Nghiên cứu khảo sát các nhân tố chủ yếu tác động đến kết quả đào tạo tiến sĩ của đại học quốc gia hà nội

Chất lượng đội ngũ giảng viên vẫn còn là dấu hỏi lớn khi nhiều cán bộ giảng viên không có đề tài nghiên cứu, chưa có bài báo đăng trên tạp chí khoa học có uy tín trong nước và nước ngoài

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -  -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -  -

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Mã số: 8140115

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Đình Đức

Hà Nội, năm 2020

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng năm 2020

Tác giả luận văn

Ngô Tiến Nhật

ii

LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn đến GS.TSKH Nguyễn Đình Đức, người đã hướng dẫn em thực hiện đề tài này Thầy đã dành nhiều thời

gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Giáo dục, Khoa Quản trị chất lượng và quý Thầy/Cô giảng dạy

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn Hội Đồng chấm luận văn và quý Thầy/ Cô phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho luận văn của tôi được hoàn thành

Chúc quý Thầy/ Cô thật nhiều sức khỏe và hạnh phúc!

Hà Nội, tháng năm 2020

Tác giả luận văn

Ngô Tiến Nhật

iii

DANH MỤC KÝ HIỆU, VIẾT TẮT

ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội

iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC KÝ HIỆU, VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 5

3 Câu hỏi nghiên cứu - Giả thuyết nghiên cứu 5

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 6

5 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát 6

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

CHƯƠNG I TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu 7

1.2 Cơ sở lý luận 18

CHƯƠNG II PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 32

2.1 Phương pháp và thiết kế nghiên cứu 32

2.2 Xây dựng công cụ nghiên cứu 32

2.2.1 Tổng thể và mẫu nghiên cứu 32

2.2.2 Công cụ nghiên cứu 33

2.4 Thu thập dữ liệu 37

2.5 Xử lý dữ liệu 37

CHƯƠNG III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 38

3.1 Về mẫu khảo sát 38

3.2 Đánh giá về hoạt động giảng dạy và điều kiện học tập nghiên cứu của NCS tại cơ sở đào tạo 41

3.3 Đánh giá về mức độ tác động của các nhân tố tới kết quả ĐTTS 55

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC

v

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1 Quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN 17

Bảng 2 Thống kê quy mô ĐTTS tại ĐHQGHN năm 2017 32

Bảng 3 Kết quả đánh giá độ tin cậy của (1) các hoạt động, điều kiện phục vụ giảng dạy và học tập, nghiên cứu tại cơ sở đào tạo 35

Bảng 4 Kết quả đánh giá độ tin cậy của (2) các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo tiến sĩ 36

Bảng 5 Cơ cấu mẫu khảo sát nhóm đối tượng NCS 38

Bảng 6 Cơ cấu mẫu khảo sát nhóm đối tượng GV 39

Bảng 7 Số lượng công bố quốc tế của GV 41

Bảng 8 Thống kê mô tả về các điều kiện, hoạt động giảng dạy, học tập và nghiên cứu 43

Bảng 9 Phân khoảng mức đánh giá 43

Bảng 10 Phân tích ANOVA đối với NCS về sự khác biệt trong hoạt động, điều kiện giữa các lĩnh vực 49

Bảng 11 Sự khác biệt giữa các lĩnh vực trong việc Tạo cơ hội cho NCS chủ trì hoặc tham gia vào các đề tài nghiên cứu của cơ sở đào tạo 50

Bảng 12 Sự khác biệt giữa các lĩnh vực trong việc tổ chức NNC và tạo điều kiện thuận lời để NCS tham gia nghiên cứu trong các NNC 51

Bảng 13 Sự khác biệt giữa các nhóm lĩnh vực trong Có chính sách hỗ trợ học bổng cho NCS/ hỗ trợ công bố quốc tế/ hỗ trợ NCS tham gia hội nghị, hội thảo 52

Bảng 14 Những nhân tố về hoạt động, điều kiện có sự khác biệt giữa 2 NNCS đã và chưa từng tham gia NNC 54

Bảng 15 Thống kê mô tả về các nhân tố ảnh hưởng 57

tới kết quả đào tạo tiến sĩ 57

vi

Bảng 16 Kết quả phân tích ANOVA đánh giá về sự khác biệt của các nhân tố

ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS giữa các lĩnh vực 60

Bảng 17 Thống kê mô tả kết quả đánh giá nhân tố Có NNC và môi trường học thuật giữa các lĩnh vực 61

Bảng 18 Quy mô ĐTTS và số công bố của các đơn vị ĐTTS năm 2015 62

Bảng 19 Thống kê mô tả kết quả đánh giá nhân tố Cơ sở vật chất, điều kiện trang thiết bị phục vụ đào tạo nghiên cứu giữa các lĩnh vực 63

Bảng 20 Phân tích T-test sự khác biệt trong đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tới kết quả ĐTTS giữa 2 nhóm đã và chưa từng tham gia NNC 67

Hình 1: Quy mô giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2010-2017 11

Hình 2 So sánh kết quả công bố ISI của Việt Nam và các nước ASEAN 13

Hình 3 Số lượng công bố bài báo ISI ở Việt Nam 18

Hình 6 Mô hình nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS 31

Hình 4 Biểu đồ nhóm tuổi của các NCS tại ĐHQGHN 39

Hình 5 Biểu đồ nhóm tuổi của GV tại ĐHQGHN 40

Theo tờ Gartner, CMCN 4.0, xuất phát từ khái niệm "Industrie 4.0"

trong một báo cáo của chính phủ Đức năm 2013, được xây dựng trên nền tảng cuộc CMCN lần thứ Ba, là sự hợp nhất các công nghệ, làm mờ đi ranh giới giữa các các lĩnh vực vật lý, kỹ thuật số và sinh học Trang web Zing.vn đã trích dẫn lời của Klaus Schwab, người sáng lập và chủ tịch điều hành Diễn đàn Kinh tế Thế Giới mang đến cái nhìn đơn giản hơn về CMCN 4.0 như sau:

"CMCN đầu tiên sử dụng năng lượng nước và hơi nước để cơ giới hóa sản xuất Cuộc cách mạng lần 2 diễn ra nhờ ứng dụng điện năng để sản xuất hàng loạt Cuộc cách mạng lần 3 sử dụng điện tử và công nghệ thông tin để tự động hóa sản xuất Bây giờ, cuộc CMCN Thứ tư đang nảy nở từ cuộc cách mạng lần ba, nó kết hợp các công nghệ lại với nhau, làm mờ ranh giới giữa vật lý,

kỹ thuật số và sinh học" Theo ông Klaus Schwab, tốc độ đột phá của CMCN 4.0 hiện "không có tiền lệ lịch sử" Khi so sánh với các cuộc CMCN trước đây, 4.0 đang tiến triển theo một hàm số mũ chứ không phải là tốc độ tuyến tính Hơn nữa, nó đang phá vỡ hầu hết ngành công nghiệp ở mọi quốc gia Và

để có thể đạt được tốc độ đột phát trong cuộc CMCN 4.0 Và để chuẩn bị sẵn sàng thì khoa học và công nghệ chính là thứ mà lực lượng lao động - nhất là lực lượng lao động trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước cần nắm vững để có thể quyết định được vị thế của Việt Nam trong cuộc CMCN 4.0 Để đạt được điều đó, đổi mới giáo dục - đặc biệt là giáo dục

ĐH - nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nắm vững đổi mới của khao học công nghệ - chính là khâu then chốt

Nhiều tài liệu nghiên cứu gần đây, các chuyên gia đều nhấn mạnh tới việc đã đến lúc cần phải nâng cao kết quả ĐTTS ở Việt Nam, cần đầu tư đúng mức cho ĐTTS bởi thực trạng kết quả đào tạo và muốn nâng cao chất lượng

TS phải nâng cao chuẩn đầu ra, phải yêu cầu cao hơn về kết quả công bố của NCS - đặc biệt là công bố quốc tế; gắn ĐTTS với nghiên cứu Để lượng hóa kết quả đánh giá quá trình NCKH trong suốt quá trình tham gia ĐTTS, Bộ GD&ĐT đã ban hành Quy chế Tuyển sinh và đào tạo trình độ TS trong đó yêu cầu điều kiện về công bố quốc tế cho cả NCS và người hướng dẫn nhằm gắn công bố thành nhiệm vụ của NCS Đây cũng là xu hướng hợp thời đại so với giáo dục đại học và ĐTTS trên thế giới Nhiều nghiên cứu trước đây đã khẳng định mối liên hệ chặt chẽ giữa ĐTTS và nghiên cứu trong quá trình làm

TS như trong nghiên cứu của: (Kyvik, S & Smeby, 1994), (Rowland, 1996),

3

(Jane Robertson & Carol H Bond, 2001), (Gibbs, 1995) Ngoài ra, National Research Council (1981) đã nhắc đến ảnh hưởng của NCS tới sự phát triển của trường Đại học khi khẳng định NCS góp phần thiết yếu cho việc NCKH của trường Đại học là điều không phải bàn cãi và “Without them research in universities would lose much of its vitality and certainly move at a slower pace” - thiếu đi các NCKH của NCS, trường đại học có thể mất đi ít nhiều

“sinh khí” và sẽ phát triển chậm hơn (National Research Council, 1981)

Hệ thống giáo dục và đào tạo Việt Nam, có 235 trường ĐH, học viện (bao gồm 170 trường công lập, 60 trường tư thục và dân lập, 5 trường có 100% vốn nước ngoài), 37 viện NCKH được giao nhiệm vụ đào tạo trình độ

TS (TS), 33 trường Cao đẳng sư phạm và 2 trường Trung cấp sư phạm - số liệu được thống kê bởi Bộ Giáo dục và đào tạo trong năm học 2016-2017 (Thống kê của Bộ GD-ĐT năm 2016-2017, n.d.) Tổng quy mô sinh viên đại học năm học 2016-2017 là 1.767.879 sinh viên, giữ ổn định so với năm học 2015-2016, phần lớn trong số đó tập trung theo học các ngành thuộc Khối ngành VIII: Toán và thống kê; Máy tính và công nghệ thông tin; Công nghệ

kỹ thuật; Kỹ thuật; Sản xuất chế biến; Kiến trúc và xây dựng, Nông lâm và thuỷ sản; Thú y và Khối ngành: kinh doanh quản lý, pháp luật Tính từ đầu năm 2016 đến 31/7/2017, tổng số ngành mở mới ở trình độ ĐH là 184 ngành, tập trung chủ yếu vào các nhóm ngành Kỹ thuật, Công nghệ kỹ thuật, Máy tính và Công nghệ thông tin, Khoa học xã hội và hành vi, Kinh doanh quản lý, Pháp luật” Có thể thấy rằng, thông qua các ngành đào tạo trong hệ thống giáo dục, dường như chúng ta đang đi đúng hướng, bắt nhịp được với xu thế của cuộc CMCN lần thứ 4.0 đang diễn ra khắp nơi cũng như trong tất cả các lĩnh vực khoa học xã hội trên thế giới

Tuy nhiên, dù đã có định hướng đúng trong xu hướng của cách ngành đào tạo trong hệ thống giáo dục đại học, nhưng để có thể có “sản phẩm đầu ra” chất lượng thì còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố mà trong đó quan trọng bậc

4

nhất là trình độ và chất lượng của đội ngũ giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy và nghiên cứu tại trường đại học Dù quan trong là thế, nhưng những thống kê của Bộ GD&ĐT về chất lượng giảng viên sẽ khiến nhiều người giật mình “tính đến hết năm học 2016-2017, tỷ lệ giảng viên có chức danh giáo sư (GS), phó giáo sư (PGS) và trình độ TS trong toàn hệ thống vẫn ở mức thấp (tỷ lệ TS trong toàn ngành giáo dục ĐH mới đạt khoảng 22%), đặc biệt là tỷ

lệ giảng viên có trình độ TS của các trường cao đẳng sư phạm còn quá thấp (chiếm khoảng 3,4%) Chất lượng đội ngũ giảng viên vẫn còn là dấu hỏi lớn khi nhiều cán bộ giảng viên không có đề tài nghiên cứu, chưa có bài báo đăng trên tạp chí khoa học có uy tín trong nước và nước ngoài, trình độ ngoại ngữ còn hạn chế ; ngoài ra số lượng giảng viên cơ hữu của các trường ngoài công lập vẫn còn thiếu (15.158 người chiếm khoảng 20% tổng số giảng viên trong toàn quốc) và đã ở độ tuổi cao, chưa đủ mạnh để nâng cao và tạo niềm tin về chất lượng đào tạo của bộ phận này trong hệ thống” Theo GS Nguyễn Xuân Hãn Việt Nam hiện đang có khoảng 24.500 TS tuy nhiên số lượng công bố quốc tế của ta kém xa so với các nước trong khu vực như Thái Lan, Singapore, Malaysia (năm 2016, bằng 1/2 Thái Lan, 1/5 Singapore, 1/5 Malaysia) Mặt khác, việc nghiên cứu Việt Nam còn phụ thuộc quá nhiều vào

“ngoại lực”, tức là có tới 80% các công trình khoa học đứng tên chung hoặc hợp tác với người nước ngoài Trong bảng xếp hạng các hệ thống giáo dục đại học năm 2017, Diễn đàn Kinh tế thế giới xếp Việt Nam ở vị trí thứ 84, kém rất xa Thái Lan (thứ 57) và Philippines (thứ 55) (Nguyễn Xuân Hãn, 2018) Những số liệu trên có thể cho thấy chất lượng và hiệu quả của quá trình ĐTTS của nước ra hiện đang còn nhiều vấn đề mà công luận gọi là “bằng thật bằng giả”, “vàng thau lẫn lộn” gây nhức nhối trong xã hội suốt hơn 20 năm qua Có thể thấy đánh giá của Bộ GD-ĐT rằng chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước là hoàn toàn xác đáng Vì vậy, việc đào tạo nguồn nhân lực có trình

5

độ cao để bổ sung cho đội ngũ giảng viên của các trường đại học Việt Nam có

ý nghĩa quan trọng và cần thiết

Quan trọng và cấp thiết là thế, nhưng ĐTTS như thế nào để đạt được hiệu quả cao nhất mới là vấn đề cần được xem xét đến Chính vì lý do đó, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Nghiên cứu khảo sát các nhân tố chủ yếu tác động đến chất lượng đào tạo tiến sĩ của Đại học Quốc gia Hà Nội” nhằm chỉ

ra những nhân tố tác động đến hiệu quả và kết quả ĐTTS - với trường hợp cụ thể là ĐHQGHN, qua đó có thể khắc phục những hạn chế còn tồn tại trong quá trình đào tạo qua đó có thể nâng cao kết quả ĐTTS ở ĐHQGHN

2 Mục tiêu nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu tổng quát

- Nghiên cứu luận cứ khoa học và thực tiễn nhằm xây dựng khung lý thuyết các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS;

- Đánh giá thực trạng kết quả ĐTTS trong các trường ĐH hiện nay và làm rõ vai trò của ĐTTS trong hoạt động đào tạo và nâng cao năng lực nghiên cứu tại trường đại học;

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố chủ yếu đến kết quả ĐTTS ở ĐHQGHN;

2.2 Mục tiêu nghiên cứu cụ thể

- Xác định các nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS ở ĐHQGHN;

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố chủ yếu đến kết quả ĐTTS ở ĐHQGHN;

- Đề xuất được hệ thống giải pháp, chính sách đầu tư cải thiện các nhân

tố ảnh hưởng qua đó nâng cao chất lượng nghiên cứu và ĐTTS ở ĐHQGHN

3 Câu hỏi nghiên cứu - Giả thuyết nghiên cứu

- Những nhân tố nào ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS trong các trường

ĐH hiện nay?

6

- Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố thay đổi như thế nào đối với các chuyên ngành đào tạo khác nhau?

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS

- Khách thể nghiên cứu: NCS và giảng viên đã và đang tham gia chương trình ĐTTS tại ĐHQHN

5 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

5.2 Thời gian khảo sát

Trong năm học 2018-2019 - dự kiến tháng 11/2018 - 2/2019

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Về mặt lý luận: Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài bao gồm: tổng quan

về ĐTTS ở Việt Nam, các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS

7

CHƯƠNG I TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan nghiên cứu

Với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ của CMCN lần thứ

4, theo nhiều chuyên gia nhận đinh, nếu thay đổi cách tiếp cận giáo dục, phát triển năng lực sáng tạo và rèn luyện, bổ trợ kỹ năng khởi nghiệp cho người học, tập trung vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao trong lĩnh vực khoa học công ngệ và khởi nghiệp, qua đó giúp cho thế hệ tương lại nắm bắt được các cơ hội trong CMCN 4.0 thì đây sẽ là bước tiến nhảy vọt giúp Việt Nam vươn tầm Có thể thấy, khoa học, kỹ thuật và công nghệ trở thành mấu chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội và thúc đẩy quốc gia phát triển

GS Nguyễn Đình Đức (2016) cũng đã khẳng định rằng để đạt được sự phát triển đó của khoa học và công nghệ, vai trò của các cơ sở giáo dục đại học trong vấn đề giúp người học tiếp cận tri thức, đỉnh cao khoa học công nghệ lại trở lên quan trọng hơn bao giờ hết; mà trong đó, sự tham gia nòng cốt chính là các NCS – những người có trình độ và có khả năng nghiên cứu, sáng tạo chính là hạt nhân chính của các hoạt động khoa học công nghệ tại các trường đại học, viện nghiên cứu hiện nay (Nguyễn Đình Đức, 2016)

Cuộc CMCN lần thứ 4 với đặc thù tốc độ thay đổi công nghệ diễn ra thần tốc Theo đánh giá của các chuyên gia, Việt Nam có thể tận dụng được cơ hội từ cuộc CMCN lần thứ 4 thông qua việc thay đổi cách tiếp cận giáo dục, phát triển năng lực sáng tạo và kỹ năng khởi nghiệp của người học, tập trung đào tạo các nhân tài trong lĩnh vực khoa học công nghệ và khởi nghiệp để thế

hệ trẻ nắm bắt được các cơ hội của cuộc cách mạng này trong tương lai Khoa học và công nghệ đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển kinh tế,

xã hội của quốc gia Vai trò của các trường đại học, viện nghiên cứu trong việc tham gia tiếp cận đỉnh cao tri thức và công nghệ ngày càng lớn, trong đó có sự tham gia nòng cột của các NCS, và NNC chính là các tế bào của các hoạt động

8

khoa học công nghệ trong các cơ sở này (Nguyễn Xuân Hãn, 2018) Hơn nữa

sự gia tăng các hoạt động khoa học ngày càng có tính liên ngành, liên lĩnh vực, kèm theo chi phí cao trong khoa học hiện đại buộc các nhà khoa học phải hợp tác với nhau(Đỗ Đức Minh, 2017) Sự hợp tác này hình thành các NNC, các mạng lưới khoa học rộng lớn, giúp chia sẻ kiến thức, chuyển giao công nghệ nhanh chóng (Nguyễn Tấn Đại, 2017)

Kỳ vọng là như vậy, nhưng theo thống kê của Bộ GD-ĐT (Nguyễn Đình Đức, 2016) cho biết, tính trong năm 2016-2017 “tại các trường đại học, học viện, quy mô đào tạo thạc sĩ là 105.801 (tăng 12,8% so với năm học 2015-2016), quy mô ĐTTS là 15.112 (tăng 21% so với năm học 2015-2016)” Tuy nhiên, kết quả ĐTTS của Việt Nam hiện nay trong nhiều ngành cũng chưa cao, chưa đáp ứng được kỳ vọng của xã hội và nhiều ngành có chuẩn đầu ra về công bố của các NCS còn rất xa so với chuẩn mực quốc tế Bên cạnh đó, thực trạng ĐTTS của một số cơ sở nhanh và dễ dàng cho thấy chất lượng các nghiên cứu, chất lượng luận án chưa thực sự đảm bảo Việc thực hiện các chuyên đề TS còn mang tính hình thức, chưa coi trọng phương pháp nghiên cứu Tính sáng tạo, những đóng góp mới, thiết thực có giá trị khoa học

và thực tiễn của các luận văn, luận án trong thời gian gần đây tuy đã có tiến

bộ song chưa nhiều Không ít các luận văn luận án đều qua công nghệ “xào nấu” hay một số đề tài luận án TS chỉ như các đề tài khoa học ứng dụng, chưa

đủ tầm khoa học hoặc chưa giải quyết được các vấn đề học thuật mới Nhiều NCS chỉ có số bài viết đủ mức quy định tối thiểu hoặc viết đối phó để lấy công trình, nên chất lượng bài báo cũng chưa cao Rất ít NCS có công bố quốc tế Kết quả đào tạo sau đại học trong những năm qua còn chưa tương xứng với yêu cầu đặt ra, chưa đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước trong giai đoạn đổi mới ngày càng mạnh mẽ Sau đào tạo nhiều cán bộ khoa học vẫn chưa hình thành được khả năng độc lập nghiên cứu và có thể xem đây là hạn

đó Tuy nhiên, nhân tố xây dựng NNC để từ đó có môi trường học thuật, nâng cao năng lực nghiên cứu (của cả thầy và trò) và để gắn kết hoạt động NCKH với đào tạo, được xem là nhân tố quan trọng có ý nghĩa then chốt

Cùng quan điểm đó, Đỗ Đức Minh (2017) cho rằng tầm quan trọng của đào tạo SĐH của Việt Nam được thể hiện rõ ràng qua vai trò của sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo đó: chính là đội ngũ các nhà khoa học, chuyên gia

và quản lý có trình độ cao Chính nhóm đối tượng giữ vai trò quan trọng trong quá trình nghiên cứu và phát triển khoa học công nghệ cũng như đóng góp lớn

và tăng trưởng nguồn tài nguyên tri thức cũng như tiềm lực để phát triển này

đã và đang khẳng định vị trí đặc biệt quan trọng của đào tạo SĐH trong hệ thống đào tạo quốc gia Không chỉ khẳng định vị thế của đào tạo SĐH, tác giả

Đỗ Đức Minh cũng đã cho người đọc thấy được những nhân tố ảnh hưởng trực tiếp tới kết quả đào tạo SĐH cũng như đáp ứng nhu cầu của xã hội về lực lượng lao động trong thời kỳ mới Cụ thể, để có được những bước tiến rõ rệt

10

trong kết quả đào tạo SĐH, tác giả đã chỉ ra rằng cần phải điều phối và chỉ đạo công tác đào tạo SĐH vào khuôn khổ; xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học; đổi mởi và hoàn thiện chương trình đào tạo, gắn đào tạo với NCKH và yêu cầu thực tiễn; đầu tư chuẩn háo cơ sở vật chất, cập nhật công nghệ thông tin, xây dựng hệ thống học liệu phong phú, đa dạng; cùng với đó là chuẩn hóa giáo trình, học liệu phục vụ cho đào tạo, đảm bảo tính kế thừa, bổ sung và cập nhật trong phát triển chương trình giáo dục (Đỗ Đức Minh, 2017)

Theo tác giả Nguyễn Tấn Đại (2017) đã bàn luận trong “ĐTTS: nhìn từ

số liệu thực tế” và “ĐTTS: chất lượng và công bố quốc tế”, mục tiêu của đề

án “Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục đại học và các trường cao đẳng sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn 2018-2025, tầm nhìn 2030” là nâng cao tỷ lệ giảng viên có trình độ TS công tác tại các trường đại học và cao đẳng sư phạm Tuy nhiên, nhiều ý kiến lại cho rằng có thể đề án này sẽ “dẫm lên vết xe đổ” của các đề án trước đó (322,911) để lại tiếp tục có nguy cơ chạy theo số lượng (trong khi số lượng TS trong nước đã là trên 24.300 người) chứ chưa đạt được về chất lượng Nhưng đó chỉ là khi nhìn vào con số tuyệt đối Muốn đánh giá số lượng TS là ít hay nhiều, phải dựa vào quy mô tổng thể của nền giáo dục, mà theo thống kê đó, trong 15 năm vừa qua số lượng giảng viên đại học và tỷ lệ giảng viên có trình độ TS chỉ gia tăng ở mức vừa phải, không chỉ thế, tỷ lệ giảng viên có trình độ TS còn xu hướng giảm và mới tăng trở lại trong mấy năm gần đây Trong khi đó, số lượng trường đại học và số lượng sinh viên tăng liên tục trong khoảng thời gian đó Qua những

số liệu khái quát trên đây, có thể nói rằng các ý kiến cho rằng Việt Nam đã có quá nhiều TS so với nhu cầu thực tế là hoàn toàn thiếu cơ sở (Nguyễn Tấn Đại, 2017) Con số trên 24.300 TS hiện có thường được nêu ra như minh

11

chứng cho việc không cần đào tạo thêm TS cho các trường ĐH Nhưng cần lưu ý là không phải người nào học xong TS cũng tham gia giảng dạy, nghiên cứu ở trường đại học (Nguyễn Tấn Đại, 2017)

Hình 1: Quy mô giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2010-2017

Không chỉ gặp bất cập về mặt số lượng TS đang tham gia giảng dạy, nghiên cứu ở trường đại học, viện nghiên cứu, mà chất lượng của việc ĐTTS cũng bị đặt dấu hỏi bởi tác giả Nguyễn Tấn Đại (2017), khi cho rằng, những ý kiến phản đối đề án trên là do lo ngại về việc chạy theo số lượng mà xem nhẹ chất lượng khiến cho kết quả ĐTTS không đạt yêu cầu

Mang trên mình vai trò quan trọng là thế, có vẻ những con với thống kê của Bộ GD-ĐT về quy mô đào tạo đã cho thấy được đào tạo SĐH đang đạt được số lượng TS phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội (Nguyễn Đình Đức, 2016), tính trong năm 2016-2017 “tại các trường đại học, học viện, quy

mô đào tạo thạc sĩ là 105.801 (tăng 12,8% so với năm học 2015-2016), quy

mô ĐTTS là 15.112 (tăng 21% so với năm học 2015-2016)” Tuy nhiên, kết quả ĐTTS của Việt Nam hiện nay trong nhiều ngành cũng chưa cao, chưa đáp

12

ứng được kỳ vọng của xã hội và nhiều ngành có chuẩn đầu ra về công bố của các NCS còn rất xa so với chuẩn mực quốc tế Đây là một điều khá bất ngờ bởi theo Nguyễn Xuân Hãn (2018) đã khẳng định trong đào tạo sau đại học trước đây bài báo quốc tế là chuẩn mực để xây dựng một nên giáo dục và đào tạo độc lập Việt Nam chính thức tổ chức đào tạo SĐH bắt đầu từ năm 1976 với hai học vị Phó TS (tương đương học vị Ph.D ở châu Âu) và TS (Doctor of Science) Hiện nay, Việt Nam có 24.500 TS (trong đó gần 3.000 luận án TS không được lưu giữ ở Thư viện Quốc gia) Số lượng công bố quốc tế của ta kém xa so với các nước trong khu vực như Thái Lan, Singapore, Malaysia (năm 2016, bằng 1/2 Thái Lan, 1/5 Singapore, 1/5 Malaysia) Mặt khác, việc nghiên cứu Việt Nam còn phụ thuộc quá nhiều vào “ngoại lực”, tức là có tới 80% các công trình khoa học đứng tên chung hoặc hợp tác với người nước ngoài Trong bảng xếp hạng các hệ thống giáo dục đại học năm 2017, Diễn đàn Kinh tế thế giới xếp Việt Nam ở vị trí thứ 84, kém rất xa Thái Lan (thứ 57) và Philippines (thứ 55)…

13

Hình 2 So sánh kết quả công bố ISI của Việt Nam và các nước ASEAN

Bên cạnh đó, thực trạng ĐTTS của một số cơ sở nhanh và dễ dàng cho thấy chất lượng các nghiên cứu, chất lượng luận án chưa thực sự đảm bảo Việc thực hiện các chuyên đề TS còn mang tính hình thức, chưa coi trọng phương pháp nghiên cứu Tính sáng tạo, những đóng góp mới, thiết thực có giá trị khoa học và thực tiễn của các luận văn, luận án trong thời gian gần đây tuy đã có tiến bộ song chưa nhiều Không ít các luận văn luận án đều qua công nghệ “xào nấu” hay một số đề tài luận án TS chỉ như các đề tài khoa học ứng dụng, chưa đủ tầm khoa học hoặc chưa giải quyết được các vấn đề học thuật mới Nhiều NCS chỉ có số bài viết đủ mức quy định tối thiểu hoặc viết đối phó để lấy công trình, nên chất lượng bài báo cũng chưa cao Rất ít NCS

có công bố quốc tế Kết quả đào tạo sau đại học trong những năm qua còn

Chính vì vậy, việc nâng cao kết quả ĐTTS trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam có ý nghĩa cấp bách Ngày 10/11/2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tọa đàm “Nâng chất lượng ĐTTS” để tìm ra giải pháp tốt nhất cho việc nâng cao ĐTTS của Việt Nam hiện nay Từ tọa đàm, từ ý kiến của các cơ sở giáo dục đại học, các chuyên gia (Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bùi Văn

Ga, GS.TSKH Trần Văn Nhung, Tổng Thư ký Hội đồng chức danh GS Nhà nước và các khách mời đến từ ĐHQGHN là GS.TSKH Nguyễn Đình Đức, Trưởng Ban Đào tạo, PGS.TS Vũ Lan Anh – Phó Hiệu trưởng trường ĐH Luật Hà Nội) cho thấy có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến kết quả ĐTTS như: chất lượng đầu vào; hình thức quản lý, tổ chức đào tạo (chính quy tập trung hay vừa làm vừa học); mức đầu tư cho đào tạo và hoạt động nghiên cứu của NCS; môi trường và kinh phí đầu tư, điều kiện cơ sở vật chất (PTN, học liệu, ) cho nghiên cứu; chất lượng đội ngũ cán bộ hướng dẫn và cán bộ tham gia đào tạo NCS; yêu cầu về chuẩn đầu ra với chuyên môn và ngoại ngữ,, Trong cuộc toàn đàm này, thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bùi Văn Ga cho biết, hiện nay, trong điều kiện cơ sở vật chất, đầu tư còn hạn chế, các cơ sở đào tạo ĐTTS đã cố gắng ĐTTS đây là điều đáng trân trọng Tuy nhiên, đa số các cơ

sở đào tạo chấp hành tốt quy chế, lấy kết quả đào tạo làm đầu thì có nơi chạy theo số lượng, quản lý lỏng lẻo, dễ dãi trong thực hiện quy chế khiến chất

lượng giảm, dư luận xã hội không đồng tình Nguyên nhân chính đầu tiên

thuộc về người học Động cơ và mục tiêu không phù hợp ĐTTS là đào tạo nhà nghiên cứu, phát triển, sản sinh tri thức mới chứ không phải đào tạo kỹ

15

năng để hành nghề Khung trình độ quốc gia vừa được Thủ tướng ban hành

nói rõ điều này Thứ 2 là người hướng dẫn Hướng dẫn nhiều NCS, không có

công trình khoa học, không có đề tài, hạn chế ngoại ngữ giao tiếp, hạn chế

hợp tác quốc tế Thứ 3, là cơ sở đào tạo không chấp hành nghiêm quy chế ĐTTS, dễ dãi, du di, thành lập hội đồng bảo vệ thiếu khách quan Thứ 4, là

các quy định hiện hành về mở ngành, quy trình đào tạo, quy định về kinh phí đào tạo không còn phù hợp khiến cho cơ sở đào tạo không huy động được nguồn lực cho ĐTTS

Để nâng cao kết quả ĐTTS chúng ta phải đầu tư và nâng cao tất cả các các nhân tố đó Nhưng với tình hình thực tế về kinh tế xã hội của nước ta cho thấy việc đầu tư cho giáo dục là lớn như kém hiệu quả Vì thế, thay vì đầu tư

và nâng cao cho toàn bộ các nhân tố, cần phải nhận thức rõ ràng được mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tới các chuyên ngành là khác nhau như thế nào? Liệu rằng giữa ĐTTS chuyên ngành Xã hội học và ĐTTS chuyên ngành Hóa học thì ai cần đầu tư vào cơ sở vật chất phòng thí nghiệm nhiều hơn? Việc xác định được các nhân tố có mức độ ảnh hưởng như thế nào tới kết quả ĐTTS ở các chuyên ngành khác nhau sẽ giúp cho việc đầu tư và nâng cao kết quả ĐTTS sẽ đạt được hiệu quả cao nhất thay vì đầu tư tràn lan

ĐHQGHN (ĐHQGHN) là trung tâm đào tạo, NCKH, công nghệ đa ngành, đa lĩnh vực chất lượng cao, được Nhà nước ưu tiên đầu tư phát triển Tính đến tháng 8/2016, ĐHQGHN đang triển khai 105 chương trình ĐTTS thuộc về 12 đơn vị thành viên, trực thuộc bao gồm: trường Đại học Khoa học

Tự nhiên – 48 chương trình đào tạo, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – 29 chương trình đào tạo, trường Đại học Ngoại ngữ - 8 chương trình đào tạo, trường Đại học Công nghê – 8 chương trình đào tạo, trường Đại học Kinh tế - 4 chương trình đào tạo, trường Đại học Giáo dục – 3 chương trình đào tạo, Khoa Luật – 4 chương trình đào tạo, Viện Việt Nam học và

16

Khoa học phát triển – 1 chương trình đào tạo Tỷ lệ tốt nghiệp so với số tuyển sinh mới từng năm của các năm 2013, 2014, 2015 tương ứng là 25%, 38%, 51%; so với tổng số quy mô tòan bộ NCS của toàn ĐHQGHN (tỷ lệ đầu ra/tổng quy mô đào tạo NCS) tương ứng là 8,2%; 11,8% và 14,3%

Số lượng NCS tuyển vào duy trì ổn định qua các năm cùng với đó là quy

mô đào tạo gia tăng khoảng 11% hàng năm Số liệu trên cho thấy ĐHQGHN

là cơ sở đào tạo sau đại học hàng đầu Việt Nam về cả quy mô số ngành học

và quy mô số lượng người học Ngoài các ngành, chuyên ngành truyền thống, ĐHQGHN luôn tiên phong xây dựng, phát triển các ngành, chuyên ngành mới

có tính liên ngành như Khoa học Môi trường, Toán - Tin, Quản lý tài nguyên thiên nhiên, Hóa dược, Vật liệu và linh kiện nanô, Biến đổi khí hậu, Việt Nam học, Nhân học… phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế xã hội hiện đại Với sự đa dạng về các chuyên ngành ĐTTS của của ĐHQGHN, thì đây là một cơ sở giáo dục đại học tiêu biểu để có thể nghiên cứu sự khác biệt về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố khác nhau đến kết quả ĐTTS Không chỉ thế, theo thống kê của trang web Web of Sciences thì ĐHQGHN là một trong ba đơn vị hàng đầu Việt Nam về số lượng bài báo ISI đã công bố

17

TT Đơn vị đào tạo Tổng số NCS tuyển

mới trong năm

Tổng số NCS của CSĐT trong năm

Tổng số TS tốt nghiệp trong năm

18

Hình 3 Số lượng công bố bài báo ISI ở Việt Nam

Chính vì thế, việc nghiên cứu tại ĐHQGHN còn có thể cho thấy được sự khác biệt trong ĐTTS của ĐHQGHN ảnh hưởng tới việc công bố quốc tế của

cơ sở này như thế nào

Từ tất cả các lý do đó, việc nghiên cứu đề tài này hướng đến việc xác định được mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến chất lượng chương trình ĐTTS của ĐHQGHN, qua đó có những đề xuất giải pháp giúp cho việc đầu

tư nâng cao chất lượng đạt hiệu quả cao nhất

1.2 Cơ sở lý luận

Ngay từ những năm sau 50 của thế kỷ trước, khi đất nước đang còn chiến tranh, nhưng Đảng và Nhà nước đã nhận thức được tầm quan trọng của lực lượng cán bộ có trình độ cao nhằm xây dựng đất nước sau ngày thống nhất Thông qua hợp tác đào tạo, Nhà nước đã gửi các đoàn lưu học sinh đi học tập nghiên cứu ở các nước trong khối XHCN và đã thu được những thành quả bước đầu Đây là những bước đi tiên phong trong quá trình hình thành đội ngũ cán bộ khoa học làm nòng cốt cho việc đào tạo sau đại học sau này Sau khi thống nhất đất nước, Đảng và nhà nước đã chủ trương tự tổ chức đào tạo

19

sau đại học trong nước mà hệ quả là năm 1976, Chính phủ ra quyết định mở

hệ đào tạo trên đại học ở trong nước và tiếp theo là Quyết định số 97/TTg ngày 11/3/1977 của Thủ tướng về việc giao nhiệm vụ đào tạo trên đại học cho một số trường đại học ở Hà Nội Đây chính là thời điểm thay đổi lớn của đào tạo sau đại học ở Việt Nam: từng bước tự đào tạo cán bộ có trình độ, chất lượng cao thay vì hoàn toàn nhờ vào sự đào tạo ở nước ngoài

Việc tổ chức đào tạo sau đại học ban đầu còn gặp rất nhiều khó khăn để

có thể hoàn thiện và có thể chia thành 2 giai đoạn:

- Giai đoạn nền móng (từ khi triển khai đến cuối những năm 1980): đây

là giai đoạn mà đội ngũ cán bộ giảng dạy trong nước xây dựng và hoàn thiện quy chế đào tạo cũng như nội dung chương trình Nhà nước đã tuyển sinh và đào tạo một số khóa NCS, nhưng vì đang trong quá trình hoàn thiện quy chế

và nội dung chương trình cũng như nhiều nguyên nhân khác như: lực lương hướng dẫn, điều kiện vật chất, nên một vài khóa không tổ chức bảo về tốt nghiệp được Năm 1976, Nhà nước chính thức tổ chức đào tạo sau đại học với hai học vị Phó TS (PTS - tương đương học vị Ph.D ở phương Tây) và TS (TS

- Doctor of Science) Thầy Hoàng Hữu Đường bảo vệ thành công luận án PTS năm 1974 và luận án TS tại Đại học Tổng hợp Hà Nội năm 1982

- Giai đoạn bùng nổ: năm 1990 trở đi, sau khi Nghị định số 90/1993/NĐ – CP được ban hành, trong đó quy định rõ bậc đào tạo SĐH có 2 trình độ là

TS và thạc sĩ, với các hình thức đào tạo tập trung dài hạn và tại chức trên cơ

sở tuyển chọn chặt chẽ đầu vào Từ đây, đào tạo SĐH của Việt Nam chuyển sang giai đoạn bùng phát: cùng với sự phát triển các cơ sở đào tạo, số lượng tuyển sinh tăng lên nhanh chóng, số lượng TS, thạc sĩ được đào tạo ngày càng tăng, tạo ra bước phát triển nhảy vọt về quy mô của đào tạo SĐH Đặc biệt, trong thời gian gần đây, quy mô đào tạo SĐH tăng lên rất nhanh Theo thống

kê của Vietnamnet đã đăng trong Giáo dục: Câu trả lời cho “Hơn 24 nghìn

20

TS Việt Nam đang làm gì?”, năm học 2011-2012, quy mô đào tạo thạc sĩ, TS

cả nước là trên 26.000 người Năm 2014, ngành giáo dục vẫn tăng quy mô đào tạo SĐH với mức tăng chỉ tiêu ĐTTS khoảng 7%, thạc sĩ khoảng 5% Không chỉ các trường đại học, các viện NCKH (NCKH) công lập được giao nhiệm vụ đào tạo SĐH mà các trường đại học ngoài công lập nếu đủ điều kiện bảo đảm chất lượng cũng được giao nhiệm vụ đào tạo SĐH Hiện nay, trung bình mỗi năm ngành giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) cung cấp cho xã hội 20.000-¬25.000 thạc sĩ và hàng nghìn TS Trong đó, số lượng tuyển sinh đào tạo thạc sĩ tăng mạnh nhất, số lượng tuyển sinh ĐTTS tăng chậm hơn và trong

5 năm qua chưa tuyển hết chỉ tiêu Việt Nam đang có hơn 101.000 thạc sĩ và 24.500 TS, trong đó có khoảng 12.300 TS đang NCKH (Câu trả lời cho “Hơn

24 nghìn tiến sĩ Việt Nam đang làm gì?”, n.d.) Những con số trên cho thấy: đào tạo SĐH đã đóng vai trò chính trong đào tạo, cung ứng nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước trong thời gian qua

Là một trong những giải pháp để đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH, HĐH) và phát triển bền vững của đất nước, góp phần nâng cao năng lực hợp tác và cạnh tranh trong quá trình HNQT; đào tạo SĐH của Việt Nam đã và đang khẳng định được vị trí đặc biệt quan trọng trong hệ thống đào tạo quốc gia cũng như trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội đất nước Trước hết, quy định bởi vai trò của sản phẩm do nó tạo ra: nhằm đào tạo đội ngũ chuyên gia, các nhà khoa học và quản lý có trình độ cao, giữ vai trò quan trọng vào quá trình nghiên cứu phát triển khoa học - công nghệ, đóng góp tăng trưởng nguồn tài nguyên tri thức vଠtăng cường tiềm lực để phát triển đất nước Thực hiện các chủ trương hợp tác quốc tế, nhiều cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) của Việt Nam đã tiếp nhận học sinh, NCS từ các nước đến học tập và nghiên cứu, qua

đó từng bước nâng cao vị trí, vai trò của Việt Nam trong khu vực và thế giới

21

Thực hiện Quy chế đào tạo SĐH của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), ngành GD&ĐT nói chung và các cơ sở đào tạo SĐH nói riêng đã chỉ đạo, quản lý, tổ chức điều hành công tác đào tạo, bồi dưỡng SĐH dần đi vào nền nếp; từng bước xây dựng, bổ sung, phát triển ngành, chuyên ngành đào tạo, phát huy vai trò, vị trí trung tâm của người học; xây dựng đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục; mở rộng liên kết với các cơ sở đào tạo trong nước và quốc tế Không chỉ khắc phục tình trạng lực lượng cán bộ giảng dạy mỏng và dàn trải mà còn hình thành đội ngũ các nhà giáo, nhà khoa học tận tình, tâm huyết với giảng dạy và NCKH với chuyên môn sâu; đội ngũ cán bộ quản lý

và giảng viên cũng đã tích lũy được những kinh nghiệm tốt về năng lực giảng dạy và NCKH Phần lớn cán bộ khoa học được đào tạo đã phát huy vai trò tích cực trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp CNH, HĐH và HNQT Nhiều người trở thành những nhà khoa học và chuyên gia đầu ngành trong những lĩnh vực cụ thể Đây là một sự cố gắng phấn đấu rất lớn của các nhà giáo - nhà khoa học trong điều kiện đất nước còn nhiều khó khăn

Các cơ sở đào tạo không chỉ ổn định đào tạo chuyên ngành mà còn chú trọng đổi mới, hoàn thiện nội dung chương trình và phương pháp đào tạo theo hướng đa dạng hóa, gắn kết đào tạo với NCKH và yêu cầu thực tiễn Các đơn

vị đã tích cực đầu tư chuẩn hóa, hiện đại hóa hệ thống giảng đường, hệ thống phòng học; phát triển và đưa vào hoạt động hiệu quả hệ thống mạng internet, thư viện điện tử, cổng thông tin đào tạo, thiết bị giảng dạy đa phương tiện; xây dựng hệ thống học liệu phong phú, đa dạng, cập nhật thông tin mới, kịp thời phục vụ học tập và nghiên cứu của các đối tượng; cung cấp cho người học những kiến thức, kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ hiện đại đồng thời triển khai công tác tổ chức đào tạo và các giải pháp phát huy các nhân tố thuận lợi

để nâng cao hiệu quả quản lý SĐH Nhiều đơn vị thực hiện bước đột phá về chuẩn hóa giáo trình, tài liệu cho các đối tượng đào tạo; kế thừa, bổ sung, sửa

22

đổi, cập nhật kiến thức mới, bảo đảm sự kết hợp giữa lý luận và thực tiễn Trong những năm qua, kết quả đào tạo SĐH nói chung, chất lượng luận văn, luận án tốt nghiệp nói riêng có bước tiến rõ rệt; đáp ứng yêu cầu đòi hỏi, tính cấp thiết của địa phương, đơn vị và nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Phát triển, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực là một bước đột phá trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc và là nhân tố quyết định để nền kinh tế nước ta phát triển nhanh, bền vững; xây dựng đội ngũ trí thức vững mạnh sẽ trực tiếp nâng tầm trí tuệ dân tộc và sức mạnh của đất nước Thành tựu có ý nghĩa cơ bản của đào tạo SĐH trong thời gian qua là trực tiếp tạo nguồn cán bộ khoa học - công nghệ cho đất nước, góp phần vào việc tăng cường số lượng và nâng cao chất lượng đội ngũ khoa học và thúc đẩy họ hoạt động sáng tạo hơn trong cơ chế mới

Phần lớn những học viên cao học, NCS được đào tạo đã thể hiện được trình độ cao về lý thuyết và năng lực thực hành, khả năng nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện giải quyết được nhiều vấn đề mới có ý nghĩa khoa học và thực tiễn Kết quả nghiên cứu nhiều đề tài luận án TS được học viên khai thác, cung cấp các luận cứ khoa học để tham mưu với các bộ, ngành, đề xuất với Đảng, Nhà nước ban hành các chủ trương, đường lối, chính sách, pháp luật “Một số NCS có luận án TS đạt chất lượng cao, góp phần giải quyết một

số vấn đề trong khoa học cơ bản, công nghệ, sản xuất, quản lý kinh tế, xã hội” (Hội Khoa học kinh tế Việt Nam, 2005) Sản phẩm của đào tạo SĐH của cả nước trong thời gian qua chính là đã tạo nên đội ngũ cán bộ khoa học đông đảo và rộng khắp trên mọi lĩnh vực Họ đã tham gia vào việc xác định đường lối đổi mới đất nước, xây dựng kinh tế, phát triển văn hóa - xã hội, củng cố quốc phòng - an ninh Đó là những thành tựu hết sức quan trọng và rất đáng

tự hào của sự nghiệp đào tạo SĐH của nước ta trong 40 năm qua

lệ cán bộ khoa học kỹ thuật trên dân số và lực lượng lao động của nước ta vẫn còn thấp, nguồn nhân lực Việt Nam vẫn còn thấp về trình độ khoa học - công nghệ: năm 2000, bình quân cứ 10.000 lao động ở nước ta chỉ có 5,7 người làm NCKH Trong khi đó, tỷ lệ này ở Mỹ năm 1991 là 76 người, ở Cộng hòa Liên bang Đức là 59 người, ở Nhật Bản là 73 người Đến năm 2015, nước ta đạt 9 - 10 cán bộ nghiên cứu/10.000 người dân và con số này đến năm 2020 là

11 - 12 người (Bộ Khoa học và Công nghệ, 2014)

Mặc dù số lượng được đào tạo tăng nhanh trong thời gian qua nhưng quy mô đào tạo SĐH vẫn chưa đáp ứng kịp nhu cầu phát triển của đất nước; số lượng học viên cao học và NCS cũng không đồng đều giữa các

chuyên ngành đào tạo Theo thống kê của Bộ GD&ĐT đã nêu trong Chấn

hưng giáo dục: Đào tạo đại học, sau đại học quá “nóng” “trong số 8.300

TS mà các cơ sở đào tạo SĐH đã đào tạo từ năm 1977 đến 2006, chỉ có 11% thuộc khối khoa học kỹ thuật, 18% thuộc khối khoa học tự nhiên, còn khối khoa học xã hội chiếm 43%” (Chấn hưng giáo dục: Đào tạo đại học, sau đại học quá “nóng”, n.d.)

Số lượng học viên cao học, NCS phân bố không đều ở các chuyên ngành đào tạo đã tạo ra sự quá tải hay hẫng hụt ở một số chuyên ngành và vượt quá

“khả năng giám sát” của Nhà nước; là một trong những nguyên nhân thiếu hụt đầu vào ở các ngành khoa học cơ bản và tăng rất thấp ở khoa học tự nhiên Đây là sự mất cân đối trong đào tạo và không đáp ứng được yêu cầu phát triển

TS Quy mô đào tạo bậc thạc sĩ của nhiều cơ sở đào tạo đang bùng nổ về mặt

số lượng, song những điều kiện cần thiết để bảo đảm chất lượng lại thiếu và yếu Nhìn chung, kết quả đào tạo trình độ TS ở Việt Nam còn chưa cao so với các nước phát triển, số TS chân chính có trình độ thực thụ còn ít ỏi so với số lượng TS chỉ có bằng Những hiện tượng như: “nhiều TS, ít thành tựu”, “vàng thau lẫn lộn”, "TS giấy”… đang gây tiếng xấu oan cho các nhà khoa học chân chính Theo thống kê Viện thông tin khoa học (ISI) “trong 15 năm (1996-2011) Việt Nam mới có 13.172 ấn phẩm khoa học công bố trên các tập san quốc tế có bình duyệt, bằng khoảng 1/5 của Thái Lan, 1/6 của Malaysia, và 1/10 của Singapore… Hiện nay, chúng ta có tới 9.000 TS không tham gia giảng dạy, nghiên cứu”

Kết quả đào tạo SĐH ở nước ta trong những năm qua còn nhiều bất cập, chưa tương xứng với yêu cầu đặt ra; đào tạo SĐH vẫn chưa đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước trong giai đoạn đổi mới ngày càng mạnh mẽ Nguyên nhân của những hạn chế trong đào tạo sau đại học:

- Chất lượng đầu vào: một trong những đặc điểm lớn nhất của các đối tượng tuyển sinh SĐH là sự khác biệt về nhiều phương diện (lứa tuổi, công tác, trình độ,…); trong số đó, nhiều người không được đào tạo chính quy, liên tục và bài bản nên kiến thức sâu về chuyên ngành có sự hạn chế Nhiều người tuổi đã trên 40 tuổi, trình độ ngoại ngữ thường bất cập, không có khả năng

25

tham khảo tài liệu nước ngoài để nâng cao trình độ trong học tập, nghiên cứu Một bộ phận không nhỏ là cán bộ nghiên cứu, quản lý lãnh đạo của các cơ quan, vừa học vừa công tác và bị chi phối bởi vấn đề gia đình nên thời gian và hiệu quả học tập, nghiên cứu không được đảm bảo Do có sự gặp gỡ giữa

“cung - cầu”, nhà trường đang “cần dạy”, học viên cũng đang “cần học” và cả hai hầu như đều không có mục tiêu là sản phẩm khoa học Ngoài ra, phải kể đến một thực tế trong những năm qua chỉ tiêu tuyển sinh đại học hàng năm luôn trong tình trạng quá “khan” đối với thí sinh thì chỉ tiêu tuyển sinh SĐH lại liên tục tăng mặc dù các cơ sở đào tạo SĐH hầu như không tuyển đủ Do

số lượng thí sinh dự thi SĐH không đông nên không có điều kiện để tuyển chọn mà phải nhận cả những thí sinh có trình độ chuyên môn thấp và năng lực nghiên cứu yếu Đến khi kết thúc quá trình học tập, nghiên cứu, cơ sở đào tạo

và giáo viên hướng dẫn phải chấp nhận những đề tài không xứng tầm hoặc cho ra lò những luận văn luận án chất lượng hạn chế Nhìn chung, kết quả đào tạo SĐH đang đi xuống do tình trạng nới lỏng đầu vào, dễ dãi trong giảng dạy

và ở đầu ra trở nên phổ biến

- Nội dung chương trình và phương pháp đào tạo còn bất cập, hạn chế: Một

số chương trình đào tạo SĐH còn xa rời thực tế, không phù hợp với xu hướng chung của các nước trong khu vực và thế giới; nội dung chương trình còn trùng lặp, nhắc lại các kiến thức của bậc đại học Công tác đào tạo ở nhiều cơ sở còn nặng tính hình thức, như: giảng dạy chỉ giới hạn trong nội dung giáo trình, thậm chí còn có hiện tượng rút bớt chương trìnhKhối lượng các môn học còn nhiều, nội dung một số môn còn có phần lặp lại những vấn đề hoặc kiến thức cơ bản ở bậc đại học nên đào tạo SĐH còn được gọi là các chương trình cấp IV, cấp V Thời gian lên lớp của các giảng viên cũng thường chiếm tỷ trọng lớn trong khi thời gian trao đổi thảo luận còn ít nên việc cập nhật, mở rộng và nâng cao trong các bài giảng, tham khảo tài liệu nước ngoài cũng còn hạn chế Do chậm đổi

26

mới, tiếp cận phương pháp giảng dạy tiên tiến, tích cực nên số giảng viên vẫn lạm dụng những phương pháp dạy học đã lạc hậu

- Công tác tổ chức, quản lý đào tạo sau đại học còn buông lỏng, bất cập:

để đảm bảo chất lượng và hiệu quả của đào tạo SĐH, Quy chế Đào tạo SĐH của Bộ GD&ĐT đã quy định rõ ràng về hoạt động, cơ sở, chương trình và việc quản lý nhưng trên thực tế không phải cơ sở đào tạo nào cũng nghiêm túc thực hiện Nhiều cơ sở đào tạo không đủ số giảng viên cơ hữu theo quy định nhưng vẫn được thành lập Một số cơ sở tổ chức đào tạo SĐH 100% là hình thức không tập trung, phổ biến là học ngoài giờ hành chính nên việc sử dụng thư viện để học tập và nghiên cứu của học viên bị hạn chế Kiến thức thu hoạch không bảo đảm cân đối giữa học tập và nghiên cứu, giữa thời gian lên lớp với thời gian tự học Cách ra đề thi thường mang tính trả bài đã học trên lớp, ra một số rất ít câu hỏi trước để học viên chuẩn bị soạn sẵn bài thi Hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên cũng chưa đa dạng, phong phú mà chủ yếu vẫn là thi, kiểm tra bằng hình thức tự luận Tổ chức thi một

số nơi cũng chưa nghiêm, cách cho điểm thường mang tính động viên không phản ánh sát với thực chất người học…

Nhìn chung, phương châm đào tạo hiện nay vẫn theo nguyên tắc bất thành văn là “có vào thì sẽ có ra” mà chưa có sự sàng lọc chặt chẽ Việc quy định học viên NCKH cũng hết sức lỏng lẻo, chưa phát huy khả năng tìm tòi, ứng dụng kiến thức của người học Thực trạng công tác quản lý đào tạo SĐH cũng tồn tại nhiều tầng các cấp quản lý, cả chính thức và không chính thức Tình trạng phổ biến là các lớp SĐH nằm dưới bộ máy quản lý trung gian là chủ yếu mà không phải trực thuộc đơn vị chuyên môn Vai trò của các bộ môn trong đào tạo SĐH còn hạn chế và mờ nhạt, đặc biệt trong việc quản lý NCS về sinh hoạt khoa học, chuyên môn tại bộ môn và tiến độ thực hiện luận văn, luận án

27

- Về đội ngũ cán bộ giảng dạy, hướng dẫn khoa học: trong thời gian gần đây mặc dù đội ngũ giảng viên trong các cơ sở GDĐH tăng nhanh, song vẫn chưa theo kịp về quy mô đào tạo Trong năm học 2014-2015, số giảng viên đại học là 65.670 người, trong đó có 10.424 TS, 37.100 thạc sĩ, 536 giáo sư

và 3.290 phó giáo sư Như vậy, chỉ có xấp xỉ 0,06 giáo sư (GS) và 0,36 phó giáo sư (PGS)/1 vạn dân Hiện toàn ngành giáo dục chỉ có 286 GS (0,5%), 2.009 PGS (3,37%), 8.519 TS (14,27%), 28.037 thạc sĩ (47%) Đáng chú ý là lực lượng giảng viên tham gia đào tạo trình độ thạc sĩ, TS chỉ đạt 14,77% Đặc biệt, một số ngành chưa có TS và giảng viên chính là một khó khăn lớn của trường để mở rộng các chuyên ngành đào tạo Hiện nay, trong tổng số 24.500 TS của cả nước, chỉ có khoảng 15.000 người (gồm cả các giáo sư, phó giáo sư) và khoảng 30% số giáo sư công tác tại trường đại học, cao đẳng Trong khi đó, số giảng viên NCKH chưa nhiều, một số cán bộ (đa số còn trẻ)

do sự đầu tư cho chuyên môn chưa cao nên mức độ đào sâu gợi mở vấn đề trong bài giảng còn thấp Sự thiếu hụt lực lượng giảng dạy có trình độ cao là nguyên nhân của tình trạng “cơm chấm cơm” của đào tạo SĐH

- Nguyên nhân từ phía người học: Mặc dù học SĐH là mong ước chính đáng của nhiều người, tuy nhiên không phải ai trong số đó cũng có một thái

độ học tập nghiêm túc Ý thức nghiên cứu học tập của nhiều học viên, NCS chưa cao, chưa thực sự cố gắng và cầu thị trong tìm tòi, nghiên cứu Nhiều học viên, NCS đang công tác tại các cơ quan đi học "hàm thụ", nhiều người đóng góp tiền để học nhưng không đảm bảo thời gian có mặt tại trường lớp Ngoài thời gian bắt buộc lên lớp, thời gian tự đọc sách ở nhà và lên thư viện còn rất ít, phần lớn người học thường dành thời gian để đi chơi giao lưu, quan hệ, thể thao hay về với gia đình mà chưa dành thời gian và công sức thỏa đáng cho học tập, nghiên cứu Mặt khác, do hầu hết đã có việc làm nên nhiều học viên chỉ lo thi được đầu vào sau đó học chiếu lệ cốt để lấy bằng cấp để tương ứng với nâng

28

ngạch công chức hoặc để thuận tiện cho việc nâng lương, lên chức về sau; đặc biệt, rất ít học viên cao học có bài viết trước và trong quá trình học Do mục đích học tập chủ yếu là để tiến thân, không phải có thêm kiến thức để làm việc tốt hơn nên họ không phải phấn đấu trong học tập, nghiên cứu

- Hệ thống cơ sở vật chất còn bất cập, kinh phí thuộc ngân sách Nhà nước cho đào tạo sau đại học còn thấp: những năm gần đây, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo SĐH đã được quan tâm, song một số nơi vẫn còn khó khăn

về số lượng hội trường, về phòng máy tính, thư viện; còn thiếu hệ thống tài liệu và thiết bị nghiên cứu chuyên sâu Nhiều trường đã có hệ thống thư viện điện tử, phòng truy cập Internet nhưng hiệu quả khai thác từ giảng viên và sinh viên chưa cao, nên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng, hiệu quả đào tạo SĐH Mặt khác, do kinh phí cấp cho hoạt động NCKH của NCS, học viên cao học còn quá ít dẫn đến tình trạng NCKH thường trong cảnh giật gấu

vá vai, kinh phí đào tạo không thể đủ dành cho đào tạo thạc sĩ nghiên cứu số lượng lớn Kết quả là nhiều đơn vị đào tạo thạc sĩ chắp vá, triển khai nghiên cứu nhưng không có đủ trang thiết bị và điều kiện làm thí nghiệm Vì vậy, nhiều học viên phải làm nghiên cứu “chay” trên giấy, dẫn đến hiện tượng cắt dán luận văn, luận án

- Chậm hình thành cơ chế đãi ngộ xứng đáng: mặc dù đào tạo SĐH ở Việt Nam đã triển khai được gần 4 thập kỷ, song người học SĐH sau khi được cấp bằng vẫn chưa được quan tâm đãi ngộ xứng đáng, thậm chí còn nhiều bất hợp lý trong bố trí sử dụng Trên phương diện tổng thể, hiện nay chúng ta vẫn thiếu vắng một cơ chế sử dụng và đãi ngộ nhân tài phát huy trí tuệ khoa học, do đó chưa thực sự khuyến khích người học phấn đấu trong học tập nghiên cứu

Trong một số nghiên cứu của quốc tế, Helen Walkington trong nghiên cứu của mình đã coi người học như một nhà nghiên cứu, họ phát triển được khả

29

năng nghiên cứu và được trải nghiệm thông qua việc tham gia các hội nghị, hội thảo, seminar, các khoá học chuyên đề, các đề tài dự án, … Người học được tham gia các NNC sẽ không chỉ nâng cao khả năng nghiên cứu mà còn được giám sát bởi cả NNC để đảm bảo chất lượng cũng như tiến độ nghiên cứu (Helen Walkington, 2015) Perkins cũng đã đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới NCKH dựa vào hai nhóm: phía cung cấp dự án và về phía các nhà nghiên cứu Những rào cản ảnh hưởng tới NCKH như sự khác biệt giữa nhà nghiên cứu và nhà hoạch định chính sách, thời hạn, mục đích dự án, năng lực người nghiên cứu có phù hợp với dự án hay không, thủ tục hành chính của đơn vị quản lý, nội dung, công nghệ cho dự án, và chính sách cơ bản cho dự án là như thế nào

và vai trò của đơn vị tài trợ ngân sách cho dự án ra sao sẽ tác động cùng chiều đến hoạt động NCKH (Perkins N., 2008) Enyu Zhou and Hironao Okahana nghiên cứu tìm hiểu về những hỗ trợ của Khoa /bộ môn cho NCS trong việc hoàn thành CTĐT tiến sỹ Nghiên cứu được thực hiện thông qua khảo sát 5001 CTĐT tiến sỹ tại 212 trường đại học của Mỹ Kết quả nghiên cứu cho thấy các hình thức hỗ trợ tài chính và hỗ trợ học thuật khác nhau sẽ có mức độ ảnh hưởng khác nhau tới việc hoàn thành và thời hạn hoàn thành CTĐT tiến sỹ của NCS Các hỗ trợ về tài chính của khoa có ảnh hưởng đáng kể đối với việc hoàn thành và thời hạn hoàn thành CTĐT tiến sỹ của NCS Khoa có tỷ lệ % về hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu cao thì có tỷ lệ NCS hoàn thành và hoàn thành sớm nhiều hơn Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy tác động của các hoạt động hỗ trợ về học thuật (môi trường làm việc, hỗ trợ đào tạo viết đề cương nghiên cứu, thành lập hội các học viên, …) chưa rõ ràng Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng đối với nhà quản lý giáo dục trong việc đưa ra các chính sách/ giải pháp hỗ trợ về tài chính và học thuật theo đặc điểm của ngành học và đặc điểm của khoa/ bộ môn (Okahana, 2016) Nhóm tác giả Nickola C Overall a, Kelsey L Deane a & Elizabeth R Peterson đã nghiên cứu về việc giảng viên

30

hướng dẫn hỗ trợ NCS trong nghiên cứu và mức độ giảng viên hướng dẫn giao quyền tự chủ học thuật cho NCS ảnh hưởng đến hiệu quả nghiên cứu của NCS như thế nào Giảng viên hỗ trợ tốt nhưng giao ít quyền tự chủ học thuật thì hiệu quả nghiên cứu của NCS thấp hơn so với giảng viên hỗ trợ ở mức tốt và giao quyền tự chủ học thuật cao Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng cần hỗ trợ NCS lên tiếng và hành động theo ý tưởng của riêng mình đồng thời hướng dẫn họ về cách thức hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu (Nickola C Overall a, Kelsey

L Deane a & Elizabeth R Peterson, 2011) Hanover Research đã đưa ra các giải pháp thúc đẩy NCKH và các nhân tố ảnh hưởng đến NCKH như tạo môi trường nghiên cứu tốt, xây dựng chính sách hỗ trợ cho người học, thành lập trung tâm nghiên cứu, xây dựng mạng lưới hợp tác nghiên cứu, cân bằng trách nhiệm giữa giảng dạy và nghiên cứu, trả thù lao cho hoạt động nghiên cứu xứng đáng, … (Hanover Research, 2014)

Từ các nghiên cứu đi trước cho thấy, quá trình thực hiện ĐTTS tại ĐHQGHN bao gồm 2 phần là đào tạo và nghiên cứu khoa học Vì thế, các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS sẽ được tổng hợp từ các yếu tố ảnh hưởng tới 2 quá trình này

Quy chế ĐTTS tại ĐHQGHN bao gồm tuyển sinh; chương trình đào tạo; tổ chức và quản lý đào tạo; luận án và đánh giá luận án; công nhận học vị

và cấp bằng; nghĩa vụ và quyền lợi của giảng viên và NCS; tài chính cho đào tạo; thanh tra, kiểm tra, giải quyết và xử lí vi phạm Từ quy chế ĐTTS, có thể nhận thấy kết quả ĐTTS - ngoại trừ chất lượng của chương trình đào tạo – thì

bị tác động chính từ 5 nhân tố chính: (1) chất lượng đầu vào và động lực của người học; (2) đội ngũ cán bộ giảng dạy, hướng dẫn khoa học; (3) công tác tổ chức, quản lý đào tạo; (4) hệ thống cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu và giảng dạy; (5) kinh phí và cơ chế đãi ngộ Từ những nhân tố chính tác động

31

tới kết quả ĐTTS đó, tác giả đã xây dựng phiếu hỏi và xin ý kiến của NCS và giảng viên tham gia vào quá trình ĐTTS tại ĐHQGHN

Từ 5 nhân tố chủ yếu tác động tới kết quả ĐTTS, nhóm tác giả đã chia

ra thành các thành tố nhỏ hơn, với mục đích có thể giúp đối tượng khảo sát có cái nhìn chi tiết hơn về vấn đề nhóm tác giả đang đề cập tới Trong đó, các thành tố được phân tách như sau:

Hình 4 Mô hình nhân tố ảnh hưởng tới kết quả ĐTTS

Có nhóm nghiên cứu và môi trường học thuật Đội ngũ cán bộ giảng dạy, hướng dẫn khoa

học Chất lượng đội ngũ (Nhà khoa học có đủ trình độ, năng lực để hướng dẫn NCS )

Công tác tổ chức, quản lý đào tạo

Hình thức đào tạo NCS (đào tạo không tập trung - NCS vừa đi làm vừa đi học)

Quản lí đào tạo Hoạt động kiểm tra - đánh giá

Hệ thống cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu và

giảng dạy Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo, nghiên cứu

Kinh phí và cơ chế đãi ngộ

Chính sách đãi ngộ với cán bộ giảng dạy,

hướng dẫn khoa học Kinh phí đào tạo tiến sĩ Quỹ học bổng và các hỗ trợ tài chính khác

2.2 Xây dựng công cụ nghiên cứu

2.2.1 Tổng thể và mẫu nghiên cứu

Tác giả tiến hành khảo sát 112 chương trình ĐTTS ở ĐHQGHN, và chia (một cách tương đối) thành 5 nhóm ngành, lĩnh vực học tập và nghiên cứu khác nhau bao gồm: Khoa học tự nhiên; Khoa học kỹ thuật và công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Luật/Kinh tế; Khoa học khác Nội dung khảo sát được chúng tôi triển khai tới các NCS đang tham gia học tập và nghiên cứu tại ĐHQGHN và các giảng viên đang tham gia nghiên cứu và giảng dạy tại ĐHQGHN – đây là 2 nhóm đối tượng trực tiếp tham gia vào quá trình ĐTTS tại ĐHQGHN