Tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề “sự nở vì nhiệt” trong dạy học vật lí lớp 6 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” trong dạy học Vật lí lớp 6 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh..

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

BỘ MÔN VẬT LÍ

MÃ SỐ : 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS DƯƠNG XUÂN QUÝ

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong Khoa Sư phạm trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Dương Xuân Quý đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các

em học sinh ở trường thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Mặc dù tác giả đã rất cố gắng nhưng khó tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để bản luận văn được hoàn thiện hơn

Bắc Ninh, tháng 01 năm 2020

Tác giả

Ngô Thị Hường

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ CÁC BIỂU ĐỒ iii

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO 5

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.2.Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học vật lí 8

1.2.1.Khái niệm trải nghiệm 8

1.2.2.Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí 8

1.2.3.Quy trình xây dựng các hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy học vật lí 12

1.3.Các nội dung trải nghiệm và nguyên tắc khi xây dựng hoạt động trải nghiệm trong vật lí 15

1.3.1.Các nội dung trải nghiệm 15

1.3.2.Các nguyên tắc khi xây dựng hoạt động trải nghiệm 16

1.4.Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm 17

1.4.1.Phương pháp giải quyết vấn đề 17

1.4.2 Phương pháp dạy học theo góc 19

1.4.3 Phương pháp sắm vai 20

1.4.4 Phương pháp làm việc nhóm 21

1.5 Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học vật lí 23

1.5.1.Khái niệm năng lực 23

1.5.2 Năng lực hợp tác của HS trong dạy học Vật lí 25

1.5.3.Các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học vật lí 31

1.6 Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHỦ ĐỀ “SỰ NỞ VÌ NHIỆT” 33

2.1 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ của phần kiến thức về chất rắn 33

2.1.1 Kiến thức 33

2.1.2 Kĩ năng 33

2.1.3 Thái độ 33

2.2 Thực trạng dạy học bài “Sự nở vì nhiệt của chất rắn” (Vật lí 6) ở một số trường THCS 33

2.2.1 Mục đích điều tra 33

2.2.2 Phương pháp và đối tượng điều tra 34

2.2.3 Kết quả điều tra 34

2.3 Thiết kế hoạt động trải nghiệm về “Sự nở vì nhiệt của chất rắn” 37

2.3.1 Mục tiêu của chủ đề 37

2.3.2 Tiến trình hoạt động cụ thể 38

2.4 Đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học qua trải nghiệm chủ đề “Sự nở vì nhiệt của chất rắn” 45

2.5 Kết luận chương 2 48

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH 49

3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 49

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 49

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 49

3.2.Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 49

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 49

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 50

3.2.3 Công tác chuẩn bị 50

3.3.Những thuận lợi, khó khăn trong thực nghiệm sư phạm 50

3.3.1 Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm 50

3.3.2 Những khó khăn trong thực nghiệm sư phạm 51

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 52

3.4.1 Phân tích các hoạt động dạy học theo tiến trình đã xây dựng 52

3.4.2 Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá 59

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 68

3.5.Kết luận chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

PHỤ LỤC 1

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các yếu tố của năng lực hợp tác 26

Bảng 1.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác [8] 27

Bảng 2.1 Mức độ quan tâm đến tổ chức HĐTN cho HS của GV 35

Bảng 2.2 Mức độ quan trọng của việc tổ chức HĐTN cho HS 35

Bảng 2.3 Mức độ quan tâm của HS tới ứng dụng thực tiễn của kiến thức sau mỗi bài học 36

Bảng 2.4 Tần suất thực hành trên lớp của HS 36

Bảng 2.5 Rubric đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học chủ đề “ Sự nở vì nhiệt của chất rắn ” 46

Bảng 3.4 Kết quả thu được về năng lực hợp tác thông qua dạy học chủ đề 58

Bảng 3.5 Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của NLHT 59

Bảng 3.6 Tiêu chí đánh giá các mức độ đạt được của NLHT của HS 60

Bảng 3.7 Các mức độ HS đạt được thành tố 1 qua 5 giai đoạn dạy học 60

Biểu đồ 3.1 Mức độ HS đạt được thành tố 1 qua 5 giai đoạn dạy học 62

Bảng 3.8 Các mức độ HS đạt được thành tố 2 qua 5 giai đoạn dạy học 62

Biểu đồ 3.2 Mức độ HS đạt được thành tố 2 qua 5 giai đoạn dạy học 64

Bảng 3.9 Các mức độ HS đạt được thành tố 3 qua 5 giai đoạn dạy học 64

Biểu đồ 3.3 Mức độ HS đạt được thành tố 3 qua 5 giai đoạn dạy học 66

Bảng 3.10 Các mức độ HS đạt được thành tố 4 qua các giai đoạn dạy học 66 Biểu đồ 3.4 Mức độ HS đạt được thành tố 4 qua 5 giai đoạn dạy học 68

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm 16

Hình 1.4 Mô hình học theo góc dựa theo chu trình của Kolb 20

Hình 3.1 Các nhóm HS thảo luận xác định vấn đề nghiên cứu 52

Hình 3.2 Các nhóm HS thảo luận thiết kế phương án thí nghiệm 53

Hình 3.3 Các nhóm HS tiến hành thí nghiệm kiểm tra sự thay đổi của vật rắn chịu tác dụng của nhiệt độ 54

Hình 3.4 Các nhóm trao đổi thu thập thông tin phục vụ thiết kế phương án thí nghiệm 54

Hình 3.5 Các nhóm tiến hành thí nghiệm và theo dõi kết quả thí nghiệm 55

Hình 3.6 Các nhóm tiến hành thí nghiệm kiểm tra với băng kép tại PTN của trường 55

Hình 3.7 Các nhóm tiến hành trình bày kết quả làm việc của nhóm 56

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngành giáo dục nước ta đang dần chú trọng đến việc dạy học phát triển năng lực người học Trong nghị quyết số 29, Hội nghị Trung ương 8, Khóa

XI, Đảng và Nhà nước đã xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả ” để phấn đấu đến năm 2030 đưa nước ta trở thành nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực

Để thực hiện được mục tiêu chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nhất định phải chuyển từ phương pháp dạy học truyền thống theo lối “truyền thụ một chiều -lấy người dạy làm trung tâm” sang dạy cách tư duy, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học hay phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm Đồng thời phải chuyển từ việc kiểm tra đánh giá nặng về kiến thức lí thuyết trên sách vở sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

để giải quyết vấn đề

Để dạy học phát triển được năng lực người học, chương trình GDPT tổng thể đã đề cập đến một nội dung mới là học qua trải nghiệm Học qua trải nghiệm là một trong những cách học phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh Học qua trải nghiệm là một quan điểm dạy học tích cực, định hướng cho người học biết cách học, biết cách tìm kiếm và sử dụng tri thức, tạo cho người học có cơ hội tương tác với người dạy, bạn bè từ đó hình thành những kĩ năng, kĩ xảo và phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng được nhu cầu cuộc sống

Chương trình giáo dục phổ thông mới coi trọng và tăng cường hoạt động trải nghiệm Mỗi hoạt động trải nghiệm đều yêu cầu vận dụng, kết hợp kiến

thức thuộc các lĩnh vực khác nhau từ đó tạo cho người học khả năng vận dụng

và kết hợp kiến thức vào thực tế Hiện nay, các nhà trường đã chú trọng đến hoạt động trải nghiệm trong dạy học nhưng vẫn mang tính hình thức do không nắm rõ quy trình dạy học trải nghiệm

Môn Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, nhưng thực tế dạy học hôm nay vẫn nặng về kiến thức lí thuyết để phục vụ thi cử, ít tìm hiểu sâu về bản chất và sự gắn liền với thực tiễn Với phương pháp và cách thức tổ chức dạy học theo hướng trải nghiệm, học sinh tự trải nghiệm, tìm tòi dưới sự hướng dẫn của giáo viên để chiếm lĩnh kiến thức qua đó hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn học

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” trong dạy học Vật lí lớp 6 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng chủ đề “Sự nở vì nhiệt ” trong chương “ Nhiệt học”- Vật lí 6

để tổ chức dạy học qua các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” thông qua các hoạt động trải nghiệm gắn với thực tiễn với hình thức nhóm học tập thì sẽ phát triển được năng lực hợp tác của học sinh

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Chương trình, nội dung kiến thức môn vật lí THCS

- Cơ sở lí thuyết về hoạt động trải nghiệm

- Năng lực hợp tác của học sinh trong học tập chủ đề “Sự nở vì nhiệt”

- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động học của học sinh và hoạt động dạy của giáo viên tại trường THCS Phú Lâm - huyện Tiên Du – Bắc Ninh trong hoạt

động trải nghiệm chủ đề: Sự nở vì nhiệt

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu và lựa chọn cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực, về dạy học trải nghiệm trong dạy học vật lí

- Xây dựng chủ đề “Sự nở vì nhiệt” và các hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm

- Điều tra tình hình dạy học chương “Nhiệt học” ở trường THCS Phú Lâm

- huyện Tiên Du – Bắc Ninh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc phát triển năng lực hợp tác của

học sinh trường THCS Phú Lâm – Huyện Tiên Du – Bắc Ninh

6 Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lí luận và phương pháo dạy học vật lí

- Nghiên cứu các tài liệu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực học sinh trong dạy học

bộ môn vật lí

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực hợp tác của học sinh

• Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Phương pháp quan sát : Quan sát sự nở vì nhiệt của các chất trong thực

tế

- Thí nghiệm trong phòng thí nghiệm về sự nở vì nhiệt

- Thực nghiệm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm của chủ đề “ Sự nở vì nhiệt ” qua nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

- Nghiên cứu thực trạng dạy học vật lí theo hướng trải nghiệm ở trường

THCS Phú lâm – Huyện Tiên Du – Bắc Ninh

• Phương pháp thống kê toán học: đánh giá kết quả đạt được của học sinh

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

- Lựa chọn được cơ sở lí luận về dạy học theo trải nghiệm ở cấp học THCS

- Thiết kế được một chuỗi các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ

đề “Sự nở vì nhiệt ” vật lí 6

- Tổ chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm chủ đề “Sự nở vì nhiệt” cho học sinh lớp 6 trường THCS Phú lâm – Huyện Tiên Du – Bắc Ninh

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn có cấu trúc gồm:

Phần mở đầu

Phần nội dung

Chương 1 Cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Chương 2 Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Học tập qua trải nghiệm không còn là vấn đề mới đối với các nước có nền giáo dục tiến bộ trên thế giới Đã có rất nhiều các nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề này

Từ đầu thế kỉ XX cho đến nay, đã có rất nhiều quan điểm, ý kiến mơi về phương pháp giáo dục và các hình thức điều khiển lớp học Các nhà nghiên cứu nổi tiếng về giáo dục như Lev Vygotsky, Jean Piaget, Kurt Lewin, John Dewey, David A Kolb cùng nhiều nhà giáo dục khác đã quan tâm nghiên cứu

về một nền giáo dục tiến bộ ( nền giáo dục dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học, tạo cơ hội cho người học được học, lấy người học làm trung tâm) đối lập với nền giáo dục truyền thống (giáo dục là sự tác động từ bên ngoài; truyền dạy những nội dung gồm kiến thức, kĩ năng, chuẩn mực và nguyên tắc ứng xử đã được phát triển trong quá khứ cho thế hệ sau, lấy người dạy làm trung tâm) Trong số đó phải nhắc tới Lý thuyết học qua trải nghiệm của David A.Kolb Trong lý thuyết này, Kolb chỉ ra rằng “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”

Ở Việt Nam thì vấn đề này được đề cập khá nhiều trong vài năm trở lại

đây Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7 năm 2017), Chương trình giáo

dục phổ thông – Chương trình tổng thể, đã đưa ra quan điểm xây dựng, mục

tiêu của chương trình giáo dục phổ thông , các yêu cầu về phẩm chất , năng lực cần đạt đối với từng môn học, cấp học Đồng thời, lập ra kế hoạch giáo dục và định hướng về nội dung, phương pháp dạy học, cách thức đánh giá thống nhất bắt buộc cho học sinh toàn quốc đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số

nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội Thực hiện mục tiêu “ đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục” trong đó đặc biệt chú trọng đến dạy học phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh [1] Và mới đây nhất, Chương trình phổ thông tổng thể năm 2018 đã đưa vào 105 tiết học trải nghiệm trong năm học

Theo Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục

phổ thông sau năm 2015 thì bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là

những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những kiến thức, kĩ năng để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại Nội dung của HĐ TNST được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối

tượng và số lượng,… để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm” [2]

Theo tài liệu Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ

thông, tác giả Dương Xuân Quý cho rằng hoạt động trải nghiệm trong nhà

trường được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được

tổ chức bằng các việc làm cụ thể của HS, được thực hiện trong thực tế, được

sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có Đặc biệt, sự trải nghiệm tạo ra và tăng cường cảm xúc, ý chí, tình cảm đồng thời lấy nó

làm động lực cho các hoạt động học tập [5]

Hoạt động trải nghiệm không phải là một môn học mà là hoạt động giáo dục nên tất cả các giáo viên đã qua đào tạo sư phạm đều được đào tạo về

chuyên môn và về tổ chức hoạt động giáo dục học sinh Chính vì vậy, khi triển khai chương trình mới, tất cả các giáo viên trong nhà trường đều có khả năng thực hiện hoạt động này Thông thường, giáo viên chủ nhiệm là người phù hợp nhất để thực hiện hoạt động trải nghiệm Tuy nhiên, để tổ chức được tốt và đáp ứng yêu cầu, đội ngũ này cũng sẽ được bồi dưỡng để có thể đáp ứng được mục tiêu của chương trình Thông qua hoạt động trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân người học trong việc liên hệ giữa kiến thức lí thuyết học tập được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống nhờ đó tích lũy them được kinh nghiệm và dần được chuyển hóa thành năng lực [8]

Ở Việt nam, trong những năm qua việc dạy học theo định hướng mới phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác, gắn liền học tập với thực tiễn đã được các nhà trường, hệ thống giáo dục triển khai, áp dụng nhằm phát triển năng lực của học sinh Tuy là một hình thức dạy học còn khá mới mẻ, nhưng nhiều trường đã đi vào xây dựng mô hình trường học gắn với thực tiễn, tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm và bước đầu gặt hái được kết quả khả quan, nổi bật như : trường Nguyễn Tất Thành, hệ thống giáo dục Alpha school,… Mô hình dạy học trải nghiệm được đưa ra gắn liền với thực tiễn và phù hợp với từng địa phương

Hệ thống giáo dục và đào tạo của Alpha school xây dựng mô hình học tập với mục tiêu là xây dựng một môi trường tích cực, phát triển toàn diện,

hướng đến xây dựng một chân dung học sinh Alpha: tư duy linh hoạt, làm

chủ tri thức, thành thạo kỹ năng, giàu tình yêu thương, thể chất lành mạnh, sẵn sàng hội nhập Và để hiện thực hóa khát vọng đó, Alpha

School đã tạo dựng một môi trường học tập và rèn luyện tích cực tích cực

giúp các em học sinh phát triển cân bằng giữa: Tri thức – Kĩ năng – Thể chất

và nghệ thuật

Các mô hình học tập trải nghiệm này không chỉ gắn kết người dạy và người học mà còn tạo ra cơ hội cho người học được học, được trải nghiệm

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giúp cho người học chuẩn bị hành trang kiến thức và kĩ năng để hòa nhập cuộc sống hiện đại Ngoài ra nó còn là bước đệm để rút kinh nghiệm khi xây dựng mô hình học tập mới

1.2 Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học vật lí

1.2.1 Khái niệm trải nghiệm

Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm trải nghiệm theo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo

dục và Đào tạo ( tháng 7 năm 2017 ) : “Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học và

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trung học cơ sở và trung học phổ thông (sau đây gọi chung là Hoạt động trải nghiệm) là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và

kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua

đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác ” [1]

Nếu như các hoạt động dạy học tiếp cận nội dung trước đây khiến HS cảm thấy bị gò bó trong các không gian lớp học, nhàm chán chỉ học lí thuyết đơn thuần thì hoạt động trải nghiệm mang một màu sắc mới, mềm dẻo và linh hoạt Các nhà trường, cơ sở giáo dục có thể dựa vào điều kiện vật chất thực tế

để xây dựng hoạt động trải nghiệm sao cho phù hợp, mang tính thực tiễn cao nhưng vẫn phải căn cứ vào các nội dung chính : hoạt động phát triển cá nhân,

hoạt động lao động xã hội, công ích và hoạt động hướng nghiệp

1.2.2 Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí

Các hình thức tổ chức, phương pháp và kĩ thuật tổ chức HĐTN ở trường phổ thông rất đa dạng, phong phú Cùng một nội dung, một chủ đề nhưng có

thể tổ chức thành các hoạt động khác nhau phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi

HS Nhờ có các hình thức tổ chức phong phú mà việc giáo dục HS được truyền tải một cách nhẹ nhàng, sinh động không gò bó và khô cứng như trước đây Dưới đây là một số hình thức được đưa ra để nhà trường có thể

áp dụng nhiều nhất và hiệu quả nhất hoạt động giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục

1.2.2.1 Câu lạc bộ

Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của các nhóm HS có chung

sở thích, đam mê, năng khiếu, dưới sự định hướng của nhà giáo dục, tạo môi trường giao lưu thân thiện, lành mạnh để học sinh tương tác với nhau, giữa HS và thầy cô giáo và tương tác với những người lớn khác

CLB là nơi HS có thể chia sẻ những hiểu biết của mình về các vấn đề mà

HS quan tâm Qua đó rèn luyện cho HS các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tìm và xử lí thông tin, kĩ năng giải quyết vấn đề,… Khi tham gia vào các CLB, ngoài để học hỏi kinh nghiệm, kiến thức thì HS còn được vui chơi giải trí và tham gia vào những hoạt động văn nghệ của CLB

Thông qua hoạt động của các CLB, nhà giáo dục hiểu và quan tâm hơn đến nhu cầu, nguyện vọng và mục đích chính đáng của HS CLB hoạt động theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt định kì và có thể được tổ chức với nhiều lĩnh vực khác nhau như: CLB hóa học, CLB văn học – nghệ thuật, CLB trái tim đỏ, CLB tình nguyện xanh, [10]

Mỗi nhà trường sẽ tổ chức ra các CLB phù hợp với nguyện vọng, mong muốn của HS cũng như đặt ra các nguyên tắc, phương hướng phát triển để hoạt động CLB đạt được

1.2.2.2 Tổ chức trò chơi

Trò chơi là một trong những loại hình giải trí thú vị, là món ăn tinh thần không thể thiếu trong cuộc sống mỗi người nói chung và HS nói riêng Trò

chơi là hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục, giúp HS “ học mà chơi, chơi

mà học ”

Trò chơi có thể sử dụng trong nhiều tình huống của HĐTN như làm quen, khởi động, dẫn dắt vào nội dung của bài học, tạo không khí thoải mái không bị gò bó khi tổ chức hoạt động giáo dục Thông qua trò chơi có thể cung cấp và tiếp nhận tri thức, củng cố bài học, rèn luyện các kĩ năng,… Trò chơi có nhiều chức năng xã hội như chức năng giáo dục, chức năng văn hóa, chức năng giải trí,…

1.2.2.3 Tổ chức các diễn đàn

Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động được tổ chức nhằm thúc đẩy sự tham gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, thầy cô, nhà trường, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan Diễn đàn được tổ chức với quy mô khác nhau ở khối lớp, cấp trường, cấp quận/ huyện, cấp tỉnh hoặc cao hơn nữa Chủ đề của diễn đàn có thể xây dựng dựa trên nội dung các hoạt động giáo dục, những nhu cầu, mong muốn của các em với nhà trường Đây cũng là dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau Vì vậy, diễn đàn như một sân chơi tạo điều kiện để học sinh được biểu đạt ý kiến của mình một cách trực tiếp với đông đảo bạn bè và những người khác Diễn đàn thường được tổ chức rất linh hoạt, phong phú và đa dạng với những hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp với từng lứa tuổi học sinh

Thông qua diễn đàn thì HS được bày tỏ ý kiến của mình, quyền được lắng nghe và quyền được tham gia, … Cũng qua đó giúp nhà giáo dục nắm bắt được những vấn đề mà học sinh quan tâm từ đó có những biện pháp giáo dục và xây dựng các chính sách phù hợp hơn với HS

1.2.2.4 Tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS

Mục đích là để HS đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức tại những di tích lịch sử văn hóa, công trình, công ty và làng nghề ở xa nơi sống, học tập, giúp các em có được kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống hiện tại của mình

Thông qua các nội dung tham quan, dã ngoại có thể giáo dục cho HS lòng yêu thiên nhiên, đất nước, con người và giáo dục về truyền thống lịch sử cách mạng của Đảng, Đoàn – đội Các hình thức tham quan, dã ngoại có thể được tổ chức ở nhà trường phổ thông là: Tham quan các danh lam thắng cảnh,

di tích lịch sử, văn hóa; tham quan các nhà máy, xí nghiệp, làng nghề, … Mỗi hình thức tham quan dã ngoại gắn liền với một chủ đề học tập trong sách vở hay cung cấp các kiến thức, kĩ năng thực tiễn cho HS

Tuy nhiên việc tổ chức tham quan dã ngoại không phải trường nào cũng

có cơ hội và khả năng thực hiện do yếu tố kinh phí, đảm bảo thời gian chương trình, sự đồng thuận từ phía phụ huynh, xã hội

1.2.2.5 Hội thi

Hội thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn và đạt hiệu quả cao trong học tập, giáo dục và định hướng giới trẻ Thông qua hội thi, mỗi cá nhân hoặc tập thể có cơ hội được thể hiện, khẳng định những thành tích, kết quả của quá trình tu dưỡng, rèn luyện, phấn đấu trong học tập

và trong các hoạt động tập thể Khi tham gia hội thi thì cá nhân hay tập thể đều hoạt động rất tích cực để đạt được mục tiêu, tìm ra người thắng cuộc nên

tổ chức hội thi là rất cần thiết khi tổ chức HĐTN

Hội thi có thể được tổ chức ở trong nhà trường, lớp học hoặc ngoài phạm

vi nhà trường Nội dung của hội thi rất đa dạng, phong phú và người tổ chức

có thể dễ dàng lồng ghép nhiều nội dung giáo dung vào trong đó Mỗi một hội thi đều phải mang ý nghĩa giáo dục nhất định

Cuộc thi có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như : hội thi cắm hoa, hội thi nấu ăn, hội thi nữ sinh thanh lịch,…

1.2.2.6 Tổ chức sự kiện

Các sự kiện có thể được tổ chức trong nhà trường như :

- Lễ khai giảng, nhập học; lễ kỉ niệm, chúc mừng; lễ tri ân, bế giảng

- Hội nghị học tập, tuyên truyền về an toàn giao thông

- Đại hội chi đoàn, đại hội thể dục thể thao

- Tham gia các cuộc thi tìm hiểu về lịch sử, phong tục tập quán

Khi nhắc đến tổ chức sự kiện là nhắc đến phương thức giao tiếp, lập kế hoạch, liên hệ với các bên liên quan, kêu gọi kinh phí nên sẽ tạo cơ hội cho

HS rèn luyện các khả năng giao tiếp, thuyết phục, làm việc nhóm

1.2.3 Quy trình xây dựng các hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy học vật lí

Theo TS Ngô Thị Thu Dung - Giám đốc Điều hành Trung tâm Nghiên cứu phát triển giáo dục cộng đồng (CCE) thì : “Việc xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm được gọi là thiết bị hoạt động trải nghiệm (HĐTN) cụ thể Đây là việc quan trọng, quyết định tới một phần sự thành công của hoạt động.”

Dựa theo các mô hình, quy trình dạy học trải nghiệm đã và đang được triển khai ở Việt Nam, quy trình xây dựng các hoạt động dạy học trải nghiệm trong vật lí có thể theo các giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1 : Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm hay tạo tình huống xuất hiện vấn đề cần giải quyết

Căn cứ vào mục tiêu của chương trình giáo dục thì GV tạo tình huống

mở đầu để hướng HS vào hoạt động, khơi gợi sự tò mò, tìm tòi của HS để đưa

HS vào vấn đề cần phải tìm hiểu và giải quyết Từ đó tạo cho HS tâm lí chủ động để tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức mới

Có nhiều cách để xây dựng tình huống có vấn đề hấp dẫn HS Thông qua tìm hiểu các tài liệu và thực tế dạy học, có một vài hình thức tạo tình huống

mở đầu hấp dẫn HS như :

Làm thí nghiệm, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tham quan, dã ngoại … Các tình huống có vấn đề đưa ra cho HS phải mới mẻ và hấp dẫn HS nhưng không xa lạ, phải gần gũi với HS và logic với các kiến thức mà trước đây các em đã được học Từ tình huống mở đầu GV có thể định hướng cho

HS phát hiện ra vấn đề cần tìm hiểu, nghiên cứu và giải quyết Từ tình huống

mở đầu, HS có thể tìm ra ngay được vấn đề cần nghiên cứu hoặc cần có sự trợ giúp của GV để các em HS nhận thức được vấn đề một cách dễ dàng hơn Khi HS đã tìm ra được vấn đề cần nghiên cứu, giải quyết thì GV cần định hướng rõ ràng các nhiệm vụ và hoạt động tiếp theo để tránh HS bị lạc đề, nghiên cứu sai hướng khi tham gia hoạt động trải nghiệm

Giai đoạn 2: Đặt tên cho hoạt động trải nghiệm, xác định kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề

Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động nói lên được chủ đề, bao hàm mục tiêu, nội dung và hình thức của hoạt động đó Tên của chủ đề phải hấp dẫn, lôi cuốn, ngắn gọn và chính xác Sau khi đã có tên chủ đề nghiên cứu cần xác định kế hoạch để giải quyết vấn đề

Sau khi đã xác định được chủ đề lớn xuyên suốt, GV định hướng cho HS xây dựng các chủ đề nhỏ hơn Từ các chủ đề nhỏ đó sẽ giãn ra các nhiệm vụ

và từ đó sẽ định hình được các sản phẩm của từng chủ đề nhỏ Từ các định hình về sản phẩm của chủ đề HS sẽ xây dựng được các nhiệm vụ hoạt động của nhóm Các nhóm này có thể phân công theo sự chỉ định của GV, phân theo tổ hoặc nhóm các HS có chung niềm đam mê với chủ đề nhỏ cần nghiên cứu Từ các nhóm này sẽ có các nhóm trưởng lập ra bảng biểu và phân công công việc cụ thể với từng thành viên trong nhóm

Giai đoạn 3 : Tổ chức các hoạt động thu thập, tìm kiếm thông tin phục vụ cho chủ đề

Hoạt động này do các em HS tự làm chủ, phục vụ cho chính mục đích nghiên cứu của bản thân Có rất nhiều nguồn, kênh thông tin nên HS sẽ dễ bị

nhầm lẫn, thông tin sai lệch Chính vì vậy, khi tìm kiếm nguồn thông tin thì GV cần hướng dẫn HS tự trả lời các câu hỏi như : các thông tin mình cần là gì ? Thông tin này phục vụ cho khía cạnh nào của chủ đề? Các thông tin tìm kiếm được HS cần đối chiếu, kiểm chứng lại với SGK, các tạp chí khoa học, sách tham khảo và tìm hiểu thêm các ý kiến của GV, gia đình và nhà trường…

Sau khi tìm kiếm sơ bộ về các kiến thức, thông tin cần thiết Các thành viên của nhóm họp lại trao đổi, sắp xếp lại kiến thức sao cho logic, hợp lí và liền mạch với chủ đề Tiếp đó, GV sẽ chuẩn hóa lại kiến thức thông qua các hoạt động gồm thực hiện các thí nghiệm nghiên cứu khảo sát, kiểm chứng hay minh họa kiến thức Tiếp đến HS sẽ lập kế hoạch nghiên cứu theo lí thuyết hay thực nghiệm dựa trên các phán đoán, cần xác định rõ mục đích, đối tượng nghiên cứu và lập các phiếu khảo sát cụ thể

Sau khi đã có các số liệu khảo sát, điều tra cần xử lí số liệu nhanh gọn và chính xác

Giai đoạn 4 : Tổ chức xây dựng sản phẩm nhóm

Sản phẩm là kết quả của quá trình nghiên cứu Trong quá trình xây dựng

và tạo ra sản phẩm, HS cần chú ý các vấn đề như sau :

- Các sản phẩm được lựa chọn cần phù hợp với chủ đề nhỏ

- Tìm hiểu các bước để tiến hành tạo ra sản phẩm

- Chia các nhiệm vụ nhỏ cùng thời gian hoàn thành cho các thành viên trong nhóm

Giai đoạn 5 : Tổ chức báo cáo sản phẩm nhóm, xác định ứng dụng trong thực tiễn

Sau khi đã hoàn thành sản phẩm của nhóm, các nhóm hoàn thiện bản báo cáo đi kèm Nhóm sẽ cử đại diện báo cáo sản phẩm của nhóm mình trước tập thể lớp, GV hướng dẫn và các thầy, cô có chuyên môn về hoạt động trải nghiệm đang tổ chức cho HS

Bài báo cáo của HS có thể diễn ra dưới các hình thức như thuyết trình, trình chiếu powerpoint, bảng biểu, …

Sau khi hoàn thành và báo cáo sản phẩm thì việc tiếp nhận những góp

ý, đánh giá từ hội đồng là vô cùng cần thiết Việc này sẽ giúp các em HS chỉnh sửa những thiếu sót, hoàn thiện sản phẩm của nhóm mình

Giai đoạn 6 : Hoạt động đánh giá

Dựa vào kết quả của sản phẩm nhóm cũng như quá trình hoạt động của

HS

GV cần đánh giá khách quan về sự tiến bộ, cố gắng của HS

GV đánh giá toàn diện cả về phẩm chất, năng lực, sự đóng góp ý tưởng và công sức cho hoạt động nhóm Qua đó chỉ ra được ưu, khuyết điểm của HS để các em tự đánh giá được bản thân, các thành viên trong nhóm

1.3 Các nội dung trải nghiệm và nguyên tắc khi xây dựng hoạt động trải nghiệm trong vật lí

1.3.1 Các nội dung trải nghiệm

Để xác định nội dung của hoạt động trải nghiệm cho các cấp học và các vùng miền, địa phương khác nhau chúng ta căn cứ vào: Mục tiêu giáo dục, đặc điểm của từng địa phương, yếu tố tâm sinh lý của HS, đặc điểm hoạt động của từng lứa tuổi HS và điều kiện của từng nhà trường Có thể phân chia nội dung HĐTN ra thành 4 nhóm lớn đó là: nhóm nội dung hoạt động phát triển

cá nhân; nhóm hoạt động lao động, nhóm hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; nhóm hoạt động giáo dục hướng nghiệp Trong mỗi nhóm sẽ được chia

nhỏ ra thành các hoạt động phù hợp như (Hình 1.2) : Chính trị - xã hội, khoa học – kĩ thuật, văn hóa - nghệ thuật, vui chơi – giải trí, lao động công ích, thể dục – thể thao và định hướng nghề nghiệp Mỗi hoạt động trải nghiệm thuộc một trong các lĩnh vực trên sẽ mang một màu sắc riêng đặc trưng cho lĩnh vực đó

Hình 1.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm 1.3.2 Các nguyên tắc khi xây dựng hoạt động trải nghiệm

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm gắn liền với đời sống nên sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức hoạt động trải nghiệm Thông qua việc nghiên cứu các tài liệu và thực tiễn, chúng tôi cho rằng để xây dựng được những hoạt động trải nghiệm cần tuân theo các quy tắc sau :

Nội dung của hoạt động trải nghiệm phải gắn kết được kiến thức vật lí với thực tiễn cuộc sống

Điều này sẽ tạo động lực cho HS tích cực học tập và nghiên cứu để phục vụ cho cuộc sống và lao động sản xuất

Ví dụ các hoạt động trải nghiệm như :

Nước và sự ô nhiễm nguồn nước

Ứng dụng của các lực cơ học vào trong sản xuất

Mắt và các tật về mắt

Hoạt động được xây dựng phải phù hợp với đặc điểm vùng miền

Nguyên tắc này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho GV tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS

Các hoạt động trải nghiệm được xây dựng dựa trên các vấn đề cấp thiết tại địa phương hoặc mang tính toàn cầu

Ví dụ như vấn đề hiệu ứng nhà kính, sử dụng nguồn năng lượng sạch, ô nhiễm môi trường, sử dụng các thiết bị điện trong gia đình một cách tiết kiệm Những yêu cầu được đưa ra cần phải phù hợp với trình độ của HS, điều kiện và cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương

HS khi tham gia vào các hoạt động trải nghiệm phải được đảm bảo an toàn

Thông qua các chủ đề trải nghiệm mà HS có thể biết được ứng dụng của vật lí hay tự bản thân ứng dụng được kiến thức vật lí được học vào trong cuộc sống từ đó tạo động lực học tập, tìm hiểu kiến thức cho HS

1.4 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

1.4.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn đề phù hợp với mối quan tâm trong thế giới thực Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết của chính người học Chính việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặt với tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát triển cả kĩ năng giải quyết vấn đề và thu nhận các kiến thức

Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm những vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy những kiến thức quan trọng qua đó rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp

tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những giải pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết vấn đề

Mục tiêu của phương pháp giải quyết vấn đề giúp HS :

- Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình

- Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có thực trong thực tiễn

- Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo

- Chấp nhận những quan điểm khác nhau

- Cộng tác hiệu quả trong nhóm

- Nhận ra ưu, nhược điểm của phương pháp học

- Giao tiếp hiệu quả

- Đề cao sự tự học

- Bổ sung kiến thức cơ bản

- Rèn luyện khả năng lãnh đạo,

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề diễn ra theo 3 pha đó là :

Pha 1 : Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức phát biểu vấn đề

Ở pha này, GV sẽ giúp đỡ học sinh tiếp cận vấn đề một cách thuận lợi nhất làm cơ sở để giải quyết vấn đề Trong pha này GV đảm nhận nhiệm vụ : Định hướng để HS xác định được vấn đề là gì; định hướng lập kế hoạch từ đó

HS đưa ra được phương hướng giải quyết vấn đề

Pha 2 : Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề

Khi HS đã nắm rõ được nhiệm vụ học tập, HS bắt đầu các hoạt động giải quyết vấn đề Lúc này HS sẽ hoạt động nhóm và hoạt động cá nhân xen kẽ Mỗi cá nhân đều phải tuân theo quy định của nhóm Khi đã có kết quả cần thông qua nhóm để thống nhất

Ở pha này, HS tìm tòi kiến thức, xử lí thông tin liên quan đến nhiệm vụ học tập từ đó tự chiếm lĩnh kiến thức

Pha 3 : Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Các nhóm báo cáo kết quả hoạt động nhóm Việc đánh giá kết quả này thuộc về GV và HS Cuối cùng GV hệ thống, củng cố lại kiến thức

1.4.2 Phương pháp dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học mà HS khi tham gia vào phương pháp này sẽ được học tại các vị trí, khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được giao trong một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm

Phương pháp dạy học theo góc được tổ chức theo 2 giai đoạn :

Giai đoạn chuẩn bị :

Muốn tổ chức hoạt động học tập theo góc thành công cần lựa chọn nội dung một cách kĩ lưỡng

Thời gian học tập : Ngoài thời gian cho HS tham gia hoạt động trong góc, GV cần dự trù thời gian HS lựa chọn góc xuất phát, luân chuyển góc, … Không gian dạy học đòi hỏi rộng để các góc làm việc độc lập và luân chuyển thuận tiện Sĩ số HS không quá đông để GV có thể hỗ trợ, giám sát

HS không gặp khó khăn

Ngoài ra GV cần đặt tên các góc nói lên được đặc thù của góc đó, soạn

ra các phiếu học tập tạo được hứng thú cho HS, quy định thời gian hoạt động tối đa của các góc

Giai đoạn tổ chức cho HS hoạt động theo góc :

Bước 1 Sắp xếp không gian lớp học

Bước 2 Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

Bước 3 Tổ chức cho HS học tập tại các góc

Bước 4 Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

Hình 1.4 Mô hình học theo góc dựa theo chu trình của Kolb

Phương pháp này sẽ giúp HS tìm hiểu sâu được kiến thức, tăng cường tương tác giữa GV và HS, HS với HS, tạo được nhiều không gian học tập mang tính tích cực, đáp ứng được nhu cầu, sở thích riêng biệt của HS khi lựa chọn tham gia vào các góc khác nhau

1.4.3 Phương pháp sắm vai

Phương pháp sắm vai là phương pháp cho HS thực hành, để HS bày tỏ thái độ, suy nghĩ trong tình huống giả định Phương pháp này giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề mình vừa trải nghiệm hay quan sát được Đối với phương pháp này thì phần thảo luận sau khi sắm vai là vô cùng quan trọng Mục đích của phương pháp này không phải là chỉ ra cho HS phải làm gì,

nó là màn khởi đầu cho một cuộc thảo luận sau khi sắm vai kết thúc

Phương pháp sắm vai đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp cho HS Nó giúp HS thực hành và bày tỏ thái độ, quan điểm trong một môi trường an toàn trước khi áp dụng vào thực tiễn, định hướng và khích lệ HS theo hướng tích cực

Phương pháp sắm vai có thể diễn ra theo các bước sau :

Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai ( phải là các tình huống mở, phù hợp với lứa tuổi HS)

Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai ( có thể chuẩn bị trước khi bước vào hoạt động, các nhóm diễn lại tình huống của nhóm mình nhưng không đưa ra lời giải thích, hay diễn thuyết nào cho các hoạt động trong tình huống, các tình huống phải mang tính sân khấu hóa )

Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp

ở điểm nào? Vì sao?

Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống

1.4.4.Phương pháp làm việc nhóm

Phương pháp làm việc theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học được áp dụng trong đổi mới phương pháp dạy học : Phát huy tính tích cực của người học, tạo cơ hội cho người học được học, lấy người học làm trung tâm Phương pháp làm việc nhóm là phương pháp khi áp dụng thì lớp được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm được phân công giải quyết một công việc

cụ thể hướng tới một nội dung công việc chung lớn hơn; kết quả của từng nhóm sẽ được trình bày để thảo luận chung trước khi giáo viên đi đến kết luận cuối cùng

Làm việc nhóm có vai trò hết sức quan trọng :

- Rèn luyện cho HS có tính tự chủ, độc lập, có thể đưa ra quan điểm, cách nhìn nhận của cá nhân về vấn đề học tập của nhóm Tăng cường tư duy độc lập và hợp tác, trao đổi lẫn nhau trong nhóm

- Rèn luyện cho HS các kĩ năng tổ chức, quản lí, phát hiện và giải quyết vấn đề

Để làm việc theo nhóm đạt hiệu quả cần lưu ý :

-Chủ đề làm việc nhóm phải thực sự phù hợp, các câu hỏi trong chủ đề phải có mối quan hệ mật thiết, phù hợp lẫn nhau HS tham gia làm việc nhóm cần có kiến thức cơ sở về chủ đề được giao, nếu chưa có GV cần bồi dưỡng cho HS

- Nhiệm vụ GV đưa ra cho các nhóm cần rõ ràng, cụ thể, công bằng giữa các nhóm Cơ sở vật chất phải đáp ứng được nhu cầu làm việc nhóm

- Số lượng thành viên lí tưởng nhất cho mỗi nhóm là từ 4-6 người

Các bước tiến hành phương pháp làm việc nhóm có thể như sau :

Bước 1 : Chuẩn bị cho hoạt động nhóm

- GV đưa ra các nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng cho các nhóm

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu vấn đề, đặt ra mục tiêu và phương hướng làm việc, HS có thể tự lựa chọn nhóm phù hợp với mục tiêu, đam mê nghiên cứu của bản thân

- Định hướng HS vào một số kĩ năng làm việc nhóm phục vụ cho hoạt động : giải thích sự cần thiết, phân tích khái niệm và cách thức thực hiện, tạo tình huống để HS rèn luyện, đánh giá và tự đánh giá, các kĩ năng HS cần thể hiện được trong hoạt động ( Chỉ nên đưa ra 2-3 kĩ năng để đạt được hiệu quả tốt nhất )

Bước 2 : Thực hiện làm việc nhóm

- GV quan sát quá trình làm việc nhóm của HS, nắm bắt các thông tin phản hồi của HS, quá trình làm việc nhóm đã đúng chưa? Đã đi đúng hướng nhiệm vụ nghiên cứu chưa? để kịp thời điều chỉnh ( nếu cần thiết )

- Khuyến khích, động viên các nhóm và các cá nhân, tạo và duy trì mối quan hệ phụ thuộc nhau giữa các nhiệm vụ nghiên cứu trong nhóm và giữa các nhóm với nhau

Bước 3 : Đánh giá hoạt động nhóm

Sau khi các nhóm trình bày kết quả hoạt động của mình, GV cần :

- Thiết kế hoạt động để lôi cuốn HS vào nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động nhóm và đánh giá từng thành viên trong nhóm

- Đưa ra kết luận về kết quả hoạt động nhóm và đánh giá kĩ năng làm việc nhóm của HS với tiêu chí đúng, đủ, công bằng giữa các thành viên trong một nhóm và giữa các nhóm với nhau

1.5 Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học vật lí

1.5.1 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và vấn đề này đang được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm đặc biệt là trong giai đoạn nước ta đang đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục

Thông thường thì năng lực được hiểu là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng của các nhân hay tổ chức đề hoàn thành nhiệm vụ

Do các nhiệm vụ hay vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống hoặc công việc luôn đòi hỏi phải vận dụng kết hợp nhiều kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực mới có thể giải quyết được vì vậy có thể hiểu năng lực theo một cách khác là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và

sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”

Theo Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình

đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là “khả

năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [4]

Theo một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, tác giả

Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh) đã đưa ra định nghĩa năng lực một cách khá khái quát về định nghĩa năng lực đó

là “năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [6] ”

Theo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của

Bộ Giáo dục và Đào tạo ( tháng 7 năm 2017 ) thì năng lực là là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện

cụ thể

Mặc dù có rất nhiều định nghĩa về năng lực nhưng các nhà nghiên cứu Việt Nam hay trên thể giới đều có quan điểm mang tính tương đồng Tóm lại, năng lực được hiểu là sự kết hợp giữa khả năng, phẩm chất và thái độ của một

cá nhân hoặc tập thể để xử lí có hiệu quả một vấn đề nào đó

Trong năng lực lại được chia ra năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn

Năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định như năng lực vật lí, năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ,…[7]

Tuy nhiên thì các năng lực chung và năng lực chuyên biệt luôn có mối quan hệ mật thiết, chặt chẽ với nhau

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có đề cập đến 5 phẩm chất và 10 năng lực HS cần đạt Trong số 10 năng lực đó thì năng lực hợp tác đang nhận được khá nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục

1.5.2 Năng lực hợp tác của HS trong dạy học Vật lí

1.5.2.1 Định nghĩa năng lực hợp tác

Có rất nhiều quan điểm, ý kiến về việc định nghĩa năng lực hợp tác Ngay từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX thì John Dewey đã nhắc tới tầm quan trọng của việc trải nghiệm và hợp tác ngay từ trong nhà trường Cũng

có quan điểm cho rằng môi trường lớp học chính là quá trình dân chủ trong phạm vi hẹp và việc học tập phải có sự hợp tác, trao đổi giữa các thành viên trong lớp học

Ngoài ra còn có rất nhiều các nhà nghiên cứu về năng lực hợp tác như Slavin (1990), Rosenshine, Meister (1994)

Năng lực luôn gắn với một hoạt động cụ thể, ở trường phổ thông, năng lực gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác có thể coi là các kĩ năng, kĩ xảo về khả năng tương tác giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong việc tổ chức, quản lí và thực hiện các hoạt động nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả

Theo Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 thì năng

lực hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi mà HS cần phải có, thể hiện qua khả năng làm việc của cá nhân, trong mối liên hệ với tập thể, mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng đạt tới mục tiêu chung

Có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau, từ nhiều phương diện khác nhau nhưng đều có quan điểm chung về năng lực hợp tác, là năng lực cốt lõi, cần thiết phải trang bị cho người học để đáp ứng yêu cầu cuộc sống

Trong đề tài này chúng tôi sử dụng khái niệm : “Hợp tác là một năng lực

quan trọng trong học tập Tuy nhiên , không có môn học nào đặc trưng cho việc phát triển năng lực hợp tác mà mỗi môn đều phải góp phần hình thành

và phát triển năng lực hợp tác thông qua tổ chức các hoạt động học.[8]

Có thể hiểu rằng năng lực hợp tác là khả năng tổ chức và quản lí nhóm,

thực hiện được các hoạt động nhóm thành thạo, linh hoạt và sáng tạo để giải quyết có hiệu quả một nhiệm vụ chung nào đó

Việc dạy học phát triển năng lực hợp tác của học sinh là vô cùng cần thiết trong cuộc sống ngày nay, khi đất nước ta đang hội nhập cùng các nước trên thế giới

1.5.2.2 Cấu trúc năng lực hợp tác

Để có thể dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thì cần hiểu

rõ cấu trúc của năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác bao gồm kiến thức hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì các yếu tố của năng lực hợp tác có thể biểu diễn theo sơ đồ như sau : [3]

Bảng 1.1 Các yếu tố của năng lực hợp tác

Hợp tác Thái độ hợp tác

- Biết rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người

trong nhóm

Kĩ năng hợp tác

- Phân tích được các công việc cần thực hiện

để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

- Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và

cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp

- Đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm

- Đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

Dựa trên cấu trúc của năng lực hợp tác cùng với các đặc thù của dạy học

bộ môn Vật lí, bảng dưới đây đã cụ thể hóa các thành tố năng lực với chỉ số hành vi và tiêu chí đánh giá chất lượng :

Bảng 1.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác [8]

M1 Xác định một vài nhiệm vụ cần hợp tác M2 Xác định một vài nhiệm vụ cần hợp tác và diễn đạt nhiệm vụ

M3 Xác định các nhiệm vụ cần hợp tác, diễn đạt các nhiệm vụ này

HT1.2 Phân chia nhiệm vụ hợp tác thành các nhiệm vụ nhỏ

M1 Xác định một vài nhiệm vụ cụ thể trong nhiệm vụ hợp tác

M2 Xác định toàn bộ các nhiệm vụ cụ thể trong nhiệm vụ hợp tác

M3 Xác định toàn bộ các nhiệm vụ cụ thể trong nhiệm vụ hợp tác và các bước để thực hiện nhiệm vụ

HT1.3 Xác định nhu cầu (mong muốn) của các thành viên trong nhóm

M1: Xác định được nhu cầu (mong muốn) của bản thân (muốn đảm nhiệm công việc nào?) M2: Xác định được nhu cầu nhu cầu (mong muốn) của bản thân và một số thành viên khác trong nhóm

M3: Xác định được nhu cầu nhu cầu (mong muốn) của toàn bộ thành viên khác trong nhóm

M3 Chủ động điều khiển, phối hợp việc tạo nhóm phù hợp và hiệu quả, di chuyển trật tự, nhanh nhẹn, tập hợp đúng nhóm theo yêu cầu HT2.2 Nêu

được khả năng của các thành viên trong nhóm

M1: Nêu được khả năng, đặc điểm (ưu – nhược điểm) của bản thân

M2: Nêu được khả năng, đặc điểm (ưu – nhược điểm) của một số thành viên trong nhóm

M3: Nêu được khả năng, đặc điểm (ưu – nhược điểm) của toàn bộ thành viên trong nhóm

HT2.3 Lập kế hoạch hợp tác

M1 Tham gia lập được kế hoạch theo hướng dẫn của thành viên khác

M2 Lập được kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác phù hợp với trình độ của từng thành viên trong nhóm

M3 Lập được kế hoạch phù hợp với trình độ của từng thành viên trong nhóm và thể hiện sự chia sẻ trách nhiệm và quyền lợi của mỗi thành viên trong nhóm

HT3.1 Xác định vị trí và nhiệm vụ của

M1 Biết được nhiệm vụ được giao trong nhóm M2 Biết và giải thích làm rõ nhiệm vụ bản thân trong mối quan hệ với nhiệm vụ với thành

viên khác M3 Biết rõ ràng các nhiệm vụ của bản thân và các thành viên trong nhóm để phối hợp hỗ trợ nhau thực hiện

HT3.2 Thực hiện nhiệm vụ được giao

M1 Tham gia thực hiện một phần nhiệm vụ được giao

M2 Hoàn thành các nhiệm vụ được giao M3 Hoàn thành các nhiệm vụ được giao và hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ

HT3.3 Nêu ý kiến cá nhân – kết quả thực hiện nhiệm vụ

M1 Trình bày được một số ý kiến cá nhân riêng lẻ trong hoạt động nhóm

M2 Trình bày ý kiến cá nhân một cách ngắn gọn, mạch lạc có hệ thống

M3 Trình ý kiến cá nhân một cách có hệ thống, chứng minh được quan điểm, ý kiến của mình một cách thuyết phục, hấp dẫn người nghe HT3.4 Lắng

HT3.5 Ghi chép tổng hợp

M1 Ghi chép được một số ý trong hoạt động nhóm

kết quả hợp tác M2 Ghi chép một cách có chọn lọc và đầy đủ

nội dung M3 Ghi chép một cách có hệ thống, đầy đủ, chính xác bằng các hình thức phù hợp

M1 Tự đánh giá được các hoạt động nhóm của bản thân một cách riêng lẻ

M2 So sánh được mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân với bảng tiêu chí khi tham gia hoạt động nhóm

M3 Đánh giá được chính xác mức độ thực hiện nhiệm vụ khi tham gia hoạt động nhóm thông qua bảng tiêu chí của giáo viên và bảng tiêu chí của bản thân

HT4.2 Đánh giá lẫn nhau

M1 Đánh giá được các thành viên khác trong nhóm theo hướng dẫn của giáo viên

M2 Đánh giá được các thành viên khác trong nhóm theo bảng tiêu chí đánh giá

M3 Tự lập được tiêu chí và đánh giá được các thành viên khác trong nhóm

HT4.3 Đánh giá kết quả hoạt động nhóm

M1: Nêu ý kiến nhận xét sản phẩm của cả nhóm

M2: Đánh giá ý kiến nhận xét của các thành viên khác

M3: Đưa ra được phương án cải tiến (sửa đổi) sản phẩm của cả nhóm

1.5.3 Các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học vật lí

Việc áp dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đều ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực hợp tác Khi tổ chức dạy học theo nhóm thì các

HS ở các trình độ khác nhau sẽ hợp tác cùng nhau để giải quyết các vấn đề, hoàn thành các nhiệm vụ chung, mục đích chung

Tùy vào mục đích và yêu cầu của vấn đề học tập, thì các nhóm sẽ được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ đích có thể duy trì suốt giờ học hoặc lâu dài hoặc thay đổi theo từng hoạt động học tập Để có thể phát triển năng lực hợp tác của HS, GV cần lưu ý tới một số vấn đề như :

- Khi xây dựng mục tiêu dạy học cần quan tâm đến các biểu hiện của năng lực hợp tác mà GV mong muốn HS thể hiện được cùng các mục tiêu về kiến thức và kĩ năng

- Khi thiết kế nội dung học tập: cần xây dựng các hoạt động học tập rõ ràng, các tình huống và vấn đề hợp tác, xác định rõ quỹ thời gian dành cho hoạt động hợp tác và các hoạt động học thông thường khác Các hoạt động hợp tác cần được xây dựng một cách hấp dẫn, lôi cuốn để khơi dậy tinh thần ham học, sự tò mò của người học

- Khi chia nhóm hợp tác cần phù hợp với nội dung dạy học, phối hợp giữa các kĩ thuật và phương tiện dạy học một cách phù hợp nhất để mang lại hiệu quả cao cho bài học

- Dựa vào các tiêu chí dạy học thì có nhiều cách để thành lập nhóm như nhóm ngẫu nhiên, nhóm ghép hình hay mảnh ghép, nhóm cố định lâu dài để thực hiện dự án, nhóm xen lẫn giữa HS khá giỏi hỗ trợ HS kém, …

Mỗi hình thức chia nhóm đều có ưu nhược điểm riêng Vì vậy không nên

áp dụng một tiêu chí duy nhất cho cả năm học mà cần thay đổi để đạt hiệu quả cao trong dạy học