Dạy học chủ đề giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao

và vận dụng vào dạy học phát triển tư duy cho HS THPT đối với một số chủ đề như: bất đẳng thức, hình học không gian, phương trình và bất phương trình,....Dạy học chủ đề Giới hạn trong ch

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS TS ĐÀO THÁI LAI

2 PGS TS CAO THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2020

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận án là trung thực Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học, khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và

cá nhân

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đào Thái Lai và

PGS.TS Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

và thực hiện luận án

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, ban chức năng; tập thể các thầy giáo, cô giáo khoa Toán; các thầy giáo, cô giáo chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu tại trường

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên, lãnh đạo Trường trung học phổ thông Chu Văn An đã tạo điều kiện về thời gian và giúp đỡ để tôi học tập, nghiên cứu Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáo viên và các em học sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ tác giả tổ chức khảo sát và thực nghiệm đề tài

Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sư phạm

đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, ngày 01 tháng 02 năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục biểu đồ và sơ đồ vi

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp của luận án 5

8 Những vấn đề được đưa ra bảo vệ 5

9 Cấu trúc luận án 5

PHẦN II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao 6

1.1.1 Nghiên cứu về tư duy 6

1.1.2 Các nghiên cứu về tư duy bậc cao 9

1.2 Tư duy 14

1.2.1 Khái niệm 14

1.2.2 Phân loại tư duy 15

1.2.3 Con đường hình thành và phát triển tư duy 15

1.3 Nhận thức và siêu nhận thức 17

1.3.1 Nhận thức 17

1.3.2 Siêu nhận thức 17

1.4 Tư duy bậc cao 19

Trang 6

1.4.1 Khái niệm 19

1.4.2 Thành tố của tư duy bậc cao 23

1.4.3 Biểu hiện và các mức độ của TDBC 28

1.5 Phát triển TDBC cho HS trong dạy học môn toán ở trường THPT 31

1.5.1 Sự cần thiết hình thành và phát triển TDBC cho học sinh THPT 31

1.5.3 Một số PP DH theo hướng phát triển tư duy bậc cao cho HS THPT 38

1.5.4 Tổ chức dạy học phát triển tư duy bậc cao cho học sinh THPT 47

1.5.5 Đánh giá tư duy bậc cao 51

1.6 Thực trạng của việc rèn luyện và phát triển TDBC cho HS trong DH môn Toán nói chung và DH Giới hạn ở trường THPT nói riêng 55

1.6.1 Kết quả khảo sát đối với giáo viên 56

1.6.2 Nhận xét rút ra từ kết quả khảo sát 67

Kết luận chương 1 68

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO CHO HS TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 70

2.1 Nguyên tắc chung trong việc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT 70

2.1.1 Đảm bảo các mục tiêu DH của môn Toán đồng thời rèn luyện và phát triển TDBC cho học sinh THPT 70

2.1.2 Đảm bảo tích cực hoá hoạt động của người học thông qua giao việc, tạo điều kiện để người học phát huy hết phẩm chất, năng lực và chủ động chiếm lĩnh tri thức 71

2.1.3 Khả thi trong điều kiện thực tiễn ở Việt Nam giúp GV có thể vận dụng vào việc DH tại các trường THPT 71

2.2 Một số biện pháp DH theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT 71

2.2.1 Biện pháp 1 Rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cho HS trong dạy học theo hướng phát triển TDBC 72

2.2.2 Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng hệ thống các tình huống DH theo hướng phát triển TDBC cho học sinh 83

2.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức DH theo dự án nhằm phát triển TDBC cho HS 102

Trang 7

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Mục đích thực nghiệm 113

3.2 Đối tượng thực nghiệm 113

3.3 Thời gian và phương án thực nghiệm 113

3.3.1 Thực nghiệm thăm dò 113

3.3.2 Thực nghiệm chính thức 113

3.4 Nội dung thực nghiệm 115

3.5 Kết quả thực nghiệm và biện luận 115

3.5.1 Các bình diện được đánh giá 116

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm và biện luận 117

PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 149

1 KẾT LUẬN 149

2 KIẾN NGHỊ 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

Trang 8

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các mức độ biểu hiện của từng thành tố của tư duy bậc cao 29

Bảng 1.2 Phân bố mẫu điều tra khảo sát thực trạng (tháng 5/2016) 56

Bảng 1.3 Mức độ hiểu biết của giáo viên về tư duy 56

Bảng 1.4 Hiểu biết của GV về các đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo 57

Bảng 1.5 Hiểu biết của GV về các đặc trưng cơ bản của tư duy phê phán 57

Bảng 1.6 Hiểu biết của GV về đặc trưng cơ bản của Siêu nhận thức 58

Bảng 1.7 Thực trạng việc rèn luyện TDBC cho HS ở các trường THPT 59

Bảng 1.8 Thực trạng của việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học trong dạy học môn toán ở trường THPT 60

Bảng 1.9 Những khó khăn gặp phải khi DH phát triển TDPP, TDST cho HS 61

Bảng 1.10 Những vấn đề cần quan tâm trong dạy học theo hướng phát triển TDBC cho HS 62

Bảng 1.11 Thực trạng sử dụng các cách thức dạy học của GV 64

Bảng 1.12 Những biểu hiện về TDBC trong học toán của HS THPT 64

Bảng 1.13 Mong muốn của HS về DH nhằm phát triển TDBC 66

Bảng 1.14 So sánh giữa quan điểm của GV với mong muốn của HS về cách dạy học theo định hướng phát triển TDBC 67

Bảng 2.1 Các bước rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cho học sinh 80

Bảng 2.2 Thống kê hệ thống các THDH chủ đề Giới hạn 86

Bảng 2.3 Các bước tổ chức dạy học theo dự án 106

Bảng 3.1 Ma trận kiểm tra, đánh giá mức độ phát triển từng thành tố TDBC trong quá trình thực nghiệm 114

Bảng 3.2 Bảng quy đổi mức độ đạt được của từng thành tố của TDBC 117

Bảng 3.3 Thống kê mô tả điểm trung bình TDBC của HS qua 9 giáo án TN 118

Bảng 3.4 Phân loại mức độ TDBC của HS qua các giáo án thực nghiệm 118

Bảng 3.5 Mối tương quan về TDBC đạt được giữa các chủ đề thực nghiệm 120

Bảng 3.6 Điểm trung bình toàn mẫu từng thành tố của TDBC 122 Bảng 3.7 Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố phân tích thông tin có

tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp với thành tố

Trang 10

So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác nhau để tìm ra các mối quan hệ mới ở giáo án 2 132Bảng 3.8 Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố Phân tích thông tin có

So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác nhau để tìm ra các mối quan hệ mới của HS ở giáo án 3 132Bảng 3.9 Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố phân tích thông tin có

So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác nhau để tìm ra các mối quan hệ mới của HS ở giáo án 5 133Bảng 3.10 Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 1 133Bảng 3.11 Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự

phát triển TDBC của HS ở giáo án 9 135Bảng 3.17 Thống kê chi tiết một số thành tố của TDBC được thể hiện qua bài

làm và quá trình học tập của học sinh 136Bảng 3.18 Kết quả các bài kiểm tra kiến thức Giới hạn của 4 HS trong quá trình

thực nghiệm 137Bảng 3.19 Kết quả phát triển TDBC của 4 HS trong quá trình thực nghiệm 138

Trang 11

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Quá trình tư duy của Platonov K.K 16

Sơ sồ 1.2 Quy trình tổ chức dạy học theo dự án 41

Sơ đồ 1.3 Quy trình dạy học phát triển TDBC 51

Sơ đồ 1.4 Quy trình đánh giá TDBC của học sinh 53

Sơ đồ 2.1 Tác động của các biện pháp đến việc phát triển TDBC trong DH theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT 111

Sơ đồ 3.1 Quy trình tổ chức dạy thực nghiệm 115

Biểu đồ: Biểu đồ 3.1 Mức độ phân hóa về TDBC của HS qua các giáo án TN 119

Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình toàn mẫu về thành tố: Tiếp nhận một cách có chọn lọc; phân loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống qua các giáo án TN 123

Biểu đồ 3.3 Mức độ phân hóa về thành tố: Tiếp nhận một cách có chọn lọc; phân loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống ở các giáo án thực nghiệm 123

Biểu đồ 3.4 Điểm trung bình toàn mẫu về thành tố: Đề xuất giả thuyết trên cơ sở khái quát hóa từ nhiều quan điểm ở các giáo án thực nghiệm 124

Biểu đồ 3.5 Mức độ phân hóa về thành tố đề xuất giả thuyết trên cơ sở khái quát hóa từ nhiều quan điểm ở các giáo án thực nghiệm 124

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ điểm trung bình trung toàn mẫu về thành tố phân tích thông tin có tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp ở các giáo án TN 125

Biểu đồ 3.7 Mức độ phân hóa về thành tố phân tích thông tin có tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp ở các giáo án thực nghiệm 125

Biểu đồ 3.8 Biểu đồ điểm trung bình của thành tố: Áp dụng các tiêu chí để đề xuất lựa chọn các chiến lược khác nhau giải quyết vấn đề một cách sáng tạo qua các GA TN 126

Trang 12

Biểu đồ 3.9 Mức độ phân hóa về thành tố: Áp dụng các tiêu chí để đề xuất lựa

chọn các chiến lược khác nhau giải quyết vấn đề một cách sáng tạo qua các giáo án TN 127Biểu đồ 3.10 Biểu đồ điểm trung bình chung toàn mẫu thành tố: Đề xuất giải pháp

mới hoặc nhiều giải pháp cho một vấn đề và chọn được cách giải quyết hiệu quả qua các giáo án thực nghiệm 127Biểu đồ 3.11 Mức độ phân hóa về thành tố: Đề xuất giải pháp mới hoặc nhiều giải

pháp cho một vấn đề và chọn được cách giải quyết hiệu quả qua các giáo án TN 128Biểu đồ 3.12 Biểu đồ điểm trung bình toàn mẫu thành tố đánh giá và tự đánh giá

các sản phẩm, các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương án điều chỉnh ở các giáo án thực nghiệm 129Biểu đồ 3.13 Mức độ phân hóa về thành tố: Đánh giá và tự đánh giá các sản phẩm,

các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương án điều chỉnh 130Biểu đồ 3.14 Mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn của HS qua các giáo án

TN 131Biểu đồ 3.15 Sự phân hóa về mức độ chiếm lĩnh kiến thức qua các giáo án TN 131Biểu đồ 3.16 Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với mức

độ phát triển TDBC qua các giáo án thực nghiệm 135Biểu đồ 3.17 Mức độ phát triển TDBC của 4 HS được chọn để nghiên cứu

trường hợp 138

Trang 13

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuối thế kỷ XX, những cải cách đổi mới về khoa học giáo dục diễn ra khá mạnh

mẽ trên toàn thế giới Những cải cách này yêu cầu GV thay đổi chiến lược giảng dạy bằng cách chuyển trọng tâm từ học tập truyền thống, học vẹt, sang khám phá, học hỏi dựa trên các hiện tượng trong thế giới thực Trong số các học thuyết về đổi mới giáo dục thời kỳ đó có thể kể đến Thuyết kiến tạo Nội dung Thuyết kiến tạo đã chỉ rõ vai trò của hoạt động trải nghiệm học tập trong việc hình thành kiến thức và phát triển kỹ năng tư duy cho HS Bên cạnh đó còn có những nghiên cứu của Boddy, Watson và Aubusson; Bono D.; Enni; Kuhn; Watts, Jofili và Bezerra [79], [91] về tư duy và việc thúc đẩy tư duy cho HS trong QT DH Trong các nghiên cứu, mỗi tác giả đã có những cách tiếp cận khác nhau về tư duy: có tác giả đồng nhất tư duy với quá trình nhận thức, cũng có tác giả nhìn nhận tư duy theo nghĩa hẹp là các kỹ năng tư duy, kỹ năng nhận

thức… Pascal cho rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con người”; Emerson lại nói:

“Tư duy là hạt giống của hành động”; Poincare phát biểu: “Tư duy là một tia sáng giữa đêm tối Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả” Montessori đã chia sẻ: “Đừng giáo dục các em thế giới của hôm nay Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên Phải ưu tiên giúp các em biết cách phát triển tư duy sáng tạo và rèn luyện khả năng tự thích nghi”

Bước sang thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy là phân loại

tư duy thành: tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking - LOT) và tư duy bậc cao (Higher

Order Thinking - HOT) Bàn về tư duy bậc cao, Resnick [78], [99] đã cho rằng: “Tư duy bậc cao là loại tư duy không theo thuật toán, là sự suy nghĩ phức tạp để tạo ra nhiều giải pháp; liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí, có sự phản ánh và tự điều chỉnh” King FJ., Goodson L., Rohani F [86], Brookhart S.M [80], Miri Barak,

Benchaim David và Zoller U [91], Anat Zohar [108] đều có xu hướng coi TDBC bao gồm một số loại hình tư duy cụ thể như: TDPP, TDST, tư duy logic, tư duy biện chứng Một số tác giả khác như: Englehart, Furst, Hill, Krathwohl lại coi mức độ phân tích, tổng hợp và đánh giá trong thang phân loại nhận thức của Bloom là tương ứng với các kỹ năng

tư duy bậc cao (Higher Order Thinking Skill - HOTS), còn các mức: biết, hiểu, vận dụng

sẽ là ví dụ về kỹ năng tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking Skill - LOTS) [80]

Trang 14

Ở trong nước, các tác giả Phan Dũng [11], Lê Hải Yến [76], Phan Thị Luyến [40], Phùng Hà Thanh [64], Lê Trung Tín [69] bước đầu cũng đã nghiên cứu về TDBC

và vận dụng chúng vào QT DH phát triển TDBC cho HS Phan Thị Luyến cho rằng:

“Tư duy phê phán, Tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề là Tư duy bậc cao” [40] và

đi sâu vào nghiên cứu về TDPP đồng thời tổ chức rèn luyện loại hình TDPP cho HS

THPT Đồng quan điểm với Phan Thị Luyến, tác giả Lê Hải Yến đã khẳng định:“Cần thiết phải phát triển tư duy bậc cao cho người học trong giai đoạn hiện nay”[76] Các

tác giả Phùng Hà Thanh, Lê Trung Tín cũng cho rằng: TDPP, TDST và Siêu nhận thức

là thành tố của TDBC và thừa nhận việc dạy học phát triển TDBC ở hầu hết các nhà trường còn nhiều hạn chế [64], [69]

Thực hiện Nghị Quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình giáo

dục phổ thông tổng thể nhằm hiện thực hóa mục tiêu: “Chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [4], [46]

Theo đó, đối với môn Toán ngoài việc đảm bảo phát triển đầy đủ các phẩm chất, năng lực chung còn phải phát triển cho HS những phẩm chất, năng lực đặc thù: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán Trong đó, năng lực tư duy và lập luận toán học được xác định là năng lực cốt lõi để góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực toán học [4], [61] Theo đó, chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông mới có những thay đổi nhất định, song 3 mạch kiến thức:  Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích;  Hình học và

Đo lường;  Thống kê và Xác suất vẫn giữ nguyên Giới hạn vẫn là một chủ đề được

đề cập đến đầu tiên trong mạch kiến thức “Một số yếu tố giải tích” và nội dung này

được triển khai xuyên suốt trong chương trình của lớp 11, 12

Chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) có nội dung kiến thức tương đối khó và trừu tượng, HS phải chuyển đổi thói quen nghiên cứu các đại lượng hữu hạn sang nghiên cứu các đại lượng vô hạn Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng đó có thể lại là một cơ hội tốt để tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS; là cơ hội tốt cho việc rèn

Trang 15

luyện, phát triển tư duy cho HS, tránh được các tiết học nhàm chán nếu GV biết cách vận dụng triệt để, hợp lý các PP, kỹ thuật DH phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy chủ đề này

Trong những năm gần đây ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về tư duy nói chung và TDBC nói riêng Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu về một số loại hình cụ thể như tư duy logic, TDPP, TDST, và vận dụng vào dạy học phát triển tư duy cho HS THPT đối với một số chủ đề như: bất đẳng thức, hình học không gian, phương trình và bất phương trình, Dạy học chủ đề Giới hạn trong chương trình phổ thông cũng được một số tác giả như: Phan Anh [2], Nguyễn Hữu Hậu [25], Lê Thái Bảo Thiên Trung [72],…nghiên cứu và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực toán học, song các tác giả mới đề cập đến chủ đề này cùng với một số chủ đề khác của Giải tích mà chưa đề cập đến việc dạy học theo hướng phát triển TDBC cho HS ở nội dung này Như vậy có thể nói chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện về: khái niệm, thành tố, những biểu hiện của TDBC; chưa đề xuất quy trình, các PP, kỹ thuật DH nhằm phát triển TDBC cho HS THPT thông qua chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) Bởi vậy, nội hàm của khái niệm TDBC xem như vẫn còn bị bỏ ngỏ cần được làm sáng tỏ để tạo cơ hội cho việc vận dụng các

PP, kỹ thuật DH tác động vào QT DH để rèn luyện từng thành tố của TDBC nhằm phát triển TDBC cho HS THPT Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn được góp phần vào sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo, chúng tôi đã chọn

đề tài:“Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo

hướng phát triển tư duy bậc cao” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC; đề xuất một số biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) theo hướng phát triển TDBC

cho học sinh THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

QT DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Trang 16

“Nếu xác định được thành tố, những biểu hiện của TDBC và đề xuất được các biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC thì sẽ phát triển được TDBC cho HS, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh THPT”

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc và những biểu hiện của TDBC

5.2 Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT ở một số trường THPT

5.3 Đề xuất một số biện pháp DH để phát triển TDBC cho HS thông qua DH chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích 11)

5.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học; đánh giá hiệu quả của quy trình, các biện pháp DH được đề xuất trong luận án

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

Tổng quan các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài Xây dựng cơ sở lý luận về TDBC và

đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện, phát triển TDBC trong dạy học môn Toán góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

Điều tra, khảo sát thực trạng hoạt động dạy của GV thông qua trao đổi, phỏng vấn và dự một số giờ của một số GV trong việc dạy học chủ đề Giới hạn để thấy được những thuận lợi và khó khăn trong việc DH phát triển TDBC cho HS Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu về sự quan tâm của GV trong việc rèn luyện, phát triển tư duy nói chung và TDBC nói riêng cho HS trong DH môn Toán ở trường THPT

6.3 Phương pháp chuyên gia

Các chuyên gia được xác định gồm các nhà khoa học nghiên cứu về: Giáo dục học, xây dựng chương trình giáo dục, Giải tích Toán học; các cán bộ quản lý giáo dục

và GV có bề dày kinh nghiệm trong DH môn Toán ở các trường THPT

Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng PP phỏng vấn trực tiếp hoặc xin ý kiến đánh giá bằng phiếu đánh giá, nhận xét về những lĩnh vực và vấn

đề liên quan đến luận án

6.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Trang 17

Nghiên cứu kết quả học tập của 4 HS đại diện cho 4 nhóm có điểm xếp loại môn Toán: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu trong suốt quá trình thực nghiệm để rút ra các kết luận sư phạm của vấn đề nghiên cứu

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằng phần mềm Excel và SPSS 22.0

Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau và với kết quả phân tích định lượng để từ đó đưa ra những kết luận chính xác, khách quan về kết quả nghiên cứu

6.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện, phát triển TDBC cho HS trong dạy chủ đề Giới hạn Quá trình thực nghiệm

được tiến hành theo hai giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm chính thức

8 Những vấn đề được đưa ra bảo vệ

8.1 Khái niệm, thành tố và các biểu hiện đặc trưng của TDBC;

8.2 Quy trình dạy học theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT;

8.3 Một số biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho

HS THPT

9 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp dạy học chủ đề giới hạn theo hướng phát triển TDBC

cho HS THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 18

PHẦN II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao

1.1.1 Nghiên cứu về tư duy

Tư duy - thành phần cốt lõi của trí tuệ là một hoạt động phong phú, phức tạp trong tâm lí học, là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khởi nguyên của khoa học tâm lí giáo dục Cho đến nay, tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu về bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của tư duy; nhiều chương trình dạy học có tính cách mạng được xây dựng trên nền tảng khoa học về trí tuệ, về tư duy, song nghiên cứu về trí tuệ nói chung và về tư duy nói riêng vẫn đang được tiếp tục bàn luận trên nhiều diễn đàn khoa học về tâm lý và giáo dục học

Vào đầu thế kỷ XIX, các nhà nghiên cứu đã tiếp cận nghiên cứu tư duy [19], [49], [55] theo các hướng sau:

Các nhà triết học, tâm lý học người Anh Ghatli D., Milơ D.S., Spenxơ H với cách tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, đã dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do Pavlov P.I phát hiện làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý Các tác giả đã cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do, tập hợp các hình ảnh, là liên tưởng các biểu tượng; tư duy luôn gắn liền với hình ảnh của sự vật hiện tượng

Một số nhà tâm lí học khác như Denxơ O., Biulơ K với cách tiếp cận tư duy

theo hành động tinh thần đã cho rằng: “Tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ Hành động tư duy là công việc của cái “tôi”chủ thể,

nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy) và bài toán tư duy định hướng cho hành động tư duy Thực chất của việc giải bài toán tư duy là sự vận hành của các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa”[48] Quan

điểm của Denxơ O và Biulơ K là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của

tư duy, song trường phái này lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành động bên trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài Vì thế, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ

Watson J., Skinner B Ph là các đại diện tiêu biểu cho trường phái tâm lý học hành vi Watson J đồng nhất tư duy với hành vi trí tuệ Tư duy cũng được hình thành

Trang 19

theo cơ chế phản xạ và cần phải luyện tập thường xuyên; tư duy có thể được bộc lộ ra

bên ngoài qua các hành động Do đó, ông chia tư duy thành ba dạng: Thứ nhất là: các thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản Thứ hai là: giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo Thứ ba là: giải quyết nhiệm

vụ mới, buộc chủ thể rơi vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể [22] Như vậy, công lao to lớn của

Thuyết hành vi là đưa tính khách quan, tính khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người

và muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của họ

Piaget J và cộng sự khi nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua hai nội dung gắn

bó hữu cơ với nhau đó là học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh, phát triển

của trí tuệ Trên quan điểm sinh học và logic học, Piaget J đã cho rằng: Trí tuệ có bản chất thao tác (operations) và trẻ em xây dựng lên bằng chính những hành động (actions) của mình Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác [48] Như vậy, thao tác chính là hành động bên ngoài, hành động có tính rút gọn

quá trình tư duy và có những đối tượng thao tác không phải là các sự vật thật mà là các biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh do đó tư duy có thể đánh giá được thông qua hoạt động

và kết quả của hoạt động

Theo Piaget J [55]: “Trí tuệ cá nhân được phát triển từ thấp đến cao và tuân theo hai quy luật tăng trưởng liên tục và phát triển nhảy vọt Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển” Trong nghiên cứu

này, tác giả đã đề cao yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân nên chưa thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội

Từ những năm 1930 của thế kỷ XX, tiếp cận tư duy, trí tuệ từ hoạt động,

Vygotsky L.X và Leonchiev A.N., Rubinstein X.L., Galperin P.Ia … đã khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử vào trong nghiên

cứu hoạt động trí tuệ và tư duy Luận điểm cơ bản của học thuyết là: “Tâm lý, tư duy của con người được hình thành và biểu hiện ra bên ngoài qua hoạt động, mà trước hết

là lao động sản xuất và hoạt động xã hội Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con người” [22] Vygotsky L.X đưa ra một nhận định quan trọng: “Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó, mỗi giai đoạn phát triển có nhiều hoạt

Trang 20

động trong đó có hoạt động chủ đạo”[41] Ông còn cho rằng: “Trí tuệ bậc cao của trẻ

là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn, vì vậy dạy học hợp tác giữa người dạy và người học là phương thức mang lại hiệu quả nhất Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ học sinh” [20], [48]

Bước sang thế kỷ XX, Guilford J.C đã đề xuất mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ Theo đó, trí tuệ có 2 thành phần: tư duy hội tụ (Overgence thinking) và tư duy phân kỳ (Divergence thinking) Trong đó, tư duy hội tụ là thành phần logic của trí tuệ

và tư duy phân kỳ là tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và

có ích cho xã hội [1], [48]

Với quan niệm quy hẹp trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy Cruchetxki V.A và Perkins D.N cho rằng: “Việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò to lớn Do vậy, giải pháp tốt nhất để phát triển trí tuệ của học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật

tư duy, rèn luyện các chiến thuật tư duy Để tư duy hiệu quả, người học phải nắm được

3 cấp độ của trạng thái tư duy:  Nhận thức vấn đề, tức là xây dựng khung nhận thức - khung tư duy của từng cá nhân và sự biến đổi của nó;  Nhập tâm (tự động hóa), tức là giai đoạn các khung tư duy, các thao tác tư duy được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục;  Chuyển hóa (chuyển giao), tức là sử dụng khung tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau” [7], [8], [48]

Theo Sternberg R.: “Năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn Ông gọi tên ba thành phần trí tuệ đó là: cấu trúc, kinh nghiệm, điều kiện và coi thành phần cấu trúc trí tuệ chính là cấu trúc của kỹ năng tư duy Trong cấu trúc này có 3 thành phần:  siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết các vấn đề của

cá nhân;  thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc, trong đó quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ;  thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ

mà điểm then chốt là xác định yếu tố phù hợp” [48]

Trang 21

Khi thế giới ngày càng trở nên “phẳng” hơn, trí tuệ nhân tạo ngày càng chiếm

ưu thế đã đặt giáo dục đứng trước cơ hội và thách thức mới [81] Với việc coi vấn đề căn nguyên, gốc rễ để tìm ra PP giáo dục hợp lý là tập trung vào bản chất tư duy của con người, Bernie Trilling và Charles Fadel đã xác định các kỹ năng cần có của công dân toàn cầu trong khung học tập thế kỷ XXI với công thức: “3Rs x 7Cs” 3Rs gồm:

 kỹ năng đọc,  viết,  tính toán và 7Cs gồm:  kỹ năng tư duy phê phán và giải quyết vấn đề;  kỹ năng sáng tạo và đổi mới;  kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm;

 thông hiểu các nền văn hóa;  kỹ năng truyền thông đa phương tiện;  kỹ năng máy tính và công nghệ thông tin;  kỹ năng nghề nghiệp và tự học [105]

1.1.2 Các nghiên cứu về tư duy bậc cao

Tuy đã xuất hiện từ nhiều thập kỉ qua và có nhiều nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã nghiên cứu nhưng cho đến nay sự hiểu biết tường tận về TDBC (khái niệm, về cấu trúc và những biểu hiện, tầm quan trọng của TDBC ) vẫn đang cần được quan tâm đúng mức

Fisher, Marzano, Zohar và Schwarter cho rằng: “Phát triển và nâng cao TDBC của HS là mục tiêu chính của giáo dục” [85] Kết quả khảo sát về quan điểm DH phát triển tư duy của Yee và cộng sự trên đối tượng GV cũng nhận được kết quả: “Hầu hết các giáo viên đều cho rằng việc dạy tư duy bậc cao cho học sinh là quan trọng” [82], [85] Fisher tin rằng:“Sự phát triển tư duy bậc cao của học sinh chính

là điều cần thiết cho việc học tập suốt đời của mỗi con người Nói cách khác, chúng

ta cần những học sinh biết cách suy nghĩ để có thể đáp ứng không ngừng với nhu cầu luôn thay đổi của thế giới thực” [107] Theo Conklin W.: “Các kỹ năng tư duy bậc cao là để phát triển việc học trong thế kỷ XXI” [83] Nhóm tác giả Đại học bang North Carolina của Hoa Kỳ cũng thừa nhận có loại hình TDBC và khẳng định: “Dạy học phát triển tư duy bậc cao cho học sinh có vai trò đặc biệt quan trọng đối với quá trình dạy học” [93]

Tổng quan về tư duy và TDBC chúng tôi thấy có ba xu hướng nghiên cứu chính

về TDBC:

Xu hướng thứ nhất: Một số nhà khoa học đã cố gắng đưa ra các định nghĩa hoặc

mô tả các dấu hiệu để nhận biết TDBC Resnick là người khởi xướng cho xu hướng này

và ông cho rằng: Tư duy bậc cao có thể nhận biết thông qua một số đặc điểm: là tư duy

Trang 22

không theo thuật toán, nó có xu hướng phức tạp, nó thường mang lại nhiều giải pháp và

nó liên quan đến việc áp dụng nhiều tiêu chí, sự không chắc chắn và tự điều chỉnh [99]

Trong nghiên cứu về tư duy, Fred Newman cũng đã nhắc đến TDBC thông qua cách phân biệt TDBC nhờ vào so sánh với tư duy bậc thấp Ông đã xác định năm thành phần chính của một mô hình giáo dục chất lượng cao gồm:  phát triển tư duy bậc cao cho HS;  độ sâu của kiến thức;  kết nối với thế giới ngoài lớp học;  thảo luận sâu sắc;

 hỗ trợ xã hội cho thành tích học tập của HS [94] King FJ cũng cho rằng:“Tư duy bậc cao là loại hình tư duy mà nó được xuất hiện (được kích hoạt) khi các cá nhân gặp phải các vấn đề không quen thuộc, sự không chắc chắn, câu hỏi hoặc tình huống khó xử” [86] Các nghiên cứu theo hướng này cũng chưa thực sự nhiều và cũng không có

những phát biểu rõ ràng về khái niệm, chủ yếu mới chỉ dừng ở việc mô tả những đặc điểm nhận dạng TDBC, do vậy việc vận dụng vào QT DH còn nhiều khó khăn

Xu hướng thứ hai: Coi một số các loại hình tư duy được xếp vào TDBC và nhìn

nhận TDBC ở khía cạnh bao gồm các kỹ năng tư duy bậc cao (HOTS) Đại diện cho nhóm này có thể kể đến: Goodson L., Rohani F., Conklin W., Brookhart S.M [77], [80], [83], [86] Theo đó, các nhà nghiên cứu đã coi TDPP, tư duy logic, SNT và TDST là các thành tố của TDBC Các tác giả có xu hướng đồng nhất các loại hình tư duy trên với các

kỹ năng tư duy tương ứng Các tác giả cũng nhấn mạnh việc phân biệt các kỹ năng TDBC được căn cứ vào kỹ năng tư duy bậc thấp như: so sánh, ứng dụng đơn giản, phân tích và kiến thức liên quan về nội dung môn học Conklin W quan niệm kỹ năng TDBC bao gồm tư duy phê phán và sáng tạo Bàn về dạy học phát triển tư duy Conklin W nhấn

mạnh: “Giáo viên cũng có thể nâng cao tư duy phê phán và sáng tạo với tổ chức dạy học bằng đồ họa, bài tập giải quyết vấn đề, chiến lược ra quyết định, trò chơi, hoạt động sáng tạo, học tập thông qua các dự án dựa trên, việc giao các nhiệm vụ một cách cởi mở”[83] Brookhart S.M đã phân chia định nghĩa về TDBC thành ba nhóm: (1) Những định nghĩa xác định TDBC trên khía cạnh“chuyển giao - transfer” tức là người học

không chỉ thu nhận kiến thức và kỹ năng mà còn có khả năng chuyển giao tức là hiểu và vận dụng vào hoàn cảnh mới; (2) Những định nghĩa mà xác định TDBC trên khía cạnh

là “tư duy phê phán - critical thinking” nghĩa là người học lúc này có khả năng “đánh giá sáng suốt” hay nói cách khác là đưa ra được những phê bình, quyết định có lập luận

xác đáng; (3) Những định nghĩa xác định TDBC theo khía cạnh “sự giải quyết vấn đề - problem sloving” tức là đòi hỏi người học tìm ra giải pháp cho việc học tập và đời sống,

Trang 23

phải áp dụng được các chiến lược không có sẵn để đạt mục đích [80] Có thể nói rằng giải quyết vấn đề chính là cơ chế chung đằng sau mọi hoạt động tư duy, cần thiết cho tư duy phê phán, tư duy sáng tạo Miri B., David B.C và Uri Z đã mô tả TDBC như một tập hợp bao gồm nhiều dạng tư duy khác nhau như: TDPP, hệ thống và sáng tạo Các

tác giả cho rằng: “Liên quan đến lý thuyết kiến tạo và việc thực hiện nó trong các trường học, tư duy bậc cao có thể được xem là chiến lược - thiết lập các siêu mục tiêu (Super target); trong khi đó tư duy phê phán, tư duy hệ thống và sáng tạo là các chiến thuật - các hoạt động cần thiết để đạt được các mục tiêu được tuyên bố” [91] Như vậy, mặc

dù chưa đưa ra khái niệm TDBC nhưng thực chất của xu hướng này là dựa vào sự mô tả đặc trưng của các loại hình tư duy được cho là TDBC để nhận dạng, tức là có sự giao thoa với xu hướng thứ nhất Hơn nữa, nhờ sự chỉ rõ các loại hình tư duy được xếp vào TDBC khiến cho việc nhận dạng, vận dụng trong QT DH cũng thuận tiện hơn Song do chưa làm rõ được khái niệm TDBC nên vẫn còn những băn khoăn, những quan điểm khác nhau về các dạng tư duy được xếp vào là thành phần của TDBC

Xu hướng thứ ba: Xem xét TDBC ở góc độ nhận thức - đây là một cách nhìn truyền thống.Với cách tiếp cận này, nhiều nhà nghiên cứu thống nhất coi “phân tích, tổng hợp, đánh giá” trong thang nhận thức của Bloom.B hay “phân tích, đánh giá, sáng tạo” trong thang đánh giá của Anderson L và Krathwohl là mức độ cao của tư

duy Miri B hay Zohar A [91], [108] coi thuật ngữ kỹ năng TDBC cũng có thể được

sử dụng để phân định hoạt động nhận thức Các hoạt động nhận thức được phân loại

là bậc cao bao gồm: xây dựng lập luận, đặt câu hỏi nghiên cứu, so sánh, giải quyết các vấn đề phức tạp không có thuật toán biết trước đó, giải quyết các tranh cãi và xác định các giả thuyết Hầu hết các kỹ năng nghiên cứu khoa học, chẳng hạn như việc xây dựng các giả thuyết, lập kế hoạch nghiên cứu hoặc rút ra kết luận, cũng được phân loại như các kỹ năng TDBC Tuy nhiên, cũng cần phải hiểu rằng các hoạt động học tập

phức tạp đều yêu cầu vận dụng cùng một lúc vài kỹ năng tư duy và mức độ đánh giá

trong thang Bloom.B thực chất không phải luôn luôn xếp cao hơn mức độ khác, bởi hoạt động đánh giá nhiều khi còn diễn ra trước khi tiếp thu kiến thức, mở rộng hay phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức [80], [108]

Nhằm khắc phục những hạn chế trong phân loại của Bloom B., Marzano R.J [89] đã đề xướng mô hình phân loại tư duy mới dựa vào mục tiêu giáo dục Mô hình

Trang 24

này đã hợp nhất những nhân tố ảnh hưởng đến cách mà người học tư duy trong một phạm vi rộng hơn, đầy đủ hơn giúp GV có thể cải thiện tư duy của HS trong QT DH Trong phân loại này, những yếu tố quan trọng của tư duy và học tập được tạo thành bởi ba hệ thống:  Hệ thống nhận thức về cái tôi (Self system);  Hệ thống siêu nhận thức (Metacognitive system);  Hệ thống Tri nhận (Cognitive system) và ba lĩnh vực kiến thức:  Thông tin (Information);  Quá trình tư duy (Mental processes) và  Quá trình thao tác thực hành (Physical processes) Mối quan hệ giữa ba hệ thống này như sau: Khi đối mặt với việc phải lựa chọn, bắt đầu một nhiệm vụ mới thì Hệ thống nhận thức về cái tôi sẽ quyết định nên tiếp tục hoạt động quen thuộc hay nên tiến hành một hoạt động mới; Hệ thống siêu nhận thức thiết lập mục đích và kiểm soát cách đạt được những mục đích đặt ra; Hệ thống nhận thức xử lý tất cả những thông tin cần thiết

và lĩnh vực kiến thức cung cấp các nội dung Trong hệ thống nhận thức lại chia thành cấp độ: nhớ, hiểu, phân tích, vận dụng Theo sắp xếp theo độ khó trong mô hình này thì

hệ thống siêu nhận thức và hệ thống ý thức về cái tôi được xếp trên cùng Tuy nhiên, Quigley Alex và cộng sự cũng khuyến cáo trong thang phân loại, không nên hiểu siêu nhận thức thể hiện TDBC hơn và do đó quan trọng hơn nhận thức đơn thuần hoặc kiến thức môn học [98] Các tác giả cho rằng: Siêu nhận thức là kiến thức về nhận thức và các chiến lược để điều chỉnh và kiểm soát nó Sẽ là một sai lầm khi xem siêu nhận thức là bằng cách nào đó, có thứ tự cao hơn theo thứ bậc và do đó sẽ quan trọng hơn so với các hoạt động nhận thức như là ghi nhớ kiến thức Hơn nữa, rất khó để người học có kiến thức siêu nhận thức trong một lĩnh vực/chủ đề nhất định, hoặc họ có thể học tốt nhất mà không

Từ những xu hướng nghiên cứu trên chúng tôi thấy:

Thứ nhất: Rất khó phân định rạch ròi song cần thiết phải phân biệt tư duy bậc

thấp và TDBC theo một cách nào đó để dễ dàng trong thực tiễn dạy học;

Trang 25

Thứ hai: Dù hiểu TDBC theo nhận dạng đặc trưng hoặc theo mức độ, cấp độ

tuy nhiên cách hiểu nào cũng có những ưu điểm và hạn chế nhất định, khó có thể phân biệt rạch ròi giữa hai cách hiểu này;

Thứ ba: Không nên quá nhấn mạnh vào việc coi tư duy bậc thấp hay TDBC là

quan trọng hơn mà tùy thuộc vào đối tượng, hoàn cảnh, mục tiêu cụ thể để tập trung bồi dưỡng, phát triển;

Thứ tư: Mục tiêu cuối cùng là làm thế nào để bồi dưỡng, phát triển TDBC cho

HS trong mọi cơ hội có thể

Ở trong nước, khi nghiên cứu về tư duy các tác giả hầu hết tập trung nghiên cứu vào các loại hình tư duy cụ thể như tư duy logic, TDST, TDPP hay SNT mà điển hình là các tác giả Nguyễn Gia Cầu [5], Chu Cẩm Thơ [67], Lê Hải Yến [76], Nguyễn Văn Lộc [38]; Nguyễn Văn Thuận [68]; Phan Dũng [11], [12], Hoàng Chúng [6], Tôn Thân [66], Nguyễn Cảnh Toàn [70], Trần Luận [39], Đỗ Ngọc Miên [44]; Phan Thị Luyến [40], Lê Thị Thu Hương [31], Nguyễn Ngọc Du [95], Nguyễn Phương Thảo [65], Phùng Hà Thanh [64]; Cao Thị Hà [16], [17]; Lê Trung Tín [69]… Khi nghiên cứu về TDST, Hoàng Chúng tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS phát triển các PP suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học như đặc biệt hóa, tổng quát hóa, tương tự hóa và cho rằng các PP này có thể vận dụng trong giải toán để mò mẫm, dự đoán kết quả, tìm ra phương hướng giải toán, để

mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức, giúp phát triển TDST của chính chủ thể Tác giả Tôn Thân cho rằng TDST là dạng tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao Mỗi sản phẩm của TDST đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó Đồng quan điểm đó, tác giả Trần Luận [39] cũng cho rằng: sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra, sinh ra cái mới với hai đặc trưng quan trọng nhất

là tính mới mẻ trong sản phẩm của tư duy và tính độc lập của tư duy trong việc đặt ra mục đích tìm đường và chọn con đường giải quyết

Nghiên cứu về TDPP, tác giả Phan Thị Luyến [40] đã hệ thống hóa và đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP cho người học, đồng thời đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu hiệu năng lực TDPP trong môn Toán để từ đó đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDPP của HS qua dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình Tác giả Nguyễn Phương Thảo [65] cho rằng TDPP hay còn gọi là tư duy phản biện sẽ được phát triển thông qua đối thoại trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông

Trang 26

Các nghiên cứu về SNT của Cao Thị Hà [16], [17]; Lê Trung Tín [69],… cũng

đã giúp cho các GV có những hiểu biết về SNT và sự vận dụng ban đầu vào quá trình dạy học Tuy nhiên chưa có các nghiên cứu về TDBC một cách đầy đủ Các tác giả trong nước hầu như tập trung vào việc làm rõ và rèn luyện từng loại hình hoặc một số biểu hiện đặc trưng của TDBC mà chưa nghiên cứu đầy đủ khái niệm này cũng như cũng chưa tiếp cận theo hướng tìm các biện pháp sư phạm để có thể rèn luyện và phát triển cùng lúc các thành tố của TDBC trong QT DH

1.2 Tư duy

1.2.1 Khái niệm

Tư duy là một thuật ngữ rất quen thuộc, tuy nhiên đến nay vẫn còn có những quan niệm khác nhau về khái niệm này

- Theo Từ điển Triết học [15]: “Tư duy - sản vật cao cấp của một vật chất hữu

cơ đặc biệt, tức là bộ óc, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán”

- Theo từ điển Tiếng Việt [53]: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý”

- Theo Rubinstein X.L [58]: “Tư duy - đó là sự khôi phục trong ý nghĩ của chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách thể”

- Theo Phạm Văn Hoàn [26]: “Tư duy là quá trình tâm lý nhờ đó mà con người phản ánh được các đối tượng và các hiện tượng của hiện thực qua những dấu hiệu căn bản của chúng, con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”

- Theo Phạm Minh Hạc [19], [22]: “Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan Tư duy thể hiện ở những khái niệm, phán đoán, suy luận Các thao tác tư duy chủ yếu là: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá”

Như vậy, mặc dù quan niệm về tư duy còn chưa thực sự thống nhất, còn có các cách diễn đạt khác nhau nhưng đều có những điểm chung đó là:

Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan vào não bộ

Trang 27

Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh có vấn đề nên nó có tính khái quát và có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sản phẩm của tư duy thể hiện ở những khái niệm, phán đoán, suy luận

1.2.2 Phân loại tư duy

Theo Sternberg R.J.:“Tư duy của con người được xuất hiện trong thực tiễn lao động, hoạt động văn hóa xã hội”[104] Tùy theo từng lĩnh vực, từng phương diện, từng

cấp độ, tính chất, dấu hiệu đặc thù của đối tượng tư duy mà ta có các cách phân loại tư duy khác nhau

Piaget J đã căn cứ vào đặc điểm của đối tượng chia tư duy thành 2 loại:  Tư duy cụ thể;  Tư duy hình thức [55];

Một số tác giả khác căn cứ vào cách thể hiện đã chia tư duy thành ba loại:

 Tư duy trực quan, hành động;  Tư duy trực quan hình tượng;  Tư duy trừu

tượng (Tư duy ngôn ngữ logic) [59], [74];

Căn cứ vào mức độ sáng tạo thì có:  Tư duy an-gô-rít,  Tư duy ơ-rit-xtic

hoặc  Tư duy hội tụ (Convergence thinking),  Tư duy phân kỳ (Divergence thinking) [39];

Căn cứ vào lĩnh vực hoạt động có thể chia tư duy thành 4 loại:  Tư duy hình

tượng,  Tư duy thực hành;  Tư duy khoa học;  Tư duy logic [52];

Căn cứ vào tính chất tư duy được chia thành:  Tư duy lý luận;  Tư duy tích cực;  Tư duy độc lập;  Tư duy sáng tạo [8];

Newmann F.M, Resnick và Krathwohl thì dựa trên sự phân bậc chia tư duy làm

2 loại:  Tư duy bậc thấp và  Tư duy bậc cao [94], [99]

Như vậy, tùy vào cách tiếp cận mà mỗi tác giả lại có cách phân loại khác nhau

về tư duy Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu giáo dục đều cho rằng: việc phân loại tư duy

là cần thiết, nó là cơ sở cho việc đánh giá khả năng và trình độ phát triển trí tuệ của con người

Trong luận án này chúng tôi tiếp cận phân loại tư duy theo cách phân loại của Newmann F.M, Resnick và Krathwohl

1.2.3 Con đường hình thành và phát triển tư duy

Con đường hình thành tư duy là một trong các vấn đề then chốt của Tâm lí học

và cũng là một trong những yếu tố để có thể ứng dụng các nghiên cứu của Tâm lí học

Trang 28

vào quá trình giáo dục nên đã thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả

Đa số tác giả đều cho rằng: “Tư duy là giai đoạn cao của nhận thức, tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, khi gặp tình huống có vấn đề trên cơ sở đó mà nảy sinh”[15], [23], [48] Theo Phạm Minh Hạc:“Những thao tác cụ thể của tư duy bao gồm: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá”[22] Như vậy, dù

tư duy có tính khái quát và trừu tượng đến đâu thì nội dung của nó vẫn chứa đựng những thành phần cảm tính (cảm giác, tri giác, hình tượng trực quan )

Khi nghiên cứu về tư duy, Platonov cho rằng:“Tư duy là một quá trình hoạt động trí tuệ bao gồm bốn giai đoạn:  Tiếp nhận vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy;

 Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thuyết;  Xác minh tính đúng sai của giả thuyết Nếu giả thuyết đúng thì qua bước sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới;  Đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng”[21],[67],[74] Quá trình

tư duy Platonov đề xuất có thể được diễn tả theo Sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1 Quá trình tư duy của Platonov K.K

Tiếp nhận vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa Tìm giả thuyết mới

Hành động tư duy mới

Trang 29

Mặc dù tư duy là một quá trình mà sự hình thành và phát triển của nó đã được sơ

đồ hóa hoặc thao tác hóa, tuy nhiên vì cơ chế tâm lý của tư duy diễn ra trong bộ não con người nên để hiểu và vận dụng nó vào việc dạy học nhằm phát triển tư duy vẫn là điều

không dễ dàng Resnick cho rằng:“Dạy học phát triển tư duy đúng cách để thúc đẩy nâng cao trình độ cho tất cả học sinh hiện là một thách thức lớn đối với giáo dục [99]

1.3 Nhận thức và siêu nhận thức

1.3.1 Nhận thức

Theo quan điểm triết học: “Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan bởi con người, là quá trình tạo thành tri thức trong bộ óc con người về hiện thực khách quan Nhờ có nhận thức, con người mới có ý thức về thế giới; ý thức là kết quả của quá trình nhận thức thế giới… Nhận thức không phải là một hành động tức thời, giản đơn, máy móc và thụ động mà là một quá trình biện chứng, tích cực, sáng tạo Quá trình nhận thức diễn ra theo con đường từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” [56]

Nhận thức của con người gồm nhiều giai đoạn, nhiều trình độ, vòng, khâu và hình thức khác nhau Trong đó, nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính là 2 giai đoạn khác nhau của cùng một quá trình nhận thức thống nhất

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức Nó được thể hiện dưới 3 hình thức là cảm giác, tri giác và biểu tượng

Nhận thức lý tính là giai đoạn tiếp theo và cao hơn về chất của quá trình nhận thức,

nó nảy sinh trên cơ sở nhận thức cảm tính, là kết quả của quá trình nhận thức những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan Tư duy sinh ra trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ nhận thức cảm tính và vượt

xa giới hạn của nó [22], [26] Như vậy, tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức nên nói đến tư duy cũng chính là nói đến quá trình nhận thức

1.3.2 Siêu nhận thức

Thuật ngữ SNT được Flavell sử dụng lần đầu với quan niệm là nhận thức cấp cao, tức là nhận thức về sự hiểu biết, kiến thức về các kiến thức Một cách đơn giản

nhất có thể hiểu SNT là: “Tư duy về tư duy” Vì SNT cũng liên quan đến cách tự kiểm

điểm, phân tích tư duy và làm thế nào để rút ra những kết luận từ phân tích đó, vận dụng những gì đã học vào thực tiễn [63], [69], [96] Pressley Forrest và Waller cho

Trang 30

rằng: “Nhận thức là các quá trình và chiến lược người học sử dụng trong thực tế, còn siêu nhận thức cho thấy những gì chúng ta biết về nhận thức của chính bản thân và khả năng kiểm soát nó” [96]

SNT đóng vai trò quan trọng khi nhận thức trở nên có vấn đề và nó trở nên cần thiết hơn khi cá nhân phải đối mặt với các khó khăn thách thức Do đó, đối với HS SNT có liên quan mật thiết tới quá trình giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập, đặc biệt là các vấn đề mới lạ, không bình thường Paris và các đồng nghiệp đã

chỉ ra hai đặc tính quan trọng của SNT đó là “tự đánh giá” và “tự quản lý” Tự đánh

giá trong SNT bao gồm sự tự kiểm điểm, tự đánh giá về hiểu biết, khả năng và tình

cảm của người học trong quá trình học tập; trong khi tự quản lý đề cập đến "sự tiếp diễn của siêu nhận thức” Đó là quá trình tâm lý giúp “dàn xếp các khía cạnh trong giải quyết vấn đề” [96]

Như vậy, SNT không chỉ là những mô tả hay là những suy nghĩ đơn thuần về quá trình tư duy mà nó yêu cầu một sự nhìn nhận lại quá trình tư duy ở một trình độ cao hơn gắn với sự tự đánh giá, sự phê phán SNT liên quan đến việc thường xuyên rà soát lại từ đầu đến cuối quá trình tư duy, quá trình học tập bằng cách lưu ý các mốc quan trọng trong quá trình đó, thừa nhận những sai lầm đã mắc phải, xác định mối liên hệ giữa hiểu biết ban đầu với kết quả của quá trình tư duy Tự đánh giá được thực hiện dựa trên việc đối chiếu với chính quá trình, kết quả tư duy của bản thân với mục đích đặt ra, cũng có thể được thực hiện dựa trên sự đánh giá người khác trong việc đối chiếu,

so sánh có phê phán Tự đánh giá dựa trên sự phê phán sẽ giúp người học nhận thức rõ

ý nghĩa hành động và giúp giải quyết tốt các tình huống sau này tức là sẽ tự điều chỉnh,

tự quản lí quá trình tư duy tiếp theo Do đó, phê phán là một yếu tố cốt lõi của SNT

Theo Rubinstein X.L [58]: Tư duy là nhận thức; hành động là sự khởi nguồn của nhận thức Nhận thức và hành động liên quan với nhau Thoạt đầu nhận thức trực tiếp

quyện vào các hành động thực tiễn, rồi chỉ sau đó nó mới tách thành: “hoạt động” lý

luận - nhận thức đặc biệt (hay chính là tư duy) Với vai trò là nhận thức, tư duy phản ánh khách thể thông qua quá trình phân tích và tổng hợp Xuất phát từ những cứ liệu cảm tính thu được nhờ có khách thể tác động, tư duy và các quá trình ấy tái tạo lại đối tượng tư duy, thực tại ngày càng trọn vẹn và nhiều mặt hơn Tư duy theo đúng nghĩa của nó là đi sâu vào yếu tố bản chất bên trong, gạt bỏ những yếu tố không bản chất

Trang 31

Về cơ bản, nhận thức là cơ sở của SNT, không có nhận thức cảm tính thì sẽ không

có tư duy và SNT; hay nói một cách khác nếu không có nhận thức thì SNT sẽ không

có đối tượng Cùng bàn về vấn đề này, Flavell lại cho rằng: “Nhận thức và siêu nhận thức cùng tồn tại và có liên quan chặt chẽ với nhau Trong đó, siêu nhận thức là nhận thức về nhận thức, hay là tư duy về tư duy, là khả năng tự điều chỉnh và kiểm soát quá trình nhận thức của cá nhân Bản chất của siêu nhận thức trong hoạt động nhận thức

là tự nhận thức và tự điều chỉnh Trái lại, siêu nhận thức thông qua các đối tượng, các chiến lược sẽ thúc đẩy nhận thức ở tầm cao mới” [102], [106]

Như vậy, tư duy, nhận thức và SNT có mối quan hệ mật thiết, song hành cùng nhau và thúc đẩy lẫn nhau trong quá trình hoạt động của con người Nhờ đó mà mỗi cá nhân có thể hoàn thành được các nhiệm vụ và đạt được mục tiêu nhận thức

1.4 Tư duy bậc cao

1.4.1 Khái niệm

Trong mục 1.1.2 chúng tôi đã tổng quan được 3 xu hướng nghiên cứu về TDBC,

sự khác nhau của 3 xu hướng này xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau về khái niệm TDBC Kế thừa kết quả của các tác giả đi trước, chúng tôi cho rằng trong nghiên cứu

về TDBC, cần thiết phải chỉ ra được khái niệm, thành tố, biểu hiện đặc trưng, con đường hình thành và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành và phát triển TDBC cho HS Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp DH để rèn luyện và phát triển TDBC

Để đưa ra khái niệm TDBC, chúng tôi nghiên cứu quan niệm về TDBC của một

số tác giả đi trước Cụ thể như sau:

Resnick cho rằng:“ Tư duy bậc cao là một loại hình tư duy không theo thuật toán, là sự suy nghĩ phức hợp để tạo ra nhiều giải pháp Suy nghĩ như thế liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí, có sự phản ánh và tự điều chỉnh” [99]

Theo Lewis và Smith: “Tư duy bậc cao xảy ra khi một người dùng thông tin mới

và thông tin được lưu trữ trong bộ nhớ để liên kết lại hoặc sắp xếp lại và mở rộng các thông tin này để đạt được mục đích hoặc có thể tìm câu trả lời trước những tình huống phức tạp được đặt ra” [88]

Newman F.M [94] đã đưa ra phân biệt về tư duy bậc thấp và TDBC khi cho rằng: Tư duy bậc thấp (LOT) xảy ra khi HS được yêu cầu tiếp nhận hoặc đọc thuộc

Trang 32

lòng thông tin thực tế hoặc sử dụng các quy tắc và thuật toán thông qua các thói quen lặp đi lặp lại Là người nhận thông tin, HS được cung cấp kiến thức đã xác định trước

từ các sự kiện và thông tin đơn giản đến các khái niệm phức tạp hơn HS thể hiện LOT khi họ đọc thuộc lòng kiến thức trước đó được cung cấp bằng cách trả lời các câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức được chỉ định trước TDBC (HOT) yêu cầu HS thao tác với

thông tin và ý tưởng theo cách biến đổi thông tin và ý nghĩa của chúng, chẳng hạn như

khi HS kết hợp các sự kiện và ý tưởng để tổng hợp, khái quát, giải thích, đưa ra giả

thuyết hoặc đi đến kết luận hoặc làm sáng tỏ vấn đề còn băn khoăn Thao tác với thông

tin và ý tưởng thông qua các quá trình này cho phép HS giải quyết vấn đề và khám phá

ý nghĩa và hiểu biết mới Khi HS tham gia vào HOT, một yếu tố không chắc chắn được giới thiệu và kết quả giảng dạy không phải lúc nào cũng có thể đoán trước được

King FJ cũng giải thích rằng:“Tư duy bậc cao là loại hình tư duy mà nó được xuất hiện (được kích hoạt) khi các cá nhân gặp phải các vấn đề không quen thuộc, sự không chắc chắn, câu hỏi hoặc tình huống khó xử Kỹ năng tư duy bậc cao có được nhờ việc phân biệt với kỹ năng tư duy bậc thấp, đó là các kỹ năng tư duy như nhận biết, vận dụng và phân tích đơn giản, các chiến lược nhận thức quen thuộc hay sự liên hệ với các kiến thức trước đó của vấn đề đang đề cập Khi giải quyết các vấn đề phức tạp thường đòi hỏi các giải pháp phức tạp, mà điều này chỉ có được thông qua các quá trình tư duy bậc cao” [86]

Richland L.E và cộng sự đã sử dụng phương pháp “đối chiếu cấu trúc” để định nghĩa TDBC: “Tư duy bậc cao là quá trình biểu diễn thông tin thành các hệ thống của các mối quan hệ, sắp xếp và so sánh tương tự hoặc tương phản các hệ thống này để phát triển các mối quan hệ mới (chẳng hạn: như nhau, khác nhau hoặc nhân quả) và sau đó rút ra suy luận, cách giải quyết vấn đề và các lý thuyết trên cơ sở những mối quan hệ vừa thiết lập này” [100]

Goethals [103] đã tóm tắt các định nghĩa về TDBC của các nghiên cứu trong giai đoạn từ năm 1998 đến năm 2013 như sau:

Trang 33

Weiss E 2003 “…là chiến lược để thiết lập các mục tiêu mà trong đó tư duy phê

phán, tư duy hệ thống và tư duy sáng tạo là các chiến thuật và các hoạt động cần thiết để đạt các mục tiêu đã được tuyên bố”

Kruger K 2013 … bao gồm: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề,

việc sử dụng quy tắc, suy luận và tư duy logic

Từ các quan niệm của các tác giả trên cho thấy: Newmann F.M và Resnick L.B đều cho rằng những loại hình tư duy mà có quá trình diễn ra không theo một quy trình biết trước thì mới được coi là bậc cao Về diễn biến trong bộ não thì các tác giả Lewis

và Smith, Newmann F.M., Richland L.E., Resnick L.B đều thống nhất mô tả bao gồm

có sự liên kết, sắp xếp, mở rộng bằng các hình thức khác nhau những thông tin lưu trữ sẵn có trong bộ não với các thông tin mới để được câu trả lời hoặc cách thức giải quyết vấn đề trong những tình huống mới, lạ, chưa gặp Các tác giả King FJ., Lewis và Smith,

Dewey J có chung quan điểm TDBC xuất hiện trong các tình huống“phức tạp” đối với

mỗi cá nhân tức là tình huống chưa gặp phải bao giờ hoặc chưa có lời giải hoặc lời giải chưa chắc chắn Tuy nhiên, các tác giả này còn mô tả TDBC một cách khá mờ nhạt, khó hình dung Xem xét định nghĩa của Richland L.E chúng tôi nhận thấy: tác giả đã có những phân tích kỹ lưỡng dựa vào cấu trúc nhận thức của tư duy Quan điểm này đồng nhất với quan điểm của Rubinstein X.L khi viết về cơ sở tâm lý học của tư duy Theo

đó: “Đối tượng trong quá trình tư duy được đưa vào những quan hệ ngày càng mới và

Trang 34

nhờ đó nó xuất hiện theo tất cả những chất lượng mới được ghi lại trong các khái niệm mới” [18] Như vậy, từ khách thể rút ra nội dung ngày càng mới, mỗi lần tựa như một

khía cạnh mới của khách thể bộc lộ ra, ngày càng phát hiện ra những thuộc tính mới Dạng phân tích thông qua tổng hợp này đóng vai trò rất cơ bản trong cả phát minh, sáng chế kỹ thuật Chính phân tích thông qua tổng hợp cũng là nói đến vai trò rất to lớn của tổng hợp đối chiếu Vai trò ấy không chỉ giới hạn trong việc đối chiếu trong phạm vi một tình huống có vấn đề mà đem đối chiếu tình huống có vấn đề này với các tình huống khác, nhờ đó có thể vượt ra ngoài phạm vi tình huống có vấn đề đã cho, có những cách giải mới, đôi khi bất ngờ, có cái nhìn sự vật một cách độc đáo, mới mẻ

Kế thừa những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: Tư duy bậc cao là quá

trình sắp xếp lại các thông tin hiện có theo hệ thống các mối quan hệ, so sánh (tương

tự, tương phản) các hệ thống đó để xây dựng các quan hệ mới (như tương đồng, khác biệt hay nhân quả…), đồng thời kết hợp với các thông tin mới để đưa ra những suy luận, cách giải quyết vấn đề hoặc các lý thuyết mới trên cơ sở các mối quan hệ vừa được thiết lập

Có thể thấy, đối với mỗi cá nhân khi đứng trước một vấn đề, một câu hỏi, một tình huống thì TDBC chỉ được kích hoạt nếu các vấn đề, câu hỏi, tình huống đó phải

là mới lạ, tức là chưa gặp bao giờ, chưa có câu trả lời hoặc câu trả lời chưa hoàn chỉnh Song cá nhân đó phải có nhu cầu đưa ra câu trả lời, tìm kiếm giải pháp để giải quyết hoặc mong muốn tìm ra nhiều giải pháp để lựa chọn lấy giải pháp tốt nhất, tối ưu nhất Cũng cần lưu ý rằng: Một vấn đề, câu hỏi, tình huống có thể là mới, là khó khăn với người này nhưng lại không mới, không khó khăn với người khác nên cùng một vấn đề, cùng một tình huống nhưng mỗi người lại có một cách giải quyết khác nhau ở những mức độ khác nhau Quá trình tư duy không phải lúc nào quá trình diễn ra một cách tuần tự từ thấp đến cao mà nó có sự đan xen phức hợp bởi lẽ để sắp xếp thông tin không

đơn thuần mà phải thành “các hệ thống” thì cần áp dụng nhiều tiêu chí, kết hợp được

nhiều thông tin, để so sánh, phê phán, để đánh giá suy nghĩ của mình và của người

khác để tìm ra và phát triển các“mối quan hệ mới” Trong quá trình đó các cá nhân

phải tự giám sát và điều chỉnh quá trình suy nghĩ của mình có thể có thất bại thì cần tìm kiếm cách giải quyết, hướng đi mới…Điều đó có nghĩa là trong bộ não cùng lúc

đã huy động cả sự tái hiện thông tin ghi nhớ, cách làm quen thuộc, lập luận có sẵn…

để liên hệ cái đã biết với cái đòi hỏi, yêu cầu của câu hỏi hay vấn đề đặt ra, dùng lý

Trang 35

luận để cân nhắc, suy xét, phát hiện, tìm tòi hướng đi nhằm giải quyết vấn đề Như vậy, lúc này kiến thức đã ghi nhớ, lập luận và PP đã biết trở thành vật liệu để đem kết

hợp, suy xét nhìn nhận theo các cách khác nhau với mục tiêu tìm ra “cái mới với cá nhân” đó giúp giải quyết vấn đề Đồng thời với đó, cá nhân cần thiết phải thu thập và

tiếp nhận, cập nhật thông tin mới để kết hợp với hệ thống thông tin đã có, nhìn nhận theo nhiều khía cạnh khác nhau, đánh giá đề xuất các giả thuyết mới và sử dụng các

PP suy luận khoa học để tìm kiếm cách lý giải vấn đề, đưa ra biện pháp giải quyết hoặc những lý thuyết mới [86], [88], [99], [100]

Khi đứng trước một vấn đề khó khăn của nhận thức, để TDBC được kích hoạt thì

cá nhân đó cần phải có nhu cầu giải quyết và phải được rèn luyện thường xuyên Trí óc cũng vận hành như một bộ máy, muốn hoạt động trơn chu và hiệu quả cần phải được bảo dưỡng, điều chỉnh, cải tiến, nâng cấp Vì vậy, TDBC của HS sẽ được phát triển từ thấp đến cao, cùng với đó là môi trường học tập thuận lợi khi GV có PPDH phù hợp với từng đối tượng HS Chính việc tạo thói quen suy nghĩ tích cực như vậy cho bộ não mà TDBC còn thường được gắn với tốc độ nhanh chóng của tư duy, độ sâu của tư duy

1.4.2 Thành tố của tư duy bậc cao

Tư duy nói chung và TDBC nói riêng chỉ đo được thông qua các thao tác và kết quả thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các tình huống cụ thể ứng với các thành tố của

tư duy hoặc TDBC theo một logic nhất định Do đó việc xác định thành tố của TDBC

có vai trò quan trọng trong nghiên cứu TDBC và vận dụng chúng vào dạy học theo hướng phát triển TDBC cho HS Cho đến nay, những quan niệm về thành tố TDBC vẫn còn khác nhau:

Brookhart S.M cho rằng TDBC có thể xác định theo 3 hướng: có sự chuyển dịch của tư duy, tư duy phê phán hoặc giải quyết vấn đề [80]

Nhiều tác giả cho rằng: Việc học tập tập trung xung quanh phân tích, đánh giá

và tổng hợp, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, suy luận, dự đoán, việc tổng quát và TDST đó là các thành tố của TDBC [91]

Zohar A [108], Anderson, Krathwohl [91], coi phân tích, tổng hợp, đánh giá trong thang phân loại tư duy của Bloom.B và phân tích, đánh giá, sáng tạo trong thang phân loại tư duy của Anderson là tương ứng với TDBC

Marzano’s và Kendal đã đưa ra phân loại mới để khám phá tư duy phức tạp, họ

đã giới thiệu nhiều lĩnh vực mới và liên quan đến từng cấp độ khó với quá trình tương

Trang 36

ứng, truy xuất, hiểu, phân tích, sử dụng kiến thức, SNT, tự nghiên cứu về những khó khăn trong tư duy và được mô tả từ cấp thấp đến cấp cao [89], [92]

Theo King FJ.:“Tư duy bậc cao bao gồm tư duy logic, tư duy phê phán, sự phản hồi, siêu nhận thức và tư duy sáng tạo Chúng được kích hoạt khi các cá nhân gặp phải các vấn đề không quen thuộc, sự không chắc chắn, câu hỏi hoặc tình huống khó xử Ứng dụng thành công các kỹ năng này dẫn đến những giải thích, quyết định, các kết quả hay các sản phẩm có giá trị trong bối cảnh chỉ cần sử dụng kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, đồng thời thúc đẩy tiếp tục tăng trưởng những kỹ năng trí tuệ khác” [86]

Erickson và Strommer coi TDPP và TDST là loại hình cụ thể của TDBC, tương phản với những kỹ năng thấp như ghi nhớ và hiểu [106]

Đồng quan điểm đó, Conklin W cho rằng: “Cấu trúc của tư duy bậc cao bao gồm tư duy phê phán và tư duy sáng tạo” [83] Ông cũng chỉ rõ lý do tại sao các nhà

giáo dục thường đồng nhất TDPP, TDST là các hình thức của TDBC cũng như khẳng định các kỹ năng này có thể rèn luyện được cho người học

và SNT đan xen, ràng buộc, hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau, hòa quyện hoặc rõ nét tùy từng thời điểm, từng giai đoạn Mà các đặc trưng này của TDPP, TDST, SNT đã được các nhà nghiên cứu đề cập đến qua các nghiên cứu như sau:

Với quan niệm coi tư duy phê phán là: “Nghệ thuật phân tích và đánh giá tư duy với định hướng cải thiện nó”, Paul R và Elder L [51] cho rằng:“Một người có tư duy phê phán sẽ biết:  Nêu ra những câu hỏi và những vấn đề thiết thực và phát biểu chúng một cách rõ ràng và chính xác;  Tập hợp và đánh giá những thông tin có liên quan, sử dụng những ý niệm trừu tượng để lý giải chúng một cách hiệu quả;  Đi đến

Trang 37

những kết luận và giải pháp có lý lẽ, kiểm nghiệm chúng bằng những tiêu chí và chuẩn mực thích hợp;  Có cách nhìn cởi mở đối với những hệ thống tư tưởng khác nhau, nhìn nhận và đánh giá (nếu cần) những giả định, hàm ý và những hệ thống lý luận; 

Truyền thông một cách có hiệu quả cho người khác nhằm đưa ra những giải pháp cho những vấn đề phức hợp”

Guiford J.P [44], [87], [103] cho rằng:“Tư duy sáng tạo chính là tư duy phân

kỳ (divergence thinking), tức là kiểu tư duy rộng ra, tìm nhiều lời giải, nhiều phương

án vượt ra khỏi khuôn khổ ban đầu” nên TDST đặc trưng bởi:  Tính mềm dẻo (flexibility): là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác Tính thuần thục (fluency): thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến

thức, kỹ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề Tính

độc đáo (originality): là khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức lạ và duy nhất

Tính chi tiết (elaboration): là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng  Tính nhạy cảm (problemsensibility): là khả năng phát hiện vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một

mô hình sau:  Lập kế hoạch;  Lựa chọn chiến lược;  Đánh giá việc học;  Theo dõi hiểu biết và bao trùm lên là kiểm soát [63], [69], [96]

Như vậy, có thể nhận thấy rằng: để có TDBC rất cần có tư duy phân tích nhưng không phải ở mức độ đơn giản mà phải là sự phân tích có sàng lọc yếu tố bản chất, phân tích có định hướng thông qua tổng hợp, dựa theo các tiêu chí để sắp xếp, phân loại thông tin thành các hệ thống; phân tích để tìm ra những điểm giống nhau, khác nhau, hệ quả của nhau Trên cơ sở đó nhận xét, đánh giá những điểm mạnh, những điểm còn hạn chế; phân tích để tách các thuộc tính các mặt, các quan hệ cơ bản của

hiện tượng, để từ đó khái quát vấn đề Mặt khác, để có TDBC phải có sự đánh giá song

Trang 38

đánh giá ở đây không chỉ dừng ở việc nhận xét, đánh giá đơn thuần, không chỉ đánh giá người khác mà chủ yếu tập trung vào tự đánh giá cách suy nghĩ, cách làm của chính mình Muốn vậy, mỗi cá nhân cần phải biết cách xây dựng các tiêu chí, biết so sánh (tương tự, tương phản) giữa các hệ thống, đánh giá với thái độ khách quan, dựa trên lập luận khoa học và từ đó tìm tòi phát hiện cái mới, cái khác biệt, quan hệ nhân quả

để tìm ra hướng giải quyết hoặc tìm nhiều cách giải quyết tốt hơn, vận dụng nhiều hoàn

cảnh hơn, tối ưu hơn Tức là đánh giá có yếu tố phê phán, có chọn lọc, có sự sáng tạo,

tìm ra những quan hệ mới và ở mức cao hơn là đề xuất giả thuyết mới Rồi lại từ những

giả thuyết mới, quan hệ mới, lý thuyết mới người học lại tìm cách phê phán một cách tích cực, chọn lọc, chủ động, sáng tạo để có sản phẩm mới, đồng thời tiếp tục hoàn thiện, mở rộng, phát triển… “Chính trong quá trình tự đánh giá và tự điều chỉnh tư duy của chính mình mà khiến cho người học đạt đến mức độ tư duy cấp hai, tư duy của

tư duy hay còn gọi là siêu nhận thức” [90] Trong thực tế, phân tích, đánh giá phê

phán, sáng tạo tuy có ranh giới song chúng không phải tách bạch hoàn toàn mà có mối quan hệ chặt chẽ, đan xen, bổ trợ và thúc đẩy lẫn nhau có tính chu kỳ, đồng tâm xoắn ốc: phê phán - sáng tạo - lại phê phán - lại sáng tạo - lại phê phán… Bao trùm và xuyên

suốt quá trình đó, mỗi các nhân đã tự nhìn nhận, tự đánh giá lại và tự điều chỉnh quá trình nhận thức, tư duy của mình tức là hình thành và phát triển siêu nhận thức Các

thành tố này còn có mối quan hệ mật thiết với thao tác tư duy và các loại hình tư duy khác để nhằm mục tiêu cuối cùng là giải quyết được vấn đề một cách hiệu quả

Dựa trên nghiên cứu về quá trình tư duy của Platonov; các nghiên cứu về TDPP, TDST và SNT; với cách tiếp cận mô tả về TDBC (gồm các thành tố chính là TDPP, TDST, SNT luôn đan xen, gắn kết, hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau) và căn cứ vào thực tiễn dạy học chúng tôi cho rằng: các thành tố của TDBC phải là sự tổng hòa các đặc trưng quan trọng của TDPP, TDST và SNT được mô tả cụ thể với 8 thành tố và chia thành 5 nhóm sau:

 Tiếp nhận thông tin một cách có chọn lọc (Receive Information - R); phân

loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống: từ những thông tin mới nhận được, truy soát

lại các thông tin hiện có để chọn lọc, sắp xếp chúng theo tiêu chí để thành các hệ thống các mối quan hệ

 Đề xuất giả thuyết trên cơ sở khái quát hóa từ nhiều quan điểm (Propose

Hypothesis - H): Để đề xuất giả thuyết chính là việc đặt ra những câu hỏi cho vấn đề

Trang 39

cần giải quyết (Nêu được câu hỏi chủ chốt, trọng tâm, trúng vấn đề là điều kiện tiên quyết), tìm kiếm các thông tin liên quan đến vấn đề, từ đó khái quát thông tin theo nhiều cách nhìn nhận khác nhau

 Xử lý thông tin (Process Information- P): Xuất phát từ những thông tin tìm kiếm được, tiến hành phân tích thông tin có tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp (P1 ) Ở đây khi tác động tổng hợp, đem các điều kiện đối chiếu với các

yêu cầu của bài toán đã cho, quy định và hướng sự phân tích nhằm vào mục đích để lựa chọn những thông tin có giá trị Phân tích ở đây cần để tách các thuộc tính các mặt, các quan hệ cơ bản của hiện tượng, để từ đó khái quát vấn đề Trình tự tiếp theo của

quá trình này cần phải tiến hành các bước như: So sánh đối chiếu các hệ thống với

nhau (tương đồng hoặc khác biệt) và với các quan điểm khác nhau để tìm ra các quan

hệ mới (P 2), từ đó suy luận (quy nạp hoặc suy diễn) và xây dựng các hệ thống lập luận

làm căn cứ cho các kết luận (P 3 ) Việc dự đoán, lý giải, nhìn nhận hệ thống thông tin

ở nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau để sự vật bật ra những thuộc tính mới, những mối quan hệ mới

 Ra quyết định (Make a Decision - M): Trên cơ sở của việc xử lý thông tin ở

trên, để ra quyết định đúng đắn thì cần phải đưa ra được và áp dụng các tiêu chí để đề

xuất và lựa chọn các chiến lược khác nhau giải quyết vấn đề một cách sáng tạo (M 1 ),

từ đó mới đề xuất ý tưởng/cách làm mới hoặc nhiều biện pháp cho một vấn đề và chọn

được cách giải quyết hiệu quả (M 2 )

 Đánh giá (Evaluation Asessment - E) và tự đánh giá các sản phẩm, các quan

điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương án điều chỉnh

+ Đánh giá: Luôn song hành trong từng khâu và toàn bộ quá trình từ khâu

tiếp nhận, tìm kiếm thông tin bổ sung đến khâu đề xuất giải pháp, giải quyết vấn

đề mới phát sinh bao gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, trong đó tự đánh giá

là chủ đạo

+ Điều chỉnh: Tự rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân, điều chỉnh từng khâu

khi cần thiết và điều chỉnh các hoạt động tư duy tiếp theo

Tóm lại, về mặt cấu trúc TDBC là một cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc Mỗi thành tố lại bao gồm một hệ thống các kỹ năng, các thao tác trí tuệ và thực hành Để hình thành và phát triển TDBC, người học phải luôn có ý thức tự trau dồi và hoàn thiện một hệ thống các kỹ năng, kỹ xảo đó mà thực chất là hình thành một chuỗi các phản

Trang 40

xạ có điều kiện phức tạp theo trình tự của phát triển nhận thức trong bối cảnh thuận lợi Quá trình này đòi hỏi người học phải vững vàng về tâm lý và có tính kiên trì cao, cùng với đó là phải có kế hoạch, phương pháp, kỹ thuật học tập phù hợp với từng nội dung, từng đơn vị kiến thức

Xuất phát từ quan điểm trên, gắn với mục đích nghiên cứu của đề tài và tiến

trình của việc tổ chức các hoạt động dạy học, chúng tôi cho rằng: Trong dạy học theo hướng phát triển TDBC cho HS, GV cần phải nắm vững cấu trúc TDBC, nhận diện được các biểu hiện và các mức độ đạt được tương ứng với từng thành tố của TDBC Khi đó mới có thể vận dụng một cách thành thạo các biện pháp, kỹ thuật dạy học vào từng tình huống, vấn đề cụ thể trong QT DH

1.4.3 Biểu hiện và các mức độ của TDBC

Trong quá trình dạy học theo hướng phát triển TDBC rất cần có những chỉ dẫn

cụ thể về mức độ đạt được đối với từng thành tố của TDBC để GV và HS vận dụng vào việc đánh giá mức độ đạt được về TDBC của từng HS Do đó việc xác định được những biểu hiện đặc trưng của từng thành tố TDBC với từng mức độ là một nhiệm vụ của quá trình nghiên cứu đề tài

Qua phân tích ở Mục 1.4.2 có thể thấy TDBC có 8 thành tố chính Khi TDBC diễn ra, các thành tố không tồn tại độc lập riêng biệt mà đan xen, hỗ trợ, thúc đẩy, phụ thuộc lẫn nhau và với các thành tố khác trên cơ sở nền tảng kiến thức mà cá nhân đó

đã tích lũy, cập nhật Cụ thể: đứng trước một vấn đề, nhất là vấn đề mới lạ chưa gặp bao giờ hoặc chưa có cách giải quyết hoặc cách giải quyết chưa triệt để thì chúng ta suy xét, cân nhắc để tìm thấy cơ sở cho cách làm, tìm những điểm tốt và cân nhắc đến hạn chế trong cách giải quyết đã có khi đó TDPP xuất hiện Để tìm cách khắc phục những điểm chưa hợp lí, hoặc nhìn nhận vấn đề bằng nhiều cách khác nhau sẽ cần đến TDST TDST sẽ giúp chúng ta nói chung và HS nói riêng có những ý tưởng mới, mở rộng luồng suy nghĩ, đưa ra nhiều phương án giải quyết Sau đó, TDPP lại được vận dụng để xem xét, đánh giá, lựa chọn cách suy nghĩ hợp lí, biến các ý tưởng đó thành hành động thực tế, chọn ra cách giải quyết tốt hơn, từ đó tiến hành hoạt động có tính sáng tạo, hiệu quả Như vậy bằng TDST, người ta đưa ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới và từ đó đòi hỏi TDPP lại phải cân nhắc, xem xét, đánh giá các ý tưởng, giải pháp mới này ở mức độ cao hơn Như vậy, cả TDPP và TDST đều diễn ra với mục đích giải quyết vấn đề một cách hiệu quả Để toàn bộ quá trình đó diễn ra trôi chảy, cá nhân luôn

Định dạng
Số trang	355
Dung lượng	6,93 MB