Soạn thảo bài tập chương “ động lực học chất điểm”, vật lí 10 và sử dụng trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THU HOÀI SOẠN THẢO BÀI TẬP CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”, VẬT LÍ 10 VÀ SỬ DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THU HOÀI

SOẠN THẢO BÀI TẬP CHƯƠNG

“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”, VẬT LÍ 10 VÀ SỬ DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THU HOÀI

SOẠN THẢO BÀI TẬP CHƯƠNG

“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”, VẬT LÍ 10 VÀ SỬ DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN VẬT LÍ)

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Hương Trà

HÀ NỘI - 2020

i

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong Ban giám hiệu Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội cùng toàn thể các thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo GS.TS Đỗ Hương Trà, người đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành đề tài

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo dạy học bộ môn Vật lí tại trường THPT chuyên Lương Văn Tụy tỉnh Ninh Bình và các em học sinh đã giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả học tập và hoàn thành đề tài

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 01 năm 2020

Tác giả

Phạm Thu Hoài

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học của đề tài 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4.1 Khách thể nghiên cứu 2

4.2 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 3

6.2 Phương pháp điều tra khảo sát 3

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3

7 Đóng góp của đề tài 3

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SOẠN THẢO BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ……….5

1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 7

1.2.1 Năng lực 7

iv

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 9

1.3 Đánh giá năng lực 14

1.3.1 Khái niệm đánh giá 14

1.3.2 Đánh giá năng lực 15

1.4 Bài tập Vật lí 17

1.4.1 Khái niệm 17

1.4.2 Vai trò của bài tập Vật lí 18

1.4.3 Phân loại bài tập Vật lí 18

1.5 Nguyên tắc soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 5

1.6 Phân mức độ cho các bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 20

1.7 Quy trình soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 20

1.8 Thực trạng về việc việc soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí 23

1.8.1 Mục đích điều tra 23

1.8.2 Đối tượng điều tra 23

1.8.3 Phương pháp điều tra 23

1.8.4 Kết quả điều tra 23

Tiểu kết chương 1……… 28

CHƯƠNG 2 SOẠN THẢO BÀI TẬP CHƯƠNG „„ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM‟‟, VẬT LÍ 10 VÀ SỬ DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH………28

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 29 2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của chương “Động lực học chất điểm” 29

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” 29

2.1.3 Mục tiêu dạy học chương “Động lực học chất điểm” 32

2.1.4 Mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học chương “Động lực học chất điểm” 33

2.1.5 Các khó khăn và quan niệm sai lầm học sinh thường gặp trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” 34

v

2.2 Soạn thảo bài tập chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 và sử dụng

trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 35

2.2.1 Mô tả mục tiêu năng lực của hệ thống bài tập 35

2.2.2 Soạn thảo hệ thống bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề chương “Động lực học chất điểm” 38

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập chương “Động lực học chất điểm” trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 80

2.3.1 Ma trận đề kiểm tra 81

2.3.2 Nội dung đề kiểm tra 82

2.3.3 Xây dựng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 84

Tiểu kết chương 2 89

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 90

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 90

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 91

3.5 Diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm 91

3.5.1 Đối với việc lấy ý kiến chuyên gia 91

3.5.2 Đối với việc thực nghiệm trên học sinh 92

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.6.1 Kết quả hỏi ý kiến chuyên gia 93

3.6.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm với học sinh 94

Tiểu kết chương 3 103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

1 Kết luận 104

2 Khuyến nghị 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực GQVĐ 11

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá KT, KN 15

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát câu 2 24

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát câu 3 24

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát câu 4 25

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát câu 5 25

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát câu 6 26

Bảng 2.1 Mô tả hệ thống bài tập đã soạn thảo 35

Bảng 2.2 Khoảng cách phanh ở các tốc độ khác nhau 57

Bảng 2.3 Ma trận đề kiểm tra 81

Bảng 2.4 Rubic đánh giá đề kiểm tra 84

Bảng 3.2 Kết quả chụp màn hình Excel 96

Bảng 3.3 Độ khó, độ phân biệt của các bài tập 98

Bảng 3.4 Hệ số Cronbach anpha của hệ thống bài tập 99

Bảng 3.5 Kết quả bài kiểm tra 100

Bảng 3.6 Các thông số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra 101

vii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc logic nội dung chương “Động lực học chất điểm”…… 30

Hình 2.1 Kiến trúc vòm 39

Hình 2.2 Đơn giản hóa kiến trúc vòm 39

Hình 2.3 Lực tác dụng lên viên đá trên cùng 46

Hình 2.4 Vật treo trên dây 40

Hình 2.5 Mô tả thí nghiệm 44

Hình 2.6 Người đứng trên bàn cân 45

Hình 2.7 Bình nước chứa vật đặt trên cân 46

Hình 2.8 Bình nước và bình nước chứa bát đặt trên cân 46

Hình 2.9 Lực tác dụng lên người và hệ “người – gậy” 46

Hình 2.10 Cú nhảy không dù 49

Hình 2.11 Đồ thị vận tốc của người nhảy dù theo thời gian 50

Hình 2.12 Các lực tác dụng lên người kéo co 53

Hình 2.13 Đồ thị biểu diễn lực đàn hồi theo độ biến dạng của dây cao su 61

Hình 2.14 Đồ thị biểu diễn lực đàn hồi theo độ biến dạng của lò xo 61

Hình 2.15 Đồ thị biểu diễn lực đàn hồi theo độ biến dạng của lò xo 62

Hình 2.16 Eris và Dysmonia 64

Hình 2.17 Ô tô đi vào khúc cua 67

Hình 2.18 Ô tô đi trên đoạn đường cong nghiêng 68

Hình 2.19 Nhào lộn bằng ô tô 70

Hình 2.20 Mô tả thí nghiệm 72

Hình 2.21 Kết quả thí nghiệm 72

Hình 2.22 Mô tả trò chơi khúc côn cầu 79

Hình 2.23 Đồ thị vận tốc theo thời gian 83

Hình 2.24 Nhào lộn bằng ô tô 84

Biểu đồ 3.1 Thống kê số HS làm được các mức theo mỗi bài 95

Biểu đồ 3.2 Kết quả phân tích bài kiểm tra 101

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kĩ thuật và công

nghệ đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải có sự đổi mới căn bản, toàn diện Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực và phẩm chất, giúp người học có thể thích ứng được với sự thay đổi của xã hội Đồng thời với việc đổi mới chương trình, phương pháp dạy học là phải đổi mới cả hình thức kiểm tra, đánh giá, phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

Nghị quyết số 44/NQ – CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển ”[7]

Vật lí là một môn khoa học tự nhiên có nhiều nội dung gắn với thực tiễn Tuy vậy trên thực tế nội dung chương trình sách giáo khoa môn Vật lí vẫn nặng tính hàn lâm, ít có sự liên hệ kiến thức với thực tiễn Bên cạnh đó, hình thức thi, kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ chú trọng đến việc kiểm tra kiểm tra kiến thức và kĩ năng tính toán nên trong quá trình giảng dạy bộ môn Vật lí, đa số các giáo viên chỉ chú trọng vào các bài tập nặng về tính toán mà chưa có nhiều các bài tập đánh giá năng lực của học sinh, nhất là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn Giáo viên ít có

2

sự quan tâm, đầu tư đến các bài tập gắn với thực tiễn, do vậy học sinh ít thấy được mối liên hệ giữa Vật lí và thực tiễn, và khi gặp những tình huống thực tiễn thì học sinh cảm thấy khó khăn trong việc vận dụng các kiến thức Vật lí

để giải quyết các tình huống này Do vậy việc soạn thảo các bài tập để đánh giá năng lực giải quyết của học sinh là hết sức cần thiết, góp phần phát huy năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề của học sinh và đưa các kiến thức Vật lí đến gần hơn với cuộc sống

Xuất phát từ các lý do trên và với mong muốn nâng cao chất lượng

dạy học môn Vật lí ở THPT, tôi lựa chọn đề tài: Soạn thảo bài tập chương

“Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 và sử dụng trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Soạn thảo và sử dụng bài tập nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu soạn thảo được và sử dụng bài tập đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” thì có thể xác định được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, qua đó có thể điều chỉnh được hoạt động dạy và học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá môn Vật lí THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

trong dạy học chương “ Động lực học chất điểm” Vật lí 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL GQVĐ, đánh giá NL và việc soạn

thảo bài tập để đánh giá NLGQVĐ trong dạy học Vật lí

3

- Khảo sát thực trạng về việc soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ của

HS trong dạy học môn Vật lí ở một số trường THPT trên địa bàn Ninh Bình

- Nghiên cứu mục tiêu và nội dung kiến thức chương “Động lực học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL GQVĐ, đánh giá NL

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ

6.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Điều tra thực trạng về việc soạn thảo bài tập để đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong dạy học môn Vật lí ở một số trường THPT trên địa bàn Ninh Bình

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm hệ thống bài tập đã soạn thảo

- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ

lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc soạn thảo bài tập đánh

giá NL GQVĐ

Chương 2 Soạn thảo bài tập chương “Động lực học chất điểm” Vật lí

10 và sử dụng trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SOẠN THẢO BÀI

TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Có thể nói rằng kiểm tra, đánh giá là một phần rất quan trọng của quá trình dạy học Trong bối cảnh hiện nay, đánh giá năng lực là xu hướng đánh

giá được nhiều nước, nhiều tổ chức và nhiều tác giả nghiên cứu

Từ những năm đầu của thế kỉ XXI, các nước trong tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OCED) đã thực hiện đánh giá học sinh ở lứa tuổi 15 theo chương trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA) Chương trình PISA không trực tiếp kiểm tra kiến thức mà HS thu được tại trường học mà xem xét năng lực phổ thông thực tế của HS, đặc biệt chú trọng việc đánh giá năng lực của HS trong việc vận dụng kiến thức và kĩ năng để giải quyết các vấn

đề được đặt ra trong bối cảnh thực tế

Các tác giả Liesbeth K.J Baartman, J Batistiaen, Paul A Kirschner

và Cees P.M van der Vleuten cũng đã đưa ra các phương pháp đánh giá NL

trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006)

Vấn đề đánh giá năng lực GQVĐ cũng được Jean – Paul Reeff, Anouk Zabal và Christine Blech trình bày trong công trình “The Assessment of Problem – Solving Competencies” Công trình này đã tập trung vào việc thống

kê phân tích cách thức GQVĐ và sự phát triển những công cụ đánh giá năng lực GQVĐ

1.1.2 Ở Việt Nam

Vấn đề kiểm tra, đánh giá đang được chuyển dần từ đánh giá nặng về kiến thức sang các hình thức đánh giá năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tế Định hướng này đã được thể hiện trong các

nghiên cứu và các tài liệu tập huấn Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học

6

tập của học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực (2014) của Bộ giáo dục

Một số công trình nghiên cứu về NL đã tập trung phân tích các khái niệm năng lực, các đặc trưng của NL, cấu trúc của NL cũng như phương pháp giảng dạy, đánh giá theo năng lực…[2], [3], [9]

Về đánh giá NLGQVĐ, luận án tiến sĩ của tác giả Phan Anh Tài [18]

đã đề xuất phương án đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ Ngoài ra cũng

có một số luận văn thạc sĩ cũng đề cập đến vấn đề đánh giá NL GQVĐ trong

dạy học Vật lí Có thể lấy thí dụ: Luận văn thạc sĩ “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Các định luật bảo toàn, Vật

lí 10” của tác giả Hoàng Thị Thu Hà (2015) đã đề cập đến đánh giáNL

GQVĐ của học sinh lớp 10 thông qua các bài tập trắc nghiệm được xây dựng khoa học dựa trên lý thuyết đo lường, bám sát bảng đặc tả năng lực giải quyết vấn đề ở các cấp độ khác nhau Luận văn thạc sĩ “Đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương Chất khí, Vật lí lớp 10 THPT” của tác giả Ngô Thị Tường Vi (2015) đã xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá trong quá trình và đánh giá kết thúc chương Chất khí với đầy đủ các mức

độ và các thành tố của NL GQVĐ Luận văn thạc sĩ “Đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Động lực học vật rắn, Vật

lí 12 nâng cao” của tác giả Phạm Ngọc Tuân (2015)

Đối với việc xây dựng bài tập, đã có một số tác giả nghiên cứu về bồi

dưỡng và phát triển NL GQVĐ, có thể kể đến các luận văn thạc sĩ: Xây dựng

và sử dụng bài tập Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” – Vật lí 10 của tác giả Nguyễn Thị Nhung (2016), luận văn: Soạn thảo và sử dụng bài tập có nội dung thực tế chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí

10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh của tác giả Đinh

Thị Ánh Tuyết (2017)

7

Tuy nhiên chưa có luận văn nào đề cập đến việc soạn thảo bài tập để

đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10

1.2 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

- Theo Weinert (2001): “NL gồm những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (dẫn

theo [2, tr 134])

- Theo cách hiểu của tác giả Đặng Thành Hưng thì “NL là thuộc tính

cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”[12]

Qua các cách định nghĩa trên, chúng tôi thấy có thể hiểu NL là thuộc

tính cá nhân của con người được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, từ đó mà cho phép huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

1.2.1.2 Đặc trưng của năng lực

Thứ nhất, NL chỉ biểu hiện và quan sát được trong hoạt động nhằm

đáp ứng yêu cầu cụ thể trong điều kiện cụ thể Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy Đây cũng

8

chính là đặc trưng để giúp chúng ta phân biệt NL với “tiềm năng” – là khả

năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra

Thứ hai, NL được đánh giá thông qua tính hiệu quả của hoạt động

Kết quả của hoạt động là thước đo để đánh giá NL của cá nhân

1.2.1.3 Phân loại năng lực

Đối với khái niệm NL, có nhiều cách phân loại tùy theo quan điểm

tiếp cận và tiêu chí phân loại Tuy nhiên cách phân loại phổ biến nhất vẫn là

cách phân loại NL thành năng lực chung và năng lực riêng Cụ thể:

- Năng lực chung: là NL cơ bản, cần thiết cho tất cả mọi người giúp

con người có thể tham gia vào những hoạt động xã hội thông thường như

sinh hoạt cộng đổng, học tập, hoạt động nghề nghiệp Trong hoạt động học

tập, NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến

nhiều môn học khác nhau

- Năng lực riêng: là những NL cần thiết cho các loại hình hoạt động

chuyên môn hoặc cần thiết trong những tình huống nhất định NL chuyên

biệt được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó

1.2.1.4 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh

Những NL cốt lõi mà chương trình giáo dục phổ thông cần hình thành

và phát triển cho học sinh bao gồm: NL chung và NL đặc thù

- Những NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và

hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Đây là những NL được hình

thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục [6]

- Những NL đặc thù bao gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa

học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất Những NL này

được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động

giáo dục nhất định [6]

1.2.1.5 Một số năng lực có thể bồi dưỡng và phát triển trong dạy học Vật lí

Trong các yêu cầu cần đạt về năng lực trong dạy học Vật lí, bên cạnh

9

năng lực Vật lí thì dạy học Vật lí cũng cần góp phần phát triển các NL chung sau đây 21:

- Năng lực tự chủ và tự học: Trong dạy học Vật lí, NL tự chủ và tự

học được hình thành và phát triển thông qua các nhiệm vụ học tập độc lập giao cho HS như các nhiệm vụ trong các phiếu học tập, tiến hành thí nghiệm trên lớp, ở nhà hay phòng thí nghiệm, thực hiện dự án, giải quyết các bài tập nhằm vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề của thực tiễn

- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Bao gồm việc sử dụng các biểu tượng

Vật lí, các kí hiệu Vật lí và các thuật ngữ Vật lí để thực hiện các giao tiếp chức năng trong dạy học Vật lí nhằm trao đổi thông tin, điều khiển thông tin, phối hợp và hợp tác trong hoạt động học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Đây là một trong những NL

cốt lõi của dạy học Vật lí, nó cần được thể hiện xuyên suốt qua các hoạt động của người học: từ phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch giải quyết đến xem xét lại toàn bộ quá trình giải quyết vấn đề và phát hiện vấn đề mới

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi sẽ tập trung đi sâu về

cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại Có nhiều định

nghĩa về năng lực GQVĐ:

- Theo tác giả Nguyễn Hồng Quyên [17], “năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mình để giải quyết các tình huống có vấn đề một cách hiệu quả, tích cực và sáng tạo”

10

- Tác giả Phan Đồng Châu Thủy [19] cho rằng: “năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình trung học phổ thông để giải quyết thành công các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực”

Như vậy, theo chúng tôi năng lực giải quyết vấn đề có thể hiểu là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình để giải quyết thành công các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống một cách hiệu quả, tích cực và sáng tạo

1.2.2.2 Cấu trúc và biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ của học sinh được thể hiện thông qua các hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề Trong [21] thì các tác giả cho rằng cấu trúc của NL GQVĐ có 4 thành tố, mỗi thành tố lại bao gồm một số chỉ số hành vi khi HS làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể như sau:

- Tìm hiểu vấn đề: Bao gồm các chỉ số hành vi:

+ Tìm hiểu tình huống vấn đề

+ Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu

+ Phát biểu vấn đề

- Đề xuất giải pháp GQVĐ:

+ Diễn đạt lại tình huống bằng ngôn ngữ của chính mình

+ Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề

+ Đề xuất giải pháp GQVĐ

- Thực hiện giải pháp GQVĐ:

+ Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện giải pháp

+ Thực hiện giải pháp

11

+ Đánh giá và điều chỉnh các bước giải quyết cụ thể ngay trong quá

trình thực hiện

- Đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới:

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết mới

+ Đánh giá quá trình GQVĐ và điều chỉnh việc GQVĐ

Cấu trúc của năng lực GQVĐ được trình bày qua bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực GQVĐ[21]

Năng lực

thành tố

Chỉ số hành vi

đề

M1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết

M2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết

M3: Phân tích, giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cần thực hiện và phát hiện vấn đề cần giải quyết

1.2 Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu

M1: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng

lẻ M2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng

lẻ M3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được câu hỏi liên quan đến vấn đề và xác định được vấn đề cần giải quyết

12

1.3 Phát biểu vấn đề

M1: Sử dụng được ít nhất một phương thức (văn bản, hình vẽ, biểu bảng, lời nói, ) để diễn đạt lại vấn đề

M2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lại vấn đề

M3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phương thức và phân tách thành các vấn đề bộ phận

M1: Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giản

M2: Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử dụng các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin của tình huống

M3: Diễn đạt lại được tình huống bằng nhiều cách khác nhau một cách linh hoạt

2.2

Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề

M1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ từ các nguồn khác nhau

M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức

và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ và đánh giá nguồn thông tin đó

M3: Lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin

về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin

2.3

Đề xuất

M1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn đề; xác định thông tin cần thiết để GQVĐ M2: Đưa ra phương án giải quyết ( Đề xuất giả

13

giải pháp GQVĐ

thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy luận lí thuyết hoặc thực nghiệm)

M3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối

ưu, lập kế hoạch thực hiện

M1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện

cụ thể, diễn đạt các kế hoạch đó bằng văn bản M2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện

cụ thể, diễn đạt các kế hoạch đó bằng sơ đồ, hình

vẽ M3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện

cụ thể, thuyết minh các kế hoạch cụ thể qua sơ

đồ, hình vẽ

3.2

Thực hiện giải pháp

M1: Thực hiện được giải pháp để GQVĐ cụ thể, giả định mà chỉ cần huy động một kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể

M2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy động

ít nhất hai kiến thức, hai phép đo, để giải quyết vấn đề

M3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ chính quá trình GQVĐ

3.3

Đánh giá

và điều chỉnh các bước giải

M1: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát hiện ra sai sót, khó khăn

M2: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh

14

quyết cụ thể ngay trong quá trình thực hiện

M3: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh và thực hiện điều chỉnh

M1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp

án và rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể M2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra nguyên nhân của kết quả thu được

M3: Đánh giá việc GQVĐ Đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao hiệu quả GQVĐ

4.2

Phát hiện vấn đề cần giải quyết mới

M1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được trong tình huống mới

M2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện khó khăn, vướng mắc cần giải quyết

M3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện khó khăn, vướng mắc cần giải quyết và diễn đạt vấn đề mới cần giải quyết

1.3 Đánh giá năng lực

1.3.1 Khái niệm đánh giá

Đánh giá là một quá trình, là yêu cầu tất yếu, cần thiết đối với hoạt

động của con người Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá, như các định nghĩa của Jean Marie Deketele (1989), Trần Bá Hoành [11], Nguyễn Lăng Bình [2],

Tổng hợp từ các cách nhìn của các tác giả, có thể hiểu: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,

Hs trong việc vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống thực tiễn

khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ vào các tình huống cụ thể, gắn với thực tiễn

Đánh giá NL không có sự mâu thuẫn với đánh giá KT, KN mà được

coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá KT, KN

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá KT, KN [21]

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá KT, KN

1 Mục đích chủ

yếu nhất

Xác định sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt KT,

KN của người học theo mục tiêu của chương trình đã đề ra

2 Phạm vi đánh

giá

Những KT, KN, thái độ được học trong nhà trường

và những kinh nghiệm của chính người học

Những KT, KN, thái độ

mà HS đã được học trong nhà trường

3 Nội dung đánh

giá

Những KT, KN, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của HS trong cuộc sống xã hội

Những KT, KN, thái độ ở một môn học cụ thể

đo

Có hai mức độ đạt và không đạt một KT, KN nào đó

Câu hỏi, BT, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực

7 Kết quả đánh

giá

NL của HS được xác định thông qua độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập mà

HS đã hoàn thành

NL của HS hoàn toàn xác định thông qua số lượng câu hỏi, BT mà

HS đã hoàn thành

1.3.2.1 Các công cụ và hình thức kiểm tra đánh giá năng lực

Để đánh giá năng lực của người học, GV cần lựa chọn công cụ thu nhận thông tin qua các hành vi tương ứng với các năng lực thành tố của năng

lực muốn đánh giá Từ đó, lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá Sau đây

là một số công cụ thu nhận thông tin [21]:

- Câu hỏi, bài kiểm tra: Với công cụ này thì thông tin mà GV thu

được là câu trả lời, bài làm của HS

- Phiếu điều tra: thông tin thu được sẽ là kết quả điều tra

- Yêu cầu về Hồ sơ học tập: thông tin thu được là Hồ sơ học tập của

HS

- Câu hỏi phỏng vấn: thông tin thu được là câu trả lời

- Nhiệm vụ dự án: thông tin thu được là sản phẩm dự án

- Nhiệm vụ, hành động: thông tin thu được là các video quay được

17

Đánh giá năng lực sẽ phải thông qua đánh giá các hành vi của năng lực đó trong các bối cảnh cụ thể Việc đánh giá các hành vi được thực hiện theo các bước sau:

- Giao nhiệm vụ cho HS thực hiện hành động thể hiện các hành vi cần đánh giá Muốn vậy GV cần:

+ Thiết kế đề kiểm tra cuối chương của chương trình môn học nhằm

đo lường việc đạt chuẩn đầu ra của môn học

+ Xây dựng các bài tập, nhiệm vụ và tiêu chí cho các đánh giá như báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, các dự án, nhiệm vụ học tập…

+ Thiết lập biểu mẫu quan sát trên lớp với kĩ thuật lựa chọn những hoạt động, kĩ năng, những cá nhân hoặc nhóm cần phải quan sát ở một giờ học cụ thể

+ Thiết lập mẫu tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, bản tường trình sự kiện, nhật kí học tập…

- Thu thập các minh chứng về hành vi cần đánh giá thông qua phiếu học tập, hồ sơ dự án, sản phẩm dự án hoặc thông qua quan sát trực tiếp…

- Đánh giá các thông tin thu được thông qua các minh chứng với các

tiêu chí chất lượng của hành vi đã mô tả trong cấu trúc năng lực

Việc đánh giá năng lực có thể thực hiện trong quá trình học (gọi là đánh giá quá trình) và sau khi học Trong phạm vi đề tại sẽ tập trung nghiên cứu về đánh giá sau khi học

1.4 Bài tập Vật lí

1.4.1 Khái niệm

BT Vật lí được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp Vật lí Hiểu theo nghĩa rộng thì mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một BT đối với học sinh [20]

18

1.4.2 Vai trò của bài tập Vật lí

Có thể nói trong quá trình dạy học Vật lí thì BT Vật lí có tầm quan trọng đặc biệt, nó góp phần vào việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học Vật lí Có

thể đưa ra một số vai trò quan trọng của BT vật lí như sau [8]:

- BT Vật lí là một phương tiện giúp học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức, liên hệ lí thuyết với thực tế, học tập với đời sống

Khi giải bài tập học sinh hiểu sâu sắc hơn các kiến thức và quy luật của vật lí học, giải thích các hiện tượng trong thực tiễn hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở các điều kiện cho trước

Ví dụ, sau khi học xong bài Ba định luật Niu tơn có thể cho học sinh bài toán: Tại sao ở nhiều nước lại bắt buộc người lái xe và những người ngồi trong xe phải thắt dây an toàn? Hay: tại sao ở sân bay người ta phải làm đường băng dài?

- BT Vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện để HS nghiên cứu tài liệu mới

- BT Vật lí là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo, độc lập, kiên trì, yêu thích môn học, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học

- BT Vật lí là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, đồng thời cũng còn có thể sử dụng như một phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách hiệu quả

- BT Vật lí có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp Các BT Vật lí là phương tiện thuận lợi để HS liên hệ giữa lí thuyết và thực hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế đời sống và sản xuất

1.4.3 Phân loại bài tập Vật lí

Người ta có thể phân loại BT Vật lí theo nội dung hoặc theo phương pháp giải

19

1.4.3.1 Phân loại theo nội dung

Theo nội dung, có thể chia BT Vật lí thành bài tập chuyên đề, BT có nội dung trừu tượng, BT có nội dung cụ thể, bài tập có nội dung kĩ thuật tổng hợp, BT có nội dung lịch sử, BT vui [15]

- BT chuyên đề: Dựa vào nội dung, người ta chia BT thành các loại

như: BT Cơ học, BT Nhiệt học, BT Quang học Đây là sự phân loại có tính quy ước vì các kiến thức được sử dụng để giải bài tập là sự kết hợp của nhiều phần, nhiều chương

- BT có nội dung trừu tượng: Đây là các BT mà bản chất Vật lí được

nêu rõ ràng trong đề bài toán và đã lược bỏ các chi tiết không bản chất

- BT có nội dung cụ thể: Là những BT có dữ liệu là các số cụ thể, thực

tế, vận dụng các kiến thức Vật lí cơ bản thì Hs có thể đưa ra lời giải

- BT có nội dung kĩ thuật tổng hợp: các điều kiện của bài toán liên

quan đến kĩ thuật hiện đại, sản xuất công, nông nghiệp, giao thông vận tải

- BT có nội dung lịch sử: Đây là những BT có chứa đựng các kiến

thức có liên quan đến lịch sử, có thể là các thí nghiệm Vật lí cổ điển hoặc những phát minh, sáng chế

- BT vui: là những bài tập có sử dụng các dữ kiện, hiện tượng kì lạ

hoặc vui Khi được giải các BT vui thì HS sẽ cảm thấy hứng thú trong học tập, đồng thời làm cho tiết học thêm sinh động

1.4.3.2 Phân loại dựa vào phương thức giải

20

- BT định lượng (BT tính toán)

Đây là loại BT có dữ liệu cụ thể Để giải các BT này thì HS phải thực

hiện một loạt các phép tính và kết quả thu được sẽ là một đáp số định lượng,

chẳng hạn như một công thức hay một giá trị bằng số…

1.5 Nguyên tắc soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

BT đánh giá NL GQVĐ được soạn thảo dựa trên các nguyên tắc sau đây:

- BT cần phải bám sát cấu trúc của NL GQVĐ: Ứng với các chỉ số hành vi khác nhau sẽ có các bài tập tương ứng để đánh giá

- BT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học của nội dung kiến thức Các bài tập được soạn thảo cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Hệ thống BT phải được phân mức để đảm bảo phù hợp với nhiều đối tượng HS

- Nội dung BT phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những KT, KN đã học vào đời sống và giải quyết vấn đề thực tiễn

- BT phải đa dạng về thể loại (BT định tính, định lượng, BT đồ thị, thí

nghiệm…) và có ý nghĩa thực tiễn

21

1.6 Phân mức độ cho các bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Trong đánh giá năng lực, kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành, tính tự lực hoặc số lượng thao tác cần thực hiện

HS nào thực hiện được nhiệm vụ khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn Vì vậy, các BT dùng để đánh giá năng lực phải bao quát được các mức độ năng lực từ thấp đến cao Để phân mức độ BT, có thể dựa vào [20]:

+ Mức độ tự lực của HS Tự lực là có khả năng thực hiện nhiệm vụ

mà không cần sự trợ giúp, gợi ý Nếu nhiệm vụ yêu cầu HS tự lực thực hiện càng nhiều thao tác thì nhiệm vụ đó có độ tự lực càng cao

+ Mức độ phức tạp của nhiệm vụ Độ phức tạp biểu hiện trong tính

thực tiễn của nhiệm vụ Để giải bài tập HS cần vận dụng các KT, KN đã học vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống Nhiệm vụ càng sát với tình huống thực, bối cảnh thực thì mức độ phức tạp càng cao

+ Độ mở của nhiệm vụ Độ mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của

cá nhân và không có lời giải cố định Mức độ cao – thấp phụ thuộc vào tính

mở của câu hỏi Câu hỏi càng có nhiều lời giải và cách tiếp cận thì độ mở càng cao

+ Số lượng thao tác (bao gồm thao tác tư duy và thao tác hành động) phải thực hiện Một nhiệm vụ phải trải qua càng nhiều thao tác để thực hiện

thì yêu cầu năng lực của HS càng cao

1.7 Quy trình soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

- Bước 1: Phân tích nội dung kiến thức và mục tiêu dạy học của chủ đề,

mảng kiến thức hoặc chương cần đánh giá

- Bước 2: Xác định mục tiêu đánh giá: Cần phải xác định rõ năng lực thành

tố và hành vi nào của NL GQVĐ cần đánh giá

- Bước 3: Soạn thảo các BT đánh giá NL GQVĐ theo mục tiêu đánh giá đã

đề ra

22

- Bước 4: Xây dựng đáp án cho bài tập

- Bước 5: Thử nghiệm và đánh giá hệ thống các BT đã soạn thảo

Hệ thống BT đã soạn thảo để đánh giá NL GQVĐ cần phải đạt được hai yếu tố, đó là độ khó và độ phân biệt

- Độ khó: là chỉ số biểu thị mức độ khó, dễ của câu hỏi

+ Độ khó p của câu hỏi được xác định như sau:

p có giá trị từ 0,25 đến 0,75: câu hỏi chấp nhận được

p >0,75: câu hỏi quá dễ

p <0,25: câu hỏi quá khó

- Độ phân biệt:

+ Một trong những mục tiêu đặt ra khi xây dựng câu hỏi là phân biệt

được NL của các HS: giỏi, khá, trung bình, yếu…

+ Độ phân biệt D của câu hỏi được xác định như sau:

nC: là số HS ở nhóm điểm cao trả lời đúng câu hỏi, nt là số HS ở nhóm điểm thấp trả lời đúng câu hỏi

+ Thang đánh giá độ phân biệt của câu hỏi :

D < 0,19: Độ phân biệt kém, cần loại bỏ 0,2 < D < 0,29: Độ phân biệt trung bình, cần hoàn thiện 0,3 <D < 0,39: Độ phân biệt khá tốt

D > 0,4: Độ phân biệt rất tốt

- Bước 6: Chỉnh sửa BT và đưa vào sử dụng

23

1.8 Thực trạng về việc việc soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

1.8.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng về ĐG NL, về đánh giá NLGQVĐ và

về việc soạn thảo BT đánh giá NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Vật lí ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Bình

1.8.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 22 giáo viên môn Vật lí tại hai trường là THPT chuyên Lương Văn Tụy, THPT Hoa Lư A tỉnh Ninh Bình

1.8.3 Phương pháp điều tra

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi với mẫu phiếu được trình bày ở phụ lục 1

- Phương pháp phỏng vấn sâu

1.8.4 Kết quả điều tra

Câu 1 Thầy (cô) đồng ý với quan điểm nào sau đây về đánh giá năng lực?

 Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học qua nội dung môn học

 Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ vào các tình huống cụ thể, gắn với thực tiễn

 Ý kiến khác:………

- Kết quả: 100% các GV được hỏi cho rằng ĐGNL là đánh giá kiến thức, kĩ

năng và thái độ vào các tình huống cụ thể, gắn với thực tiễn Điều này chứng

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát câu 3

Đang chuyển dần từ đánh giá kiến thức, kĩ

năng sang đánh giá năng lực

Kết quả khảo sát câu 2,3 cho thấy các GV tham gia khảo sát đều cho

rằng đánh giá NL là rất cần thiết trong bối cảnh hiện nay Tuy nhiên phần lớn các GV hiện nay đang thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

HS là đánh giá về kiến thức, kĩ năng của HS, chỉ có một số ít GV đang thực hiện chuyển dần từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực Qua trao đổi với các thầy cô, chúng tôi thấy rằng nhiều thầy cô chưa có điều kiện

để tìm hiểu sâu về cơ sở lí luận, phương pháp và công cụ của đánh giá NL

Kết quả khảo sát câu 4 và 5 cho thấy 100% GV tham gia khảo sát đều

cho rằng năng lực GQVĐ rất quan trọng trong dạy học Vật lí Tuy nhiên mới

có một số ít GV tham gia khảo sát đã thực hiện việc đánh giá NL GQVĐ của

Như vậy, khi điều tra về nhận thức thì các GV đều cho rằng đánh giá

NL là rất cần thiết, tuy nhiên 100% GV lại chỉ thỉnh thoảng hoặc chưa bao giờ soạn thảo BT để đánh giá NL GQVĐ Qua phỏng vấn sâu, chúng tôi xin được đưa ra một số nguyên nhân của thực trạng trên như sau:

- Hoạt động kiểm tra, đánh giá hiện nay chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kì mà chưa chú trọng đến việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học Nội dung kiểm tra, đánh giá chủ yếu yêu cầu vận dụng kiến thức để giải các BT định lượng, ít ứng dụng thực tiễn Do vậy thực tế khi soạn thảo các đề kiểm tra, đánh giá GV chỉ chú trọng lựa chọn các bài tập tính toán để đánh giá HS

- Phần lớn các GV chưa được tập huấn hoặc chưa có tài liệu hướng dẫn cụ thể về việc soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ Do vậy việc soạn thảo

BT đánh giá NL GQVĐ gặp rất nhiều khó khăn

27

Từ các nguyên nhân trên, theo chúng tôi cần phải có những nghiên cứu về việc soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ dựa trên cấu trúc của NL GQVĐ Các bài tập này đƣợc sử dụng trong mọi giai đoạn của quá trình dạy học nhằm bồi dƣỡng, phát triển và đánh giá NL của HS

- Trình bày nguyên tắc soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ, quy trình

soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ

- Khảo sát thực trạng về việc ĐG NL, việc đánh giá NLGQVĐ và về

việc soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ của học sinh thông qua phiếu khảo sát 22 GV ở hai trường THPT trên địa bàn Ninh Bình

Các kết quả thu được là cơ sở khoa học để chúng tôi tiến hành xây dựng chương 2 - Soạn thảo bài tập chương “ Động lực học chất điểm”, Vật lí

10 và sử dụng trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

29

CHƯƠNG 2

SOẠN THẢO BÀI TẬP CHƯƠNG „„ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM‟‟ VẬT LÍ 10 VÀ SỬ DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của chương “Động lực học chất điểm”

Chương trình Vật lí lớp 10 gồm hai phần, đó là Cơ học và Nhiệt học,

trong đó phần Cơ học gồm 4 chương Chương “Động lực học chất điểm” là chương thứ hai trong chương trình Nếu như chương thứ nhất của phần Cơ học nghiên cứu cách xác định vị trí của các vật trong không gian tại các thời điểm khác nhau và mô tả các tính chất của chuyển động của các vật bằng các phương trình toán học, nhưng chưa xét đến nguyên nhân chuyển động thì chương này nghiên cứu mối quan hệ giữa chuyển động và lực Qua đó chúng

ta sẽ trả lời được các câu hỏi: Vì sao vật này đứng yên, vật kia chuyển động?

Vì sao vật này chuyển động thẳng đều, vật kia chuyển động có gia tốc?

Chương “Động lực học chất điểm” trình bày ba định luật Niu –tơn Đây là các định luật nền tảng của Cơ học Ngoài ra, chương này còn đề cập

đến các lực thường gặp trong Cơ học: lực hấp dẫn, lực đàn hồi và lực ma sát

Bên cạnh đó, các định luật Niu – tơn được vận dụng để khảo sát một số chuyển động đơn giản dưới tác dụng của các lực nói trên

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm”

2.1.2.1 Sơ đồ cấu trúc lô gic nội dung

Chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 được xây dựng theo nguyên tắc kế thừa những kiến thức mà học sinh đã được học ở cấp THCS, bên cạnh đó có bổ sung, hoàn thiện các khái niệm lực và khối lượng Nhìn

Mở đầu chương là định nghĩa về lực và các lực cân bằng Ở cấp

THCS, học sinh đã được học lực là một đại lượng vectơ, khi lực tác dụng lên một vật có thể làm biến đổi chuyển động của vật đó hoặc làm cho nó biến

Tổng hợp và phân tích lực

Điều kiện cân bằng của chất điểm

Ba định luật Niu -tơn

Thực hành:

Xác định hệ số ma sát Vận dụng các ĐL Niu -tơn

ta thấy phép tổng hợp lực tuân theo quy tắc hình hình hành, điều này một lần nữa khẳng định lực là một đại lượng vectơ

Định luật I Niu –tơn không chỉ được rút ra từ quan sát thực nghiệm

mà còn là kết quả của tư duy trừu tượng của thiên tài Niu –tơn Có nhiều cách phát biểu khác nhau nhưng trong SGK Vật lí 10, các tác giả đã chọn

cách phát biểu mà nhiều tác giả SGK ở Pháp, Mĩ… đã chọn: “ Nếu một vật không chịu tác dụng của lực nào hoặc chịu tác dụng của các lực có hợp lực bằng không , thì vật đang đứng yên sẽ tiếp tục đứng yên, đang chuyển động

sẽ tiếp tục chuyển động thẳng đều” Định luật I Niu – tơn giúp ta phát hiện

ra quán tính của mọi vật: Quán tính là tính chất của mọi vật có xu hướng bảo toàn vận tốc cả về hướng và độ lớn

Định luật II Niu –tơn được trình bày dưới dạng một nguyên lí lớn Bằng rất nhiều quan sát và thí nghiệm, Niu –tơn đã phát hiện ra mối quan hệ

giữa các đại lượng lực, gia tốc và khối lượng thể hiện qua hệ thức a F