Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phân số ở lớp 6

Giáo dục không còn đơn thuần là dạy kiến thức mà giúp con người phát triển toàn diện về mọi mặt, dạy cho học sinh cách tư duy, đánh giá các tình huống, các vấn đề trong cuộc sống, qua đó

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƯƠNG THẢO

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ

Ở LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƯƠNG THẢO

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ

đề tài

Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Phạm Văn Quốc đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thiện luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu, các thầy

cô giáo, các em học sinh trường THCS Phương Canh đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn thuận lợi

Cuối cùng, tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và các bạn học viên lớp cao học môn Toán đợt 2 - khóa 2017- 2019

Trong luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, mong được tiếp thu những ý kiến, đóng góp của thầy cô để có thể hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả

Bùi Thị Phương Thảo

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 3.1 Các mẫu thực nghiệm sƣ phạm đƣợc chọn 57

Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng 61

Bảng 3.3 Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của bài kiểm tra 61

Biểu đồ 3.3: Hình cột điểm số của các lớp TN và ĐC 62

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ii

MỤC LỤC iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Giả thuyết nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1 Dạy học khám phá 6

1.1.1 Một số quan điểm về dạy học khám phá 6

1.1.2 Khái niệm dạy học khám phá 8

1.1.3 Hình thức dạy học khám phá 9

1.1.4 Quy trình dạy học khám phá 9

1.1.5 Nguyên tắc của dạy học khám phá 10

1.1.6 Điều kiện của dạy học khám phá 12

1.1.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học khám phá 13

1.2 Dạy học khám phá có hướng dẫn 13

1.2.1 Vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn14 1.2.2 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá có hướng dẫn của giáo viên 15

1.2.3 Quy trình thực hiện hoạt động khám phá có hướng dẫn của học

sinh 16

1.3 Câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hướng dẫn 16

1.3.1 Khái niệm về câu hỏi hiệu quả 16

1.3.2 Phân loại câu hỏi 17

1.3.3 Tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi 19

1.3.4 Yêu cầu đối với giáo viên khi đặt câu hỏi hiệu quả 20

1.3.5 Quy trình đặt câu hỏi hiệu quả 22

1.3.6 Một số yêu cầu khi đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học 23

1.3.7 Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học Toán 23

1.3.8 Quy trình soạn giáo án sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hướng dẫn 27

1.4 Cấu trúc nội dung phần phân số trong chương trình sách giáo khoa toán 6 28

1.5 Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề phân số ở trường Trung học cơ sở 30

1.5.1 Kết quả điều tra từ giáo viên 30

1.5.2 Kết quả điều tra từ học sinh 30

1.5.3 Nhận xét chung 31

Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ THEO HƯỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN BẰNG SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ 33

2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện phương pháp dạy học theo hướng dạy học khám phá có hướng dẫn chủ đề phân số bằng sử dụng câu hỏi hiệu quả 33

2.1.1 Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hướng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả 33

2.1.2 Dạy học khám phá định lý có hướng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả42

2.2.3 Dạy học giải bài tập toán học 52

Kết luận chương 2 55

3.1 Mục đích, nội dung, yêu cầu thực nghiệm sư phạm 56

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 56

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 56

3.1.3 Yêu cầu 56

3.2 Thời gian, đối tượng, qui trình và phương pháp thực nghiệm sư phạm 56 3.2.1 Thời gian 56

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 56

3.2.3 Qui trình tổ chức thực nghiệm sư phạm 57

3.2.4 Phương pháp thực nghiệm 58

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 59

3.3.1 Phân tích chất lượng học sinh trước khi tiến hành thực nghiệm 59

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 60

3.4 Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc điều tra giáo viên và học sinh về quy trình thực nghiệm sư phạm 63

3.4.1 Đánh giá trước thực nghiệm sư phạm 63

3.4.2 Đánh giá sau thực nghiệm sư phạm 63

Kết luận chương 3 65

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đang lan rộng khắp thế giới với tốc độ phát triển và những đột phá công nghệ mạnh mẽ chưa từng có Các sáng chế và tiến bộ khoa học tác động đến mọi lĩnh vực trong đời sống Cuộc cách mạng này không chỉ biến đổi kinh tế mà còn biến đổi cả văn hóa, xã hội một cách toàn diện Đây là cơ hội và cũng là thách thức lớn đối với Việt Nam, một trong những yêu cầu quan trọng để chuẩn bị cho cuộc cách mạng công nghiệp này là cải thiện nguồn vốn con người để có thể đáp ứng được các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng liên tục thay đổi trong môi trường mới Điều này yêu cầu cần thay đổi nền giáo dục nặng nề về kiến thức sang nền giáo dục mạnh về phát triển năng lực, sáng tạo cho người học Giáo dục không còn đơn thuần là dạy kiến thức mà giúp con người phát triển toàn diện về mọi mặt, dạy cho học sinh cách tư duy, đánh giá các tình huống, các vấn đề trong cuộc sống, qua đó hình thành năng lực giải quyết vấn đề.Với mục đích tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, giáo dục Việt Nam ưu tiên đáp ứng càng cao yêu cầu đặt ra của thời đại là đào tạo ra những người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề, có đạo đức, có nhân cách, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, văn minh

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Với nền giáo dục Việt Nam hiện nay, để thay đổi thực trạng học sinh học thụ động, Bộ GD & ĐT đã chỉ rõ các định hướng và cách tiếp cận giúp học sinh phát triển các năng lực, phẩm chất Cụ thể, trong Nghị quyết số

29 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định:

“ Đổi mới giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.[12]

Về phương pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 quy định:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện

kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [13]

Một trong những PPDH đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH là dạy học khám phá “ Dạy học khám phá là quá trình trong đó dưới sự hướng dẫn của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân Thông qua các hoạt động, người học khám phá ra một tri thức nào đó trong chương trình môn học” Tuy nhiên vấn đề là làm thế nào người giáo viên có thể dẫn dắt học sinh tìm hiểu, khám phá ra tri thức mới? “ Đặt câu hỏi là trọng tâm của phương pháp dạy học tích cực Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh và thu hút các em vào cuộc thảo luận hiệu quả” Đúng như vậy, đặt câu hỏi hợp lý trong giờ dạy không chỉ làm tăng tương tác thầy- trò, giúp học sinh tập trung, chú ý hơn vào bài học mà còn giúp kích thích học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên cũng có thể đánh giá nhanh kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là hệ thống câu hỏi hợp lí giúp dẫn dắt học sinh tự tư duy, khám phá ra tri thức mới của bài học Do đó, đặt câu hỏi hiệu quả là một trong những kỹ năng cơ bản quan trọng của người giáo viên

Trong quá trình giảng dạy, bản thân tôi nhận thấy nội dung phần

“ PHÂN SỐ” trong chương trình đại số toán 6 là phần kiến thức không thể

thiếu trong chương trình toán THCS Nội dung chương học không chỉ giúp cung cấp những kiến thức tính toán cần thiết mà còn giúp phát triển tư duy logic, kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các bài tập, bài toán thực tiễn và các môn học khác Đặc biệt với học sinh khá, giỏi, với sự dẫn dắt gợi mở của giáo viên, các em có thể vận dụng, mở rộng kiến thức nền tảng về phân số đã được học ở tiểu học để từ đó khám phá ra kiến thức mới, giải quyết linh hoạt nhiều bài toán nâng cao khác nhau

Từ những lí do trên, tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng

câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phân số ở lớp 6”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các vấn đề cơ bản về dạy học khám phá có hướng dẫn,

cách đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá, nội dung, mục đích, yêu cầu, phương pháp dạy học của chủ đề phân số để từ đó đề xuất những biện pháp cần thiết nhằm phát triển dạy học khám phá chủ đề phân số thông qua đặt câu hỏi hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở các trường Trung học cơ sở

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá, đặc biệt là dạy học khám phá bằng câu hỏi hiệu quả

Khảo sát và tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề “ Phân số” ở các trường THCS

Đề xuất một số biện pháp và minh họa qua một số giáo án dạy học khám phá chủ đề “Phân số”, tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của đề tài

4 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề

“Phân số’” ở chương trình toán 6?

5.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Toán ở trường Trung học cơ sở

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá cho học sinh THCS

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề

“ Phân số” thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THCS

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu:

- Các vấn đề về sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá

- Các nội dung kiến thức trong chương “ Phân số”, chương trình đại số 6

- Thực nghiệm một số bài giảng và phân tích, xử lý số liệu kết quả thu được

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học về lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, cụ thể là dạy học khám phá

- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên Đại số 6 và các tài liệu liên quan

- Tìm hiểu và phân tích các sách báo, các bài viết, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra giáo dục: Dự giờ, quan sát các hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học để đánh giá thực trạng việc dạy học khám phá cho học sinh ở các trường THCS hiện nay

- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm, kiểm tra kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm; để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

8.3 Phương pháp xử lý số liệu

Xử lý các số liệu điều tra bằng các phần mềm thống kê toán học, nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết nghiên cứu

9Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu

Chương 2 Tiếp cận chủ đề phân số theo hướng dạy học khám phá bằng

sử dụng câu hỏi hiệu quả

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1 Dạy học khám phá

1.1.1 Một số quan điểm về dạy học khám phá

Dạy học khám phá được áp dụng trong lịch sử như một phương pháp dẫn dắt con người đi tìm tri thức Chẳng hạn, nhà triết học và nhà giáo dục Hy Lạp cổ đại Socrates đã sử dụng “biện chứng pháp” đặt ra các câu hỏi dẫn dắt học trò của mình để chính người học trò khám phá ra tri thức mới Tuy nhiên, theo [11, tr.159] thì đến những năm 1960, nhà giáo dục học người Mỹ J Bruner mới xây dựng phương pháp này thành một lý thuyết dạy học chính thức Lý thuyết của Bruner nhấn mạnh đến vai trò của người học tự kiến tạo nên tri thức mới dựa trên những kinh nghiệm và tri thức vốn có của bản thân Đây là một lý thuyết nhằm hướng đến người học, trong đó người học suy nghĩ

và tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập Người dạy chỉ đóng vai trò là người tổ chức hoặc dẫn dắt vấn đề và không trực tiếp tham gia vào hoạt động khám phá của người học

Theo Bruner, phương pháp dạy học khám phá đòi hỏi người dạy phải xây dựng được tình huống cho người học tham gia hoạt động khám phá, đồng thời dẫn dắt người học khám phá tình huống một cách chủ động Người học tham gia vào tình huống phải tự mình suy nghĩ để khám phá ra điều có ý nghĩa cho bản thân Sự tích cực, chủ động của người học là điều kiện để dạy học khám phá diễn ra Tuy nhiên, cũng theo Bruner không phải người học khám phá tất cả những hiểu biết về tri thức mới, mà người học cần nhận biết được những mối liên hệ giữa những tri thức chưa biết và tri thức đã biết, nghĩa là thông qua những tri thức đã biết, người học liên tưởng, vận dụng nó

để suy nghĩ, phát hiện về những tri thức chưa biết

Theo Bruner, việc sử dụng phương pháp dạy học khám phá có thể:

+) Thúc đẩy khả năng tư duy của người học

+) Phát triển những nội lực bên trong của cá nhân

+) Học sinh tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá

+) Phát triển trí nhớ của người học

Theo Van Joolingen, dạy học khám phá là một kiểu dạy học xây dựng kiến thức của người học qua thực nghiệm với một phạm vi kiến thức và rút ra các qui luật từ các kết quả của những thực nghiệm này Nền tảng căn bản của việc dạy học khám phá là người học thực sự xây dựng kiến thức cho chính họ Bởi các hoạt động có tính xây dựng này, nên ta có thể cho rằng người học có thể hiểu được phạm vi kiến thức ở mức độ cao hơn [4, tr.12]

Các tác giả như J Platt, H Platt, G Pettty thì có rằng dạy học khám phá

là phương pháp dạy học dựa trên các nguyên tắc sau:

+ Người học phát triển tư duy thông qua quá trình quan sát, đánh giá,

dự đoán, mô tả, suy luận,… tức là chính người học tham gia vào hoạt động khám phá và tìm hiểu vấn đề, từ đó phát triển tư duy của người học

+ Người dạy là người đóng vai trò hỗ trợ thông qua những phương pháp giảng dạy mang tính chất dẫn dắt và không truyền thụ một các y nguyên, máy móc các kiến thức

+ Kết luận của vấn đề được đưa ra không phải là mục đích cuối cùng,

viên khéo léo đặt học sinh vào vị trí của người phát hiện, khám phá lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua các câu hỏi hoặc yêu cầu hành động, mà khi học sinh giải đáp, thực hiện sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức Mục đích của dạy học khám phá không chỉ giúp học sinh lĩnh hội tri thức môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập sáng tạo [1, tr.30]

Theo Trần Bá Hoành [7, tr.145], trong quá trình học tập học sinh phải được “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã thu nhận được trong các hoạt động tự lực chủ động của mình Theo tác giả này, quá trình học tập này không phải là một quá trình mò mẫm tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, dẫn dắt,

hỗ trợ học sinh một cách khéo léo để đặt học sinh vào những tình huống cụ thể để khám phá lại những tri thức của loài người Giáo viên không những cung cấp những tri thức mới bằng thuyết mình, giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá để học sinh tự khám phá ra tri thức mới

1.1.2 Khái niệm dạy học khám phá

Dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về dạy học khám phá, trong luận văn sử dụng định nghĩa dạy học khám phá như sau: Dạy học khám phá là một quá trình trong đó dưới sự hướng dẫn của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân thông qua các hoạt động, người học khám phá ra một tri thức nào đó trong chương trình môn học [11]

Từ định nghĩa này, có thể thấy rằng dạy học khám phá có một số đặc trưng cơ bản sau đây [11, tr.160]:

+ Dạy học khám phá nhằm giúp học sinh khám phá ra các tri thức có trong chương trình môn học Dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt, tổ chức, điều khiển

của giáo viên, học sinh tự khám phá ra các sự kiện, khái niệm, quy luật, công thức có ý nghĩa đối với bản thân một cách chủ động, sáng tạo

+ Mục đích của dạy học khám phá không những hướng học sinh tới tri thức cần đạt được của môn học, mà còn trang bị cho học sinh phương pháp suy nghĩ, tư duy, cách khám phá ra vấn đề và giải quyết vấn đề đó

+ Dạy học khám phá thường được thực hiện thông qua các hoạt động nhóm Điều này phát huy tính đa dạng trong suy nghĩ, tính chủ động, sáng tạo của các học sinh, đồng thời giúp học sinh tự đánh giá về hoạt động, suy nghĩ của bản thân và của những thành viên trong nhóm Tri thức môn học không phải là mục đích cuối cùng của cuộc thảo luận

1.1.3 Hình thức dạy học khám phá

Từ vị trí và vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học, dạy học khám phá có 3 kiểu cơ bản sau:

Thứ nhất, khám phá có hướng dẫn: đây là kiểu dạy học khám phá mà

các vấn đề và tri thức mới đã được giáo viên cung cấp, nhiệm vụ của học sinh

là tìm cách giải thích, minh họa, hoặc tìm cách vận dụng nó

Thứ hai, khám phá hỗ trợ: đây là kiểu dạy học khám phá mà các vấn

đề được giáo viên đưa ra, nhưng chưa được trả lời Nhiệm vụ của học sinh là tìm cách giải đáp, trả lời vấn đề, đồng thời tìm những bằng chứng cho lời giải của mình

Thứ ba, khám phá tự do: đây là kiểu dạy học khám phá mà các vấn đề

và lời giải hoặc tri thức mới được học sinh tự khám phá Trong tình huống này, người dạy phải chấp nhận lựa chọn những vấn đề do học sinh đưa ra và phải tìm cách giải quyết các vấn đề của học sinh

1.1.4 Quy trình dạy học khám phá

Theo nhà nghiên cứu Trịnh Nguyên Giao, quá trình dạy học khám phá diễn ra qua 5 bước, gọi là quy trình 5E như sau [3, tr.52]:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức (Engage):

Học sinh xác định nhiệm vụ nhận thức, liên hệ các kiến thức (đã học) có liên quan đến nội dung kiến thức cần lĩnh hội Hoạt động dạy học đặc trưng của bước này là đặt câu hỏi, phát hiện vấn đề, nêu các sự kiện không nhất quán phân công công việc trong nhóm học tập

Bước 2: Tìm tòi, khám phá (Explore):

Học sinh tham gia vào các tình huống, tri giác trực tiếp đối với nhận thức,

từ đó hình thành sản phẩm ban đầu của mình làm cơ sở cho cái nhận thức Qua trao đổi nhóm, học sinh góp ý, sửa đổi để hình thành sản phẩm chung mang tính khách quan từ những sản phẩm ban đầu

Bước 3: Giải thích (Explain):

Đây là thời điểm người học bắt đầu chuyển hóa kết quả thu được mang tính trừu tượng sang hình thức có thể truyền đạt được bằng ngôn ngữ Sản phẩm của từng nhóm học sinh được tập thể lớp thảo luận, bổ sung, hoàn chỉnh thành kiến thức, chính xác, khoa học

1.1.5 Nguyên tắc của dạy học khám phá

Theo J Bruner, dạy học khám phá phải tuân theo 5 nguyên tắc sau [4, tr.15]:

Nguyên tắc 1: Giải quyết vấn đề

Giáo viên tổ chức, hướng dẫn, đồng thời khuyến khích, động viên học sinh tham gia vào hoạt động khám phá, tìm cách giải quyết vấn thông qua

những tri thức, kinh nghiệm vốn có của bản thân Học sinh tự mình khám phá, giải quyết, vận dụng và phát triển vấn đề một cách chủ động, linh hoạt

Nguyên tắc 2: Quản lí học sinh

Giáo viên tạo cơ hội cho học sinh làm việc độc lập hoặc tổ chức hoạt động theo nhóm theo tốc độ, cách thức học sinh tự mình xây dựng Điều này làm cho việc học có sự khác biệt với bài học, tránh được các hoạt động thụ động từ học sinh theo những công thức, khuôn mẫu máy móc Do đó, đảm bảo nhu cầu của học sinh trong quá trình dạy học

Nguyên tắc 3: Kết nối

Đó là sự kết nối giữa những kiến thức, kinh nghiệm vốn có của học sinh với những kiến thức, kinh nghiệm mới, đồng thời giáo viên khuyến khích học sinh tìm sự kết nối giữa các kiến thức vào cuộc sống thực tiễn của chính học sinh Trong quá trình dạy học, giáo viên cần tạo cơ hội cho học sinh nêu ra những thông tin mới, có ích cho bản thân và cho môn học

Nguyên tắc 4: Phân tích thông tin và giải thích

Dạy học khám phá không phải hướng tới mục đích cuối cùng là nội dung bài học, không phải là sự sao chép máy móc những kết quả đã có trong sách

vở vào trí nhớ Đó là quá trình học sinh tự khám phá, tìm tòi, phát hiện, phân tích, lập luận và giải thích các thông tin có sẵn cũng như các thông tin được giáo viên cung cấp, để từ đó tìm được điều có ý nghĩa đối với chính học sinh

Nguyên tắc 5: Thất bại và phản hồi

Việc học không xảy ra theo hướng tất cả những khám phá, phát hiện của người học đều đúng mà không chứa đựng những thông tin sai lầm Người học thông qua những thiếu sót đã được người dạy chỉ ra sẽ điều chỉnh hành động, suy nghĩ của mình cho đúng đắn Chính vì vậy, sự phản hồi kịp thời, đúng lúc của người dạy sẽ giúp người học tự tin trong quá trình học tập, nắm vững kiến thức và tự hoàn thiện chính mình

1.1.6 Điều kiện của dạy học khám phá

Để dạy học khám phá diễn ra, đòi hỏi một số điều kiện sau:

- Học sinh phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết cho hoạt động khám phá

do giáo viên tổ chức hoặc do bản thân đề ra

- Hoạt động tổ chức, hướng dẫn của học sinh cho dạy học khám phá ở mức độ vừa phải, không quá nhiều, không quá ít Nếu hoạt động của giáo viên quá nhiều sẽ làm giảm tính chủ động, tích cực của học sinh, trái lại, hoạt động của giáo viên quá ít không đảm bảo tính định hướng cho quá trình thực hiện khám phá của học sinh

- Hoạt động khám phá phải có sự giám sát, điều khiển và điều chỉnh của giáo viên Sự thiếu vắng hoạt động của giáo viên có thể khiến học sinh đi chệch hướng vấn đề

- Giáo viên phải đảm bảo thời gian cho các hoạt động khám phá Hoạt động khám phá chỉ diễn ra khi giáo viên tạo mọi cơ hội và thời gian cho học sinh suy nghĩ, chuẩn bị, thảo luận, Tuy nhiên, giáo viên cũng cần phải cân nhắc thời gian thực hiện hoạt động khám phá của học sinh để đảm bảo nội dung bài học

- Giáo viên cần có kiến thức về bài họ cũng như kỹ năng trong tổ chức hoạt động dạy học khám phá Giáo viên phải tìm cách tạo hứng thú học tập cho học sinh, gây sự chú ý của học sinh đối với vấn đề cần khám phá, do vậy, giáo viên cần phải biết truyền cảm hứng cho học sinh

- Học sinh phải tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động khám phá, tích cực suy nghĩ, tìm tòi, phát hiện, thảo luận, v.v vấn đề Chỉ khi học sinh trực tiếp tham gia vào hoạt động dạy học khám phá thì hoạt động đó mới có thể diễn ra

1.1.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học khám phá

- Dạy học khám phá giúp học sinh hình thành năng lực phản hồi, phê phán, các năng lực tư duy, liên kết tri thức chứ không chỉ là năng lực ghi nhớ đơn thuần

1.1.7.2 Hạn chế

- Dạy học khám phá gây những khó khăn, thậm chí là nhầm lẫn, sai lầm cho người dạy và người học nếu không có sự chuẩn bị về mặt kiến thức, kỹ năng ban đầu

- Dạy học khám phá cần thời gian thực hiện lớn, không đảm bảo học sinh có thể khám phá ra toàn bộ tri thức, kĩ năng trong bài học

- Dạy học khám phá phụ thuộc rất lớn vào năng lực tổ chức hoạt động của người dạy cũng như năng lực sáng tạo, chủ động của người học, đồng thời sự thiếu đồng bộ, thống nhất giữa người dạy và người học ngăn cản quá trình dạy học

- Dạy học khám phá có thể hình thành một nền giáo dục thiếu hoàn thiện

1.2 Dạy học khám phá có hướng dẫn

Dạy học khám phá có hướng dẫn là một hình thức của dạy học khám phá, trong đó người dạy có vai trò tổ chức và hướng dẫn cho người học khám phá, phát hiện vấn đề, đặt ra từng nhiệm vụ ở từng hoạt động, đồng thời định

hướng trả lời cho người học Hoạt động tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của người dạy có vai trò định hướng đối với hoạt động của người học

1.2.1 Vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn Trong dạy học khám phá có hướng dẫn, người giáo viên có vai trò hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động khám phá cho học sinh Giáo viên đặt ra vấn đề, định hướng lời giải và tổ chức các hoạt động cho học sinh tham gia vào khám phá, giải quyết vấn đề Đồng thời giáo viên là người đánh giá hoạt động khám phá của học sinh, tổng kết những kiến thức, kỹ năng thu nhận được trong quá trình khám phá của học sinh Để thực hiện được vai trò như vậy, giáo viên cần phải thực hiện một số nhiệm vụ sau:

- Giáo viên cần tìm hiểu kiến thức, khả năng, trình độ nhận thức của học sinh Điều này có thể thực hiện thông qua kiểm tra bài cũ, thông qua kiểm tra

và đánh giá trong quá trình học tập Đồng thời giáo viên phải nắm rõ về nhu cầu học tập của học sinh

- Xác định nội dung kiến thức mới, quá trình nhận thức đạt được nội dung đó, đồng thời xác định vấn đề trọng tâm, lựa chọn vấn đề phù hợp, đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh

- Xác định những khó khăn thường gặp của học sinh, đồng thời đưa ra các định hướng giải quyết khó khăn hỗ trợ học sinh

- Thiết kế tình huống học tập có liên quan đến nội dung kiến thức mới, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề Đồng thời, giáo viên tìm cách thức đặt học sinh vào trong tình huống của mình đưa ra

- Đánh giá phản hồi của học sinh, chỉnh sửa, thay đổi cho phù hợp, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, nhận xét, tự điều chỉnh nhận thức của bản thân

- Tạo động lực khuyến khích học sinh tích cực suy nghĩ, khám phá vấn

đề, giáo viên phải truyền được cảm hứng cho học sinh

1.2.2 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá có hướng dẫn của giáo viên

Từ [6, tr.13] và [4, tr.19], ta xây dựng quy trình thực hiện hoạt động dạy học khám phá có hướng dẫn như sau:

Bước 1: Giáo viên kiểm tra ban đầu (không mang tính bắt buộc)

Kiểm tra ban đầu đối với học sinh cho phép giáo viên nắm được khả năng, trình độ nhận thức chung trong lớp học cũng như của từng các nhân học sinh, từ đó giáo viên điều chỉnh hoạt động của mình cho phù hợp Do vậy, giáo viên cần một thời gian nhất định để thích nghi với trình độ, khả năng của học sinh

Bước 2: Giáo viên nêu tình huống có vấn đề

Giáo viên nêu tình huống có vấn đề mâu thuẫn với những kiến thức vốn

có của học sinh, từ đó bắt buộc hoặc thôi thúc học sinh khám phá để giải quyết mâu thuẫn đó

Bước 3: Giáo viên đặt ra nhiệm vụ, dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề

Trong bước này, giáo viên phải nắm rõ tìm hình lớp học cũng như hoạt động của học sinh đang thực hiện, cần xem xét học sinh đã đi đúng hướng chưa? Khó khăn của học sinh là gì? Chỉ ra khó khăn, vướng mắc của học sinh như thế nào? Định hướng học sinh giải quyết khó khăn như thế nào? Sự hỗ trợ kịp thời của giáo viên là đặc trưng của dạy học khám phá có hướng dẫn

Bước 4: Giáo viên đánh giá, tổng kết hoạt động dạy học khám phá có hướng dẫn

Giáo viên nhận xét, đánh giá tình hình tổ chức hoạt động khám phá của học sinh, nêu những mặt tích cực và hạn chế, ghi nhận và bổ sung, sửa chữa cho phù hợp với nội dung kiến thức bài học

Trong quy trình này, giáo viên có thể sử dụng lặp đi lặp lại nhiều lần đối với những nhiệm vụ lớn, nội dung kiến thức đa dạng, trong những tiết học kéo dài

1.2.3 Quy trình thực hiện hoạt động khám phá có hướng dẫn của học sinh

Trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh cần thực hiện như sau [6, tr.13]:

Bước 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ

Học sinh cần nắm được mâu thuẫn giữa kiến thức vốn có của mình với tình huống của giáo viên, nắm được vấn đề cần phải giải quyết cũng như cách thức, công cụ để giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề

Đặc trưng cơ bản của dạy học khám phá đó là học sinh tự mình tham gia nhiệm, giải quyết vấn đề Điều này đỏi hỏi tính tự giác, tích cực, chủ động, tự mình suy nghĩ, hành động để thực hiện nhiệm vụ đã được hướng dẫn bởi giáo viên

Bước 3: Báo cáo kết quả

Trên cơ sở khám phá đã được chuẩn bị ở bước 2, học sinh trình bày kết quả khám phá của bản thân, đồng thời đưa ra những bằng chứng cho kết quả đó

Bước 4: Điều chỉnh, thu nhận kiến thức, kinh nghiệm

Sau khi giáo viên và các học sinh khác nhận xét, đánh giá về kết quả khám phá của học sinh, học sinh cần phải tự điều chỉnh kiến thức sao cho phù hợp, đúng đắn, khoa học, tiếp nhận, hình thành kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm có ý nghĩa cho bản thân

1.3 Câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hướng dẫn

1.3.1 Khái niệm về câu hỏi hiệu quả

Câu hỏi là một phần của tiết học, nó đặt ra những vấn đề, nhiệm vụ để người dạy và người học tìm cách giải quyết nó Câu hỏi tạo ra môi trường giao tiếp trong hoạt động dạy và hoạt động học, kết nối giữa người dạy và người học; là công cụ khai thác kiến thức, phát huy tư duy của người học cũng như người dạy; là cách để kiểm tra đánh giá về người học, nghiên cứu

về đặc điểm nhận thức, khả năng của người học Ngoài ra, câu hỏi còn mang

ý nghĩa khẳng định nhất định, đó là khả năng định hướng cho hoạt động và suy nghĩ của học sinh, giúp học sinh tiếp cận vấn đề theo hướng đúng đắn Vấn đề đặt ra là làm thế nào để xây dựng một bộ câu hỏi hiệu quả? Trong [5], Hannel đã đề xuất phương pháp HEQ - phương pháp đặt câu hỏi

hiệu quả cao Theo đó, có thể thấy rằng câu hỏi hiệu quả trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm hoàn chỉnh

Câu hỏi hiệu quả nhằm nâng cao năng lực phân tích vấn đề, liên kết các kiến thức đã biết và vấn đề cần giải quyết, tìm ra khó khăn và tìm cách giải quyết khó khăn đó Đó là một quá trình đòi hỏi học sinh phải chủ động, sáng tạo Đồng thời, câu hỏi hiệu quả còn là cách thức để đạt được mục tiêu bài học, đó là hình thành khái niệm về nội dung học Chỉ có thông qua các câu hỏi, học sinh khai phá vấn đề theo những chiều cạnh khác nhau, từ đó phát hiện những thuộc tính đặc trưng, bản chất của vấn đề

Từ phân tích ở đây, ta có thể thấy rằng hoạt động sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá là một hoạt động hướng tới người học, lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học, thông qua quá trình đó hình thành tri thức, kỹ năng cho chính bản thân người học Điều này phù hợp với nguyên tắc của học tập khám phá có hướng dẫn

1.3.2 Phân loại câu hỏi

Có nhiều tiêu chí khác nhau để phân loại câu hỏi Ở đây chỉ nêu 2 tiêu chí cơ bản:

(i) Theo nội dung vấn đề của môn học

(ii) Theo trình độ nhận thức của học sinh

Phân loại theo tiêu chí (i), có hai loại câu hỏi: các câu hỏi liên quan đến việc làm nhớ lại sự kiện hoặc thông tin cũng như các câu hỏi chỉ cần trả lời

“có” hay “không” đều được coi là các câu hỏi sự kiện hay câu hỏi đóng Các

câu hỏi học sinh tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình hay áp dụng các

tài liệu đã học được gọi là các câu hỏi suy nghĩ hay câu hỏi mở [8, tr.33]

- Câu hỏi đóng thường dùng để xác nhận kiến thức của học sinh, được nêu ra trong phần giới thiệu như là tiền đề kết nối những kiến thức đã biết của học sinh với tình huống giáo viên sẽ đặt ra để giải quyết một vấn đề mới Việc

sử dụng câu hỏi đóng chưa thể phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh

- Câu hỏi mở là câu hỏi yêu cầu học sinh phải chủ động, sáng tạo, đồng thời có tư duy phê phán để bảo vệ hay giải thích những ý kiến của mình Nó bắt buộc hoặc thôi thúc học sinh phải suy nghĩ, liên tưởng để đưa ra các phương án trả lời Câu hỏi mở là câu hỏi có nhiều phương án trả lời khác nhau tùy thuộc vào trình độ nhận thức, thái độ chủ động hay thụ động của học sinh Cũng vì vậy, việc sử dụng câu hỏi mở quá đơn giản hay quá phức tạp so với trình độ của học sinh đều không tạo hiệu quả của câu hỏi Điều này đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu kỹ bài giảng phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh lớp mình

Phân loại theo tiêu chí (ii), ta có câu hỏi có yêu cầu thấp và câu hỏi có yêu cầu cao

- Câu hỏi có yêu cầu thấp đòi hỏi các kiến thức sự kiện, nhớ lại những nội dung kiến thức đã có và trình bày hoặc phát biểu câu trả lời theo đúng như những kiến thức đã có đó

- Câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoặc vận dụng kiến thức đã có để trả lời câu hỏi

Câu hỏi yêu cầu cao có thể phân chia theo cấp độ nhận thức (theo thang

6 mức chất lương lĩnh hội kiến thức của Bloom):

+ Câu hỏi biết: Giúp học sinh tái hiện những kiến thức, kinh nghiệm vốn

có của bản thân để trả lời câu hỏi của giáo viên đưa ra

+ Câu hỏi hiểu: đòi hỏi học sinh đưa ra những mối liên hệ giữa những tri

thức vốn có với vấn đề của người dạy đặt ra theo một trình tự logic hợp lý, chặt chẽ

+ Câu hỏi áp dụng: nhằm kiểm trả khả năng áp dụng những thông tin thu

được vào tình huống, hoàn cảnh mới

+ Câu hỏi phân tích - tổng hợp: đòi hỏi học sinh sử dụng những kiến

thức đã có để phân tích, tổng hợp vấn đề, tìm ra cách thức giải quyết hoặc chứng minh luận điểm đã được đưa ra

+ Câu hỏi đánh giá: nhằm kiểm tra khả năng của học sinh trong việc đưa

ra các phán đoán, nhận định cũng như những mối liên hệ về các tri thức Đồng thời câu hỏi đánh giá còn hướng tới năng lực phê phán, đánh giá vấn đề cho học sinh

1.3.3 Tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi

Dựa trên tiêu chuẩn của Hannel [5], ta thấy rằng có những tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi như sau:

+ Chất lượng câu hỏi, mục đích của câu hỏi do người dạy đặt ra cho học sinh: câu hỏi người dạy đặt ra phải phù hợp với trình độ của học sinh, không

quá khó cũng như không quá dễ, đồng thời phải phù hợp với nội dung kiến thức mới, tránh những câu hỏi không đúng trọng tâm Phải đảm bảo câu hỏi người dạy đặt ra là có cơ sở, người dạy trả lời được thông qua những chứng minh rõ ràng, khoa học Ngoài ra, bất cứ câu hỏi nào cũng có mục đích của nó:

đó là hướng tới ai? Nội dung của câu hỏi là gì?

+ Chất lượng câu trả lời của học sinh: Theo Hannel, để đánh giá câu trả

lời của học sinh có 3 tiêu chuẩn:

(1) Tính đặc trưng: câu trả lời thể hiện chính xác ý của học sinh, giúp người nghe hiểu đúng ý người nói muốn thể hiện

(2) Sự hoàn thiện: Trả lời đầy đủ, không thiếu thông tin

(3) Có sự bình luận/ minh chứng: Học sinh đưa ra các chứng minh hay giải thích lý do cho những gì học sinh đó trả lời

+ Mức độ hứng thú với các câu hỏi: người học có những nhu cầu của bản

thân, và chỉ khi câu hỏi đảm bảo thỏa mãn những nhu cầu đó của người học

thì mới tạo nên được hứng thú đối với bài học, chỉ khi người học hứng thú hay quan tâm đến bài học thì họ mới chủ động suy nghĩ để khám phá vấn đề Đây cũng là một nguyên tắc cần phải được đảm bảo của dạy học khám phá

+ Mức độ kiến thức học sinh thu nhận được sau tiết học: mục tiêu cuối

cùng của hoạt động dạy học là giúp cho học sinh nắm được kiến thức, kỹ năng của nội dung bài học, chính vì vậy nó phản ánh hiệu quả của những câu hỏi được đặt ra trong quá trình dạy học Dựa trên quá trình dạy học khám phá nêu trên, cần phải đánh giá và tự đánh giá kiến thức thu nhận được của học sinh sau mỗi tiết học

1.3.4 Yêu cầu đối với giáo viên khi đặt câu hỏi hiệu quả

Dựa trên quy tắc đặt câu hỏi của Hannel [5], ta rút ra 7 yêu cầu sau đây đối với người giáo viên khi đặt câu hỏi hiệu quả:

Thứ nhất, bắt buộc hoặc tạo động lực cho người học phải tham gia vào hoạt động học của mình:

Người dạy không thể trông chờ học sinh sẽ tham gia vào hoạt động dạy học một cách chủ động Để đạt được mục đích của hoạt động dạy học, người dạy phải tìm cách dẫn dắt học sinh tham gia vào hoạt động đó thông qua đặt vấn đề, tương tác hỏi - đáp (người dạy hỏi - người học đáp; người dạy đáp - người học hỏi), tạo hứng thú học tập cho học sinh Khi đó, học sinh tham gia vào hoạt động dạy học với tư cách là một chủ thể độc lập, sáng tạo, từ đó tự bản thân khám phá ra vấn đề hay giải quyết nó Chỉ khi học sinh tham gia vào quá trình khám phá, trả lời câu hỏi, hoạt động dạy học khám phá mới có khả năng thành công

Thứ hai, bắt buộc hay tạo động lực cho người học suy nghĩ, hoạt động:

Người dạy phải quan niệm rằng người học là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy đủ chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ, các em chưa hoạt động chứ không phải không thể hoạt động Do vậy, cần đặt các em vào các tình huống để các em suy nghĩ, hoạt động

Thứ ba, người dạy phải đặt ra những câu hỏi với mức độ khác nhau phù hợp với những đối tượng học sinh khác nhau:

Trong lớp học, trình độ nhận thức của mỗi học sinh là không giống nhau, chính vì vậy việc đặt ra những câu hỏi đồng đều sẽ không hiệu quả với từng đối tượng học sinh Để đảm bảo các đối tượng có trình độ nhận thức khác nhau cùng tham gia vào hoạt động dạy học, thì phải có những mức câu hỏi khác nhau, có tính phân loại từ dễ đến khó, từ trực quan đến trừu tượng Điều này thấy được tính hiệu quả của câu hỏi thể hiện ở kiến thức thu nhận được của người học ở cuối tiết học

Thứ tư, người dạy phải có đưa ra được minh chứng cho câu trả lời:

Câu trả lời của người dạy cũng như câu trả lời của người học phải có tính thuyết phục, khoa học và phù hợp với nội dung bài học Chính vì vậy, mỗi câu trả lời cũng cần nhận được sự đánh giá của những người học khác trong lớp học và từ chính bản thân người dạy

Thứ năm, người dạy phải tạo ra môi trường khám phá, duy trì và thúc đẩy nó:

Môi trường học tập là nơi chính người dạy và người học tham gia vào trong đó Người phải duy trì được sự chú ý của người học đối với mình, tạo hứng thú cho người học tham gia vào hoạt động khám phá

Thứ sáu, người dạy phải đặt câu hỏi có mục đích, không đặt những câu hỏi ngẫu nhiên:

Câu hỏi của người dạy phải là câu hỏi phải hướng tới ai? Hướng tới nội dung gì? Không nên đặt các câu hỏi mang tính thăm dò, suy đoán, điều đó không tạo nên khả năng suy nghĩ, sáng tạo của học sinh Đồng thời, không đặt các câu hỏi ngẫu nhiên, điều này có thể làm mất khả năng tập trung, chú ý của học sinh vào nội dung bài học

Thứ bảy, giáo viên không để học sinh trả lời các câu hỏi theo kiểu “Em không biết”

Giáo viên phải dẫn dắt, gợi mở, chia nhỏ từng nội dung bài học để đặt các câu hỏi cho học sinh đưa học sinh vào tình huống buộc phải suy nghĩ để đưa ra câu trả lời Giáo viên cần phải cho rằng việc học sinh cố gắng suy nghĩ

để trả lời câu hỏi của giáo viên sẽ có tác dụng mạnh mẽ đối với chính người học

1.3.5 Quy trình đặt câu hỏi hiệu quả

Dựa trên phân loại nhận thức của Bloom, ta có thể thực hiện quy trình sau trong khi đặt câu hỏi:

Bước 1: Đặt tên (ứng với bậc 1: nhớ của phân loại Bloom): Thao tác này nhằm xác định hay tìm thông tin chính trong nội dung bài học

Bước 2: Liên kết (ứng với bậc 2: hiểu của phân loại Bloom): Thao tác này

yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong các nội dung ở các chương, phần, mục

Bước 3: Sắp xếp, phân loại, nhóm, tóm tắt, tổng hợp (ứng với bậc 2: hiểu của phân loại Bloom): Thao tác này yêu cầu học sinh sắp xếp các chương, phần,

mục rời rạc theo một thứ tự, trật tự, đồng thời phân loại, tóm tắt các ý hay nội dung của chúng

Bước 4: Giải mã (ứng với bậc 2: áp dụng của phân loại Bloom): Thao tác này

giúp học sinh giải mã, hiểu những nội dung đã được tổng hợp ở bước 3 thông

qua các câu hỏi luyện tập

Bước 5: Mã hóa, trả lời (ứng với bậc 2: áp dụng của phân loại Bloom): Thao

tác này yêu cầu học sinh phải lựa chọn, đưa ra câu trả lời cho câu hỏi đã được đặt ra trong bước 4

Bước 6: Áp dụng, phán đoán và khái niệm hóa (ứng với bậc 3: áp dụng của phân loại Bloom): Thao tác này yêu cầu học sinh vận dụng những nội dung đã

được học trong bài học để áp dụng nó vào một tình huống mới khác

Bước 7: Tóm tắt và kết luận (ứng với bậc 4: tổng hợp và bậc 5: đánh giá của phân loại Bloom): Thao tác này là nội dung tóm tắt về kiến thức cần đạt được

1.3.6 Một số yêu cầu khi đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học

Trong quá trình đặt câu hỏi hiệu quả, người dạy phải tuân thủ một số yêu cầu sau [9, tr.35]:

* Về nội dung câu hỏi:

- Câu hỏi phải phát huy được khả năng sáng tạo, tìm tòi, khám phá của học sinh

- Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng để học sinh có thể trả lời đúng trọng tâm bài học, nói đúng ý giáo viên muốn thể hiện

- Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic

* Về mặt hình thức của câu hỏi

- Câu hỏi phải ngắn gọn, tường minh, rõ ràng, mạch lạc

- Độ dài và độ phức tạp của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với độ tuổi học sinh

- Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện: câu hỏi ngắn - dài, câu hỏi đánh giá, câu hỏi cảm xúc…

- Câu hỏi đặt ra phải phù hợp thời gian bài học

1.3.7 Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học Toán

Việc dạy học Toán được chia theo nội dung của bài học như: dạy khái niệm toán học, dạy các định lý toán học, dạy giải bài tập toán học, Mỗi nội dung có những đặc trưng riêng về phương pháp sử dụng câu hỏi hiệu quả

1.3.7.1 Dạy học các khái niệm Toán học

Nguyên tắc cơ bản của dạy học khái niệm được vận dụng lí luận nhận thức của Lenin đó là đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng để hình thành khái niệm Từ đó, để đặt câu hỏi hiệu quả phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, cần phải thao tác qua các hoạt động sau:

Hoạt động 1: Tiếp cận với khái niệm (ứng với câu hỏi ở bước 1, 2):

Từ các ví dụ, các hiện tượng thực tế, các hình ảnh, hình vẽ, mô hình,

mà học sinh có thể quan sát hoặc trải nghiệm được để đưa ra các câu hỏi, gây

sự chú ý và đặt học sinh vào tình huống khám phá Có thể đặt ra các câu hỏi gợi mở cho học sinh nêu lên những thuộc tính của hình ảnh, ví dụ đang xem xét mà học sinh đã trải nghiệm được, từ đó tổng hợp lại thành tri thức chung

về đối tượng

Ở hoạt động này, học sinh trực tiếp có những trải nghiệm của bản thân

về đối tượng Điều này cũng có tác dụng gây nên sự chú ý của học sinh đối với bài học

Hoạt động 2: Hình thành khái niệm (ứng với câu hỏi ở bước 2, 3):

Thông qua việc phát hiện các thuộc tính chung của các đối tượng đã được các học sinh nêu lên, giáo viên khái quát hóa để định nghĩa khái niệm Tuy nhiên, trong quá trình khám phá, có thể học sinh không tự mình phát hiện được những thuộc tính chung, bản chất của đối tượng Do vậy, người dạy cần phải tổ chức các hoạt động hướng dẫn để học sinh khám phá ra thuộc tính bản chất cần nêu trong định nghĩa khái niệm Định nghĩa là kết quả của quá trình khái niệm hóa Thông qua định nghĩa, học sinh nắm được những thuộc tính chung, bản chất của lớp đối tượng đó

Hoạt động 3: Củng cố khái niệm (ứng với câu hỏi ở bước 5, 6):

Học sinh nhận dạng khái niệm thông qua các ví dụ và các phản ví dụ Ở hoạt động này, các ví dụ đặt ra không chỉ đơn giản là những ví dụ trực quan như ở hoạt động 1, giáo viên cần kích thích học sinh đưa ra các ví dụ và các

phản ví dụ trừu tượng, gắn liền với bộ môn hoặc những kiến thức đã được học

từ bộ môn

Hoạt động 4: Vận dụng khái niệm (ứng với câu hỏi ở bước 4, 5, 6, 7)

Vận dụng khái niệm đã học vào giải các bài tập Dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh, cùng với những thuộc tính chung về đối tượng trong khái niệm, học sinh xâu chuỗi, phân tích, tổng hợp để giải các bài tập Hơn nữa, cần tạo cơ hội khuyến khích học sinh vận dụng tri thức khái niệm vào đời sống thực tế

Hoạt động 1: Nêu vấn đề (áp dụng bước 1, 2):

Ở đây, giáo viên cần đặt ra các tình huống và đưa học sinh vào tình huống của mình để cho học sinh phán đoán, tìm hiểu, xem xét, đánh giá thông qua các câu hỏi gợi mở, dẫn dắt của giáo viên, từ đó phát hiện, khám phá ra những thuộc tính mới của khái niệm

Hoạt động 2: Giải quyết vấn đề (áp dụng bước 2, 3):

Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề đã được đặt ra ở hoạt động 1 Ở đây, học sinh có thể thảo luận nhóm để nêu lên các phương hướng khả thi cho việc giải quyết bài toán Giáo viên đặt các câu hỏi gợi mở giúp học sinh xác định được phương hướng khả thi và hiệu quả nhất Đồng thời giáo viên cũng gợi mở cho học sinh cách thức phát biểu định lý

Hoạt động 3: Tổng kết (áp dụng bước 5, 6):

Giáo viên tổng kết lại vấn đề được cả giáo viên và học sinh nêu lên theo trình tự logic của vấn đề, từ đó giáo viên thể chế lại kiến thức và nêu định lý

Hoạt động 4: Áp dụng (áp dụng bước 4, 5, 6, 7):

Trong hoạt động này giáo viên tiếp tục tạo dựng các tình huống thông qua các ví dụ minh họa để học sinh vận dụng định lý Các ví dụ minh họa được đưa ra theo mức độ khó tăng dần, từ mức độ học sinh có thể giải quyết ngay tình huống bằng cách vận dụng trực tiếp định lý đến mức độ học sinh phải tự mình tạo ra tình huống để áp dụng định lý đó

1.3.7.3 .Dạy học giải bài tập toán học

Bài tập là sự cụ thể hóa các khái niệm, định lý thông qua việc xâu chuỗi các thuộc tính của khái niệm, định lý giúp học sinh củng cố và nắm vững nội dung bài học, phát triển tư duy, hình thành kỹ năng kỹ xảo ứng dụng toán học vào thực tiễn, đặc biệt là rèn luyện các thao tác trí tuệ, hình thành những phẩm chất tư duy khoa học Đồng thời, thông qua bài tập, các nhà giáo dục có thể đánh giá được mức độ, kết quả dạy và học, đánh giá trình độ, năng lực nhận thức của học sinh Chính vì vậy, có thể nói rằng hoạt động giải bài tập toán học có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy học toán

Việc áp dụng câu hỏi hiệu quả vào dạy học giải bài tập toán học có thể được thực hiện thông qua những hoạt động sau:

Hoạt động 1: Tìm hiểu nội dung bài toán (áp dụng bước 4, 5):

Ở đây, học sinh cần phân tích các dữ kiện bài toán, tìm kiếm và đưa ra những mối quan hệ giữa những dữ kiện Tùy từng trường hợp để giáo viên đặt

ra các câu hỏi dẫn dắt cho phù hợp, có những bài tập học sinh phát hiện ra ngay những mối quan hệ bản chất giữa các dữ kiện, có những bài tập học sinh cần phải được hướng dẫn để khám phá, phát hiện ra các mối quan hệ đó

Hoạt động 2: Xây dựng chương trình giải bài toán (áp dụng bước 6, 7):

Sau khi phát hiện được mối quan hệ giữa các dữ kiện ở hoạt động 1, học sinh sắp xếp chúng theo một trật tự logic dưới sự hỗ trợ, hướng dẫn của giáo viên

Hoạt động 3: Thực hiện chương trình giải (áp dụng bước 7):

Ở hoạt động này, học sinh trình bày bài giải vào vở hoặc biểu diễn bảng như các bước đã xây dựng ở hoạt động 2, thông qua đó để ghi nhớ thuật toán, cách thức tư duy để xây dựng nên thuật toán

Hoạt động 4: Kiểm tra và phát triển lời giải (áp dụng bước 7)

Hoạt động kiểm tra lại lời giải nhằm đảm bảo tính chính xác, đồng thời xác nhận, ghi nhớ mạch logic đã diễn ra để vận dụng làm các bài toán tương

tự Ở hoạt động này, học sinh có thể phát triển lời giải thông qua những cách giải khác hoặc cách giải ngắn gọn hơn, và đề xuất những bài toán mới

1.3.8 Quy trình soạn giáo án sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hướng dẫn

Trong bài giảng của người dạy, các câu hỏi không nên đưa ra một cách ngẫu nhiên, cảm tính mà phải được đặt ra một cách logic, khoa học theo trình

tự nhận thức nhất định Để đảm bảo điều này, người dạy cần chuẩn bị sẵn các

bộ câu hỏi thông qua giáo án, tức là để đặt câu hỏi hiệu quả trong quá trình dạy học khám phá, giáo viên phải chuẩn bị trước những câu hỏi hiệu quả Việc thực hiện có thể được tiến hành như sau:

Thứ nhất: xác định mục tiêu bài dạy (theo phân bậc nhận thức Bloom):

Kiến thức, trình độ nhận thức hiện tại của học sinh như thế nào? Đồng thời bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng chung đã được ban hành cho chương trình toán học trung học phổ thông

Thứ hai: xác định logic hay trình tự nhận thức trong bài học, tức là giáo

viên phải xác định được dạy cái gì trước? Dạy cái gì sau? Sao cho phù hợp với quá trình nhận thức

Thứ ba: thiết kế các tình huống trong dạy học khám phá dựa trên việc xác

định logic bài giảng Việc thiết kế tình huống phải đảm bảo phù hợp với khả năng, trình độ nhận thức của học sinh, đồng thời tạo hứng thú cho học sinh

Thứ tư: xây dựng hệ thống câu hỏi HEQ sử dụng trong bài dạy tuân thủ

các nguyên tắc đã nêu

1.4 Cấu trúc nội dung phần phân số trong chương trình sách giáo khoa toán 6

Phần phân số là nội dung thuộc chương III của Đại số lớp 6 Chủ đề phân số gồm 3 nội dung chính:

1 Giới thiệu về phân số:

- Mở rộng khái niệm phân số

3 Ba bài toán cơ bản về phân số

- Tìm giá trị phân số của một số cho trước

- Tìm một số biết giá trị một phân số của nó

- Tìm tỉ số của hai số

- Biểu đồ phần trăm

Nội dung phần phân số trong chương trình lớp 6 là phần củng cố lại kiến thức phân số trong tập hợp số tự nhiên đã được học ở tiểu học và tiếp tục mở rộng kiến thức đó trên tập hợp số nguyên

Khi dạy về phân số trong tập hợp số nguyên cần thường xuyên nhắc lại kiến thức về phân số đã được học từ đó mở rộng, phát triển để học sinh tự liên

hệ khám phá ra kiến thức có liên quan

Căn cứ theo SGK, SGV và phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và đào tạo, chủ đề “ Phân số” thuộc chương III, Đại số lớp 6 Phân phối chương trình của chương này như sau:

phân phối chương trình

§9 Phép trừ phân số Luyện tập 2 82 - 83

§11 Tính chất cơ bản của phép nhân phân số Luyện tập

§12 Phép chia phân số Luyện tập 2 87 – 88

§13 Hỗn số Số thập phân Phần trăm Luyện tập

§16 Tìm tỉ số của hai số Luyện tập

§17 Biểu đồ phần trăm Luyện tập 2 102–103

Ôn tập chương III (với sự trợ giúp của máy tính cầm tay Casio, Vinacal )

1.5 Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề phân số ở trường Trung học cơ

sở

1.5.1 Kết quả điều tra từ giáo viên

Qua việc tổng kết kinh nghiệm dạy học của bản thân cùng với việc trao đổi chuyên môn nghiệp vụ với các thầy cô giáo trong nhà trường, tác giả khảo sát bằng phiếu điều tra với 10 giáo viên đang giảng dạy ở trường về các vấn đề: phương pháp dạy của các thầy cô, tình hình vận dụng phương pháp dạy học tích cực, tình hình vận dụng phương pháp dạy học khám phá bằng câu hỏi hiệu quả, hình thức đánh giá học sinh, v.v tác giả nhận thấy:

- Có 60% các thầy cô giáo vẫn duy trì phương pháp giảng dạy truyền thống ở các giờ dạy Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực chỉ được áp dụng trong các giờ thao giảng, thi giáo viên giỏi hoặc các tiết dự giờ

- Có 70% thầy cô giáo chưa có cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có các phương pháp dạy học tích cực như dạy học khám phá

- Việc khuyến khích giáo viên thay đổi phương pháp dạy học còn chưa được chú trọng, cho nên các thầy cô giáo chưa chủ động trong việc thiết kế bài giảng theo các phương pháp dạy học tích cực

1.5.2 Kết quả điều tra từ học sinh

Để nắm bắt tình hình học tập chủ đề phân số, tác giả đã tiến hành dự giờ thăm lớp, theo dõi, quan sát các em học sinh trong quá trình học tập Qua việc lấy phiếu điều tra hơn 100 em học sinh lớp 6 của trường THCS Phương Canh

- Hà Nội, tác giả nhận thấy:

- Có 90% các em học sinh cho rằng việc tiếp nhận kiến thức là do thầy

cô giáo đề ra

- Có 87,5% học sinh cho rằng chủ đề phân số mang tính lý thuyết, các

em phải học các phép tính về phân số, các bài toán giải có liên quan đến phân

số nhưng không thấy có khả năng áp dụng

- Có 88% học sinh còn thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức Các em đều ngại tham gia vào quá trình khám phá kiến thức, trong đó có 66% học sinh không suy nghĩ hoặc không thể suy nghĩ mà trông chờ vào lời giải từ giáo viên hoặc tìm kiếm lời giản trong các sách giáo khoa hay sách tham khảo

1.5.3 Nhận xét chung

Với những nhận định như trên, tác giả thấy rằng: việc học tập của học sinh còn mang tính thụ động, học sinh không tự giác suy nghĩ, ngại tham gia vào các hoạt động học tập Do đó, trong quá trình học tập, học sinh thường vận dụng một cách máy móc những gì đã được học, chưa có những ý tưởng sáng tạo để tiếp thu các tri thức mới cũng như linh hoạt trong vận dụng lý thuyết đã học

Về phía giáo viên, vì khó khăn trong việc tiếp cận các phương pháp giảng dạy mới vì thiếu cơ sở lý luận cũng như kinh nghiệm thực tiễn, nên các bài giảng theo hướng dạy học tích cực chưa có hiệu quả, chưa kích thích được trí tò mò, khả năng sáng tạo, vận dụng linh hoạt của học sinh

Kết luận chương 1

Dạy học khám phá đặc biệt dạy học khám phá có hướng dẫn là phương pháp dạy học có ý nghĩa quan trọng giúp người học chủ động khám phá việc học tập của bản thân, từ đó cũng giúp hình thành, phát triển tính chủ động, sáng tạo của học sinh

Trong chương 1, luận văn đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học khám phá, dạy học khám phá có hướng dẫn, đặc biệt là sử dụng câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học khám phá có hướng dẫn Những vấn đề mang tính nguyên tắc đã được đặt ra ở chương 1 sẽ là cơ sở cho việc áp dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá có hướng dẫn ở chương 2, 3 tiếp theo

Luận văn bước đầu xác định, phân tích cấu trúc chương trình phân số lớp 6 Thông qua việc tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chủ đề phân số ở học sinh lớp 6, tác giả nhận thấy còn nhiều hạn chế, đặc biệt là trong các phương pháp giảng dạy truyền thống Điều đó cho thấy cần áp dụng những phương pháp giảng dạy mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Điều này sẽ được tác giả tiếp tục làm rõ ở chương 2 tiếp theo

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ THEO HƯỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN BẰNG SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ 2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện phương pháp dạy học theo hướng dạy học khám phá có hướng dẫn chủ đề phân số bằng sử dụng câu hỏi hiệu quả

Dạy học khám phá có hướng dẫn sử dụng câu hỏi hiệu quả là một phương pháp dạy học có khả năng rèn luyện không chỉ kiến thức cho học sinh,

mà còn phương pháp tự khám phá, tự tìm tòi của mỗi cá nhân, đòi hỏi sự tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học Thông qua các câu hỏi hiệu quả, dạy học khám phá đi sâu vào tìm hiểu khả năng của từng học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho mỗi học sinh tự nhận ra vị trí, vai trò của bản thân mình

2.1.1 Dạy học khái niệm Toán học bằng dạy học khám phá có hướng dẫn

sử dụng câu hỏi hiệu quả

2.2.1.1 Đặc điểm dạy học khái niệm Toán học

Trong dạy học môn toán, dạy học các khái niệm có một vị trí rất quan trọng vì việc hệ thống các khái niệm là nền tảng cho tất cr các kiến thức toán, là cơ sở đầu tiên để hình thành khả năng vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học và giúp người học phát triển năng lực, khả năng tư duy của người học Đa phần những học sinh không giải được bài tập phần nhiều là do không hiểu khái niệm toán tiền ẩn trong đề bài

Từ [2, tr.146], ta có thể đề ra một số nội dung như sau:

Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy cho biết những dấu hiệu đặc trưng, bản chất của đối tượng Thông qua khái niệm, học sinh nắm bắt được những thuộc tính cơ bản hay những thông tin, dấu hiệu về đối tượng, từ đó phát triển, khám phá ra những thuộc tính khác của đối tượng, đồng thời là mối liên hệ giữa các đối tượng Trong quá trình dạy học khám phá, người giáo