, hiệu quả, có ý thức bảo vệ môi trường

Theo phân phối chương trình chương “Dòng điện không đổi” thông thường dạy trong 13 tiết bao gồm 7 tiết lí thuyết và 6 tiết bài tập

Sau đây là sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “Dòng điện không đổi”

26

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Dòng điện không đổi”

27

2.2 Xây dựng bộ công cụ ĐG trên lớp trong quá trình DH chương

„„Dòng điện không đổi"

2.2.1 Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền

2.2.1.1 Kiểm tra kiến thức nền trước khi dạy bài "Dòng điện không đổi Nguồn điện"

Đề số 1

ĐỀ KIỂM TRA KIẾN THỨC NỀN SỐ 1

Thời gian: 05 phút

Họ và tên HS: Lớp:

Em hãy trả lời các câu hỏi sau:

Câu 1: Hãy nhớ lại kiến thức đã học ở THCS nêu: Dòng điện là gì?

Câu 2: Dòng điện trong kim loại là dòng chuyển dời có hướng của

các hạt điện tích nào?

Câu 3: Quy ước chiều của dòng điện được cùng chiều hay ngược chiều với

chiều dịch chuyển của các hạt điện tích?

Câu 4: Đại lượng nào cho biết mức độ mạnh yếu của dòng điện.?

Đơn vị của đại lượng này là gì? Ta sử dụng cụ gì để đo đại lượng này?

Điểm do HS chấm:………./10

Điểm do GV chấm:

Đáp án đề số 1

Câu 1 : Dòng điện là dòng điện tích dịch chuyển có hướng

Câu 2 : Dòng điện trong kim loại là dòng dịch chuyển có hướng của các electron

Câu 3 : Chiều quy ước của dòng điện là cùng chiều với chiều dịch chuyển của điện tích dương và ngược chiều với chiều dịch chuyển của điện tích âm

Câu 4 : Đại lượng : Cường độ dòng điện

Dụng cụ đo: ampe kế Đơn vị đo: ampe

28

Thang điểm chấm kết quả của HS sau khi làm đề số 1

Mức độ Nội dung

Mức 1 ( 1 điểm)

Mức 2 (1,5 điểm)

Mức 3 ( 2,5 điểm)

1 Dòng điện là gì ? Có trả lời nhưng

không đúng

Chỉ trả lời được 1 trong 2 ý « dòng điện tích » hoặc « dịch chuyển có hướng »

Trả lời đúng

Chỉ trả lời được 1 trong 2 ý

Trả lời đúng

4 Đại lượng nào cho

biết mức độ mạnh

yếu của dòng điện?

Đơn vị của đại

Em hãy trả lời các câu hỏi sau:

Câu 1: Đại lượng nào sau đây đặc trưng cho khả năng sinh công của

điện trường trong sự di chuyển của một điện tích từ M đến N?

A Hiệu điện thế U B Điện thế VM C Điện thế VN D Suất điện động

Câu 2: Biểu thức nào sau đây biểu diễn đúng định nghĩa của hiệu điện thế

MN

A U

q

 B MN

MN

A U

q

MN

U A

q

 D NM

MN

U A

q



Câu 3: Đại lượng nào sau đây đặc trưng cho khả năng sinh công của nguồn

điện

A Hiệu điện thế U B Lực lạ C Suất điện động D Lực điện

Câu 4: Công của nguồn điện là

A Công của lực điện trong sự di chuyển của điện tích ở mạch ngoài

B Công của lực điện trong sự di chuyển của điện tích trong nguồn điện

C Công của lực lạ trong sự di chuyển của điện tích ở mạch ngoài

D Công của lực lạ trong sự di chuyển của điện tích trong nguồn điện Điểm do HS chấm:………./10

Điểm do GV chấm:

Đáp án đề số 2 : 2,5 điểm/ câu

Mức 2 ( 2 điểm)

Mức 3 ( 3 điểm)

Mức 4 ( 4 điểm)

Đúng từ 4 đến 5 ý

Đúng cả 6

ý Trình bày,

ngôn ngữ

Sử dụng ngôn ngữ chƣa khoa học, trình bày dài dòng

Sử dụng ngôn ngữ đúng khoa học, trình bày dài dòng

Sử dụng ngôn ngữ khoa học, trình bày súc tích, đủ

Em hãy hoàn thành các nội dung trong bảng ma trận trí nhớ Vật lí sau:

Định luật Ôm

Công suất

Điện năng

Điểm do GV chấm :

Hiệu điện thế mạch

ngoài

U = I.R U N = E - Ir

Công suất P =U.I = I2.R Png = E.I = I2.(R+r)

Điện năng A = U.I.t = I2.R.t Ang = E.I.t = I2.(R+r).t

2.2.3 Kĩ thuật đánh giá Trưng cầu ý kiến lớp học

2.2.3.1 Phiếu trưng cầu ý kiến lớp học sau khi học xong bài “Điện năng Công suất điện”

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN SỐ 1

Theo em, mục đích của chiến dịch này là gì? Chúng ta có nên tiếp tục duy trì chiến dịch hay không? Tại sao? Nếu không, hãy cho biết ý kiến cá nhân em

Em đồng tình với quan điểm nào sau đây, nếu không hãy cho biết ý kiến

E

34

của cá nhân em

- Đây chỉ là một chiến dịch tình nguyện không mục đích nên không cần thiết phải duy trì

- Mục đích của chiến dịch chỉ là tiết kiệm điện năng tiêu thụ và chúng ta nên duy trì chiến dịch vào duy nhất ngày này hằng năm để tiết kiệm chi phí cho gia đình

- Mục đích của sự kiện này không chỉ kêu gọi mọi người nâng cao ý thức tiết kiệm điện năng mà còn từ đó giảm ô nhiễm ánh sáng, làm giảm lượng khí thải

CO 2 , một trong những nguyên nhân gây ra hiệu ứng nhà kính Chiến dịch giúp mọi người ý thức về bảo vệ môi trường cần thiết duy trì vì tương lai của

Mức 3

ý thức mọi người

về bảo vệ môi trường, cần duy trì nhưng không giải thích được

nguyên nhân

Nêu được mục đích là nâng cao

ý thức mọi người về bảo vệ môi trường, cần duy trì nhưng giải thích nguyên nhân dài dòng, không rõ

ràng

Nêu được mục đích là nâng cao ý thức mọi người

về bảo vệ môi trường, cần duy trì, giải thích được nguyên nhân ngắn gọn, rõ

ràng, chính xác