Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông cửu long

LÊ VĂN DŨNGQUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục Mã số: 62 14 01 14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC N

LÊ VĂN DŨNG

QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC

ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2019

LÊ VĂN DŨNG

QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC

ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 TS HOÀNG THỊ NHỊ HÀ

2 PGS TS PHAN MINH TIẾN

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả

Lê Văn Dũng

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình, sự quan tâm, tạo điều kiện của các cấp lãnh đạo, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và gia đình.

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn: Quý thầy giáo, cô giáo của Khoa Khoa học Giáo d c ụ , Phòng Đào tạo Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh; quý thầy giáo, cô giáo đã giảng dạy, lãnh đạo Nhà trường đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu;

Tiến sĩ Hoàng Thị Nhị Hà, PGS TS Phan Minh Ti n ế đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và ã t n tình giúp tôi trong su t quá trình nghiên c u hoàn thành đ ậ đỡ ố ứ để

Lu n án ậ ;

Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long An và Bến Tre; Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Mỹ Tho; Cán bộ quản

lý, giáo viên các trường tiểu học tại các tỉnh Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long

An và Bến Tre đã hỗ trợ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện luận án;

Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn, động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Trân trọng cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng năm 2019

Người thực hiện

Lê Văn Dũng

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý

CNH-HĐH Công nghiệp hóa - Hiện đại hoá

CNTT Công nghệ thông tin

ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long

ĐLC Độ lệch chuẩn

ĐNGV Đội ngũ giáo viên

ĐNTTCM Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

QLĐNGV Quản lý đội ngũ giáo viên

QLĐNTTCM Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

QLNNL Quản lý nguồn nhân lực

Mục lục

MỞ ĐẦU 1

1.1 Lý do chọn đề tài

1.2 Mục đích nghiên cứu

1.3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

1.4 Giả thuyết khoa học

1.5 Nhiệm vụ nghiên cứu

1.6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

1.7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

1.8 Những luận điểm bảo vệ

1.9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

1.10 Cấu trúc của luận án

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.3 Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

1.4 Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

Kết luận Chương 1

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN 55 CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

2.1 Tổng quan về đặc điểm Tự nhiên, Kinh tế - Xã hội, Giáo dục các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

2.3 Thực trạng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

2.4 Thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

2.5 Đánh giá chung và nguyên nhân về thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

2.5.3 Nguyên nhân của thực trạng

Kết luận Chương 2

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.2 Các biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

3.2.7 Mối quan hệ giữa các biện pháp

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

3.4 Thực nghiệm biện pháp đề xuất

Kết luận Chương 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 140

1 Kết luận

2 Khuyến nghị

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

2.2 Đối với UBND, Sở GD&ĐT các tỉnh khu vực đồng bằng sông Cửu Long

2.3 Đối với UBND, Phòng GD&ĐT các huyện, thị xã khu vực đồng bằng sông Cửu Long

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 144

TÀI LIỆU THAM KHẢO 146

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Mẫu đối tượng khảo sát thực trạng 58

Bảng 2.2 Số lượng và cơ cấu ĐNTTCM 64

Bảng 2.3 Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống 66

Bảng 2.4 Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ 68

Bảng 2.5 Năng lực quản trị TCM của TTCM 71

Bảng 2.6 Năng lực xây dựng môi trường giáo dục 73

Bảng 2.7 Năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội .74

Bảng 2.8 Năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT, 75

khai thác và sử dụng TBCN trong dạy học, giáo dục 75

Bảng 2.9 Thực trạng chất lượng của ĐNTTCM 76

Bảng 2.10 Nhận thức về vai trò của TTCM 77

Bảng 2.11 Quy hoạch ĐNTTCM 79

Bảng 2.12 Tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM 81

Bảng 2.13 Sử dụng ĐNTTCM 83

Bảng 2.14 Đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM 85

Bảng 2.15 Hoạt động đánh giá ĐNTTCM 87

Bảng 2.16 Chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho ĐNTTCM 89

Bảng 2.17 Thực trạng QLĐNTTCM 91

Bảng 2.18 Tương quan giữa các nội dung QLĐNTTCM 92

về mức độ thực hiện thường xuyên 92

Bảng 2.19 Tương quan giữa các nội dung QLĐNTTCM về kết quả thực hiện 94

Bảng 2.20 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QLĐNTTCM 96

Bảng 3.1 Số lượng các đối tượng tham gia khảo nghiệm 120

Bảng 3.2 Quy ước mã hoá số liệu khảo nghiệm 121

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 123

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất 123

Bảng 3.5 Kết quả tương quan về tính cần thiết và tính khả thi 125

của các biện pháp đề xuất 125

Bảng 3.6 Thực trạng nhận thức về xây dựng kế hoạch hoạt động TCM 131

trước và sau thực nghiệm 131

Bảng 3.7 Thực trạng kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động TCM 132

trước và sau thực nghiệm 132

Bảng 3.8 Thực trạng nhận thức về đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm 134

Bảng 3.9 Thực trạng kỹ năng đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm 135

MỞ ĐẦU1.1.Lý do chọn đề tài

Công cuộc Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa (CNH-HĐH) đất nước đã,đang và luôn là mục tiêu, là con đường để phát triển Nó trở thành làn sóngmạnh mẽ tác động đến tất cả các nước trên thế giới cũng như mọi mặt của đờisống xã hội Kinh nghiệm cũng như thực tiễn đã chứng minh rằng, CNH-HĐH có mối quan hệ chặt chẽ với sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT)

Có thể nói rằng, GD&ĐT là yếu tố tác động mạnh mẽ đến quy mô, tốc độcũng như sự thành công của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước Nghị quyết Hộinghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐHtrong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa và hội nhậpquốc tế khẳng định: “GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng,Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưutiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển Kinh tế - Xã hội”.Nhiệm vụ, giải pháp của Nghị quyết số 29-NQ/TW cũng nhấn mạnh: “Xâydựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và CBQLGDgắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng vàhội nhập quốc tế” (Ban Chấp hành Trung ương Đảng, 2013, 4)

Tiểu học là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành vàphát triển toàn diện nhân cách con người, đặt nền móng vững chắc cho giáodục phổ thông và cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân Chương trình giáodục phổ thông được ban hành tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày26/12/2018 đã hướng đến mục tiêu bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lựcngười học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiếtthực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiếnthức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớphọc dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình

thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, cácphương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phươngpháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó (Bộ GD&ĐT, 2018, 8) Ưu tiên thựchành vận dụng, tránh lý thuyết suông; tăng cường hứng thú, hạn chế quá tải.Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngườihọc tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từhọc chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạtđộng xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng côngnghệ thông tin (CNTT) và truyền thông trong dạy và học (Ban Chấp hànhTrung ương Đảng, 2013) Để thực hiện được các mục tiêu đổi mới nêu trêncần có đội ngũ CBQL, GV có phẩm chất chính trị tốt, có trình độ chuyên môncao, có nghiệp vụ quản lý giỏi

Các GV trường tiểu học tham gia nhiều hoạt động, nhưng hoạt độngchuyên môn giữ vai trò đặc biệt quan trọng Các GV sinh hoạt chuyên môntheo tổ Tổ chuyên môn (TCM) là đơn vị cơ sở, là nơi trực tiếp triển khai vàđiều hành các hoạt động chuyên môn để đổi mới giáo dục Mỗi TCM hoạtđộng dưới sự điều hành của Tổ trưởng Vai trò của tổ trưởng chuyên môn(TTCM) như một thủ lĩnh của tổ, là người trực tiếp QL nhiều mặt hoạt độngcủa GV và cả khối lớp, là người chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng (HT) vềchất lượng giảng dạy của GV trong tổ và kết quả học tập của HS TTCM cóvai trò giúp HT quản trị các hoạt động GD, đồng thời chịu trách nhiệm trựctiếp về chất lượng GD ở lĩnh vực phụ trách

Đổi mới QLGD tiểu học phải tập trung vào đổi mới nhà trường, trong

đó, đổi mới công tác quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn (QLĐNTTCM) làđổi mới từ tế bào, là khâu then chốt, là gốc rễ để nâng cao chất lượng GD.Trước những yêu cầu của đổi mới GD tiểu học, trong những năm qua,vấn đề QLĐNGV, QLĐNCBQLGD đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhànghiên cứu khoa học, các CBQLGD các cấp Tuy nhiên, thực tiễn ĐNTTCM

các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) còn nhiềuhạn chế, bất cập đã đặt ra các vấn đề cấp thiết trong nghiên cứu QLĐNTTCM

ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

Từ những lý do nêu trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý đội ngũ tổ

trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD.

1.2.Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về QLĐNTTCM ở trường tiểu học và xácđịnh thực trạng QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL, luận ánxây dựng các biện pháp QLĐNTTCM ở trường tiểu học nhằm nâng cao chấtlượng ĐNTTCM trường tiểu học

1.3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

QLĐNTTCM trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

1.4.Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua, công tác QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vựcĐBSCL bước đầu đã đạt được một số kết quả về quy hoạch, tuyển chọn, bổnhiệm, bồi dưỡng và đánh giá ĐNTTCM Tuy nhiên, so với yêu cầu đổi mới

GD tiểu học, công tác này còn nhiều hạn chế, bất cập Nếu xác lập được cơ sở

lý luận khoa học, khảo sát, đánh giá đúng thực trạng công tác QLĐNTTCM ởcác trường tiểu học khu vực ĐBSCL thì có thể đề xuất được các biện phápkhoa học, cần thiết và khả thi theo hướng tiếp cận quản lý nguồn nhân lực(QLNNL) nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL

1.5.Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLĐNTTCM ở trường tiểu học 5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng về ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở cáctrường tiểu học khu vực ĐBSCL

5.3 Đề xuất biện pháp QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vựcĐBSCL

5.4 Khảo nghiệm và thực nghiệm biện pháp QLĐNTTCM ở các trườngtiểu học khu vực ĐBSCL

1.6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

- Khảo sát, đánh giá thực trạng ĐNTTCM, QLĐNTTCM ở các trường tiểuhọc và đề xuất các biện pháp QLĐNTTCM ở các trường tiểu học công lập khuvực ĐBSCL

- Chủ thể QLĐNTTCM là HT các trường tiểu học khu vực ĐBSCL

- Tổ chức thực nghiệm một biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng năng lựcĐNTTCM ở trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng ĐNTTCM”

6.2 Về địa bàn nghiên cứu và khách thể khảo sát

- Địa bàn nghiên cứu giới hạn ở 05 tỉnh của khu vực ĐBSCL: ĐồngTháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long An và Bến Tre Tiêu chí để chọn địa bànnghiên cứu chủ yếu là những tỉnh mang tính đại diện cho khu vực ĐBSCL(Đồng Tháp, Tiền Giang, Bến Tre) Bên cạnh đó, tác giả luận án còn chọn 2 tỉnh

ở 2 cực của ĐBSCL: Long An (tỉnh giáp ranh với Thành phố Hồ Chí Minh, cóthể tiếp cận được với những thành tựu giáo dục của Thành phố Hồ Chí Minh),

Cà Mau (tỉnh cực Nam của ĐBSCL)

- Khách thể khảo sát: CBQL, TTCM, GV các trường tiểu học khu vựcĐBSCL

- Các dữ liệu khảo sát được thực hiện trong 3 năm học (2015-2016,

Nam Trên cơ sở phương pháp luận, nghiên cứu luận án theo các quan điểmtiếp cận sau:

7.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Tiếp cận hệ thống - cấu trúc là xem xét QLĐNTTCM ở trường tiểu học

có mối quan hệ tương tác với các nội dung khác trong chỉnh thể QLNT như:

QL hoạt động dạy học, QL hoạt động GD, QL hoạt động nghiên cứu khoahọc của GV, QL tài chính tài sản

QLĐNTTCM ở trường tiểu học cần được nghiên cứu trong tổng thể QLnhân sự của nhà trường tiểu học bao gồm: QLĐNGV, QLĐNCBQL

1.7.2 Tiếp cận lịch sử - logic

Việc mô tả, đánh giá và đề xuất biện pháp QLĐNTTCM các trường tiểuhọc khu vực ĐBSCL cần được nghiên cứu trong quá trình hình thành và pháttriển ĐNTTCM các trường tiểu học, có tính kế thừa và phát triển mới

Xem xét hoạt động QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCLtrong bối cảnh chuyển đổi giữa các quan điểm theo tiếp cận truyền thốngtrong QL con người sang QLNNL

7.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Các biện pháp QLĐNTTCM ở trường tiểu học được đề xuất trong luận

án phải được xây dựng trên cơ sở thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ởtrường tiểu học khu vực ĐBSCL Các biện pháp này phải có khả năng ứngdụng trong điều kiện của các trường tiểu học khu vực ĐBSCL nói riêng và sựnghiệp GD của các tỉnh khu vực ĐBSCL nói chung

7.1.4 Tiếp cận nội dung quản lý nguồn nhân lực

Tiếp cận QLNNL là tiếp cận chính để xác định nội dung QLĐNTTCM ởtrường tiểu học về số lượng và chất lượng theo các khía cạnh: quy hoạch;tuyển chọn; bổ nhiệm và đào tạo, bồi dưỡng hướng đến mục tiêu nâng caohiệu quả công tác QLĐNTTCM ở trường tiểu học

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Mục đích của nhóm phương pháp này nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho

luận án, xác lập cơ sở khoa học để xây dựng bảng hỏi điều tra và xây dựngbiện pháp

Cách tiến hành:

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và

ngoài nước, những tư liệu, tài liệu lý luận về ĐNTTCM, QLĐNTTCM ởtrường tiểu học; những kết quả nghiên cứu lý thuyết về ĐNTTCM, QLNNL,QLĐNTTCM ở trường tiểu học để xây dựng các khái niệm công cụ và khung

lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu

- Tham khảo các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoàinước được đăng tải trong các chuyên khảo, các bài báo khoa học, các tạp chíchuyên ngành… liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng tổng quannghiên cứu vấn đề, hoàn chỉnh cơ sở lý luận của đề tài

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

1) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Mục đích của phương pháp nhằm thu thập thông tin để phân tích và đánhgiá thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCLđồng thời đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

Cách tiến hành:

+ Xây dựng phiếu hỏi (Phụ lục 1)

+ Khảo sát thử để đánh giá độ hiệu lực và tin cậy của phiếu hỏi

+ Khảo sát chính thức trên 2 nhóm đối tượng gồm TTCM (378 người,chiếm 24%), CBQL, GV các trường tiểu học (1.199 người, chiếm 76%) thuộc

05 tỉnh khu vực ĐBSCL gồm: Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long An vàBến Tre

+ Đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp: trên cơ sở

lý luận, thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL và ý kiếncủa các chuyên gia, chúng tôi đề xuất hệ thống các biện pháp và tiến hànhkhảo sát ý kiến trên các nhóm đối tượng gồm CBQL, TTCM, GV các trườngtiểu học.

2) Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Mục đích: Trao đổi với một số chuyên gia (các nhà QLGD, các nhà

nghiên cứu, các nhà khoa học am hiểu về đề tài nghiên cứu) để lấy ý kiến góp

ý nhằm hoàn thiện phiếu hỏi, lấy ý kiến khảo nghiệm các biện pháp đề xuất

Nội dung xin ý kiến chuyên gia:

Mục đích: Nhằm tìm hiểu sâu và bổ sung đánh giá thực trạng, nguyên

nhân về thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vựcĐBSCL và đánh giá kết quả thực nghiệm

Cách tiến hành:

+ Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn (Phụ lục 2): Nội dung phỏng vấn tậptrung vào các phần: Đánh giá phẩm chất, năng lực ĐNTTCM và thực trạngQLĐNTTCM Những thông tin thu thập được từ phỏng vấn sẽ làm rõ hơn vềkết quả khảo sát, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực trạngQLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL Với phần đánh giá kết quảthực nghiệm (Phụ lục 7), nội dung các câu hỏi nhằm đánh giá sự thay đổi saukhi thực nghiệm

+ Mẫu phỏng vấn phần đánh giá thực trạng nguyên nhân về thực trạngĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL là 58 ngườithuộc 5 trường tiểu học thuộc 5 tỉnh Đồng Tháp, Tiền Giang, Cà Mau, BếnTre, Long An (20 CBQL, 20 TTCM và 18 GV)

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 22.0 để xử lý kết quả nghiên cứu từphương pháp điều tra bằng bảng hỏi và thực nghiệm Các số liệu được tính toánbao gồm: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, so sánh kết quả giữa các đối tượng Sửdụng kiểm định t-test để kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình giữa hainhóm đối tượng là TTCM và CBQL, GV

1.8.Những luận điểm bảo vệ

8.1 ĐNTTCM ở trường tiểu học là đội ngũ nòng cốt của nhà trường, cóvai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng GD của các trường tiểu học.ĐNTTCM ở các trường tiểu học phải được đánh giá trên 3 bình diện: sốlượng, cơ cấu và chất lượng Nội dung QLĐNTTCM ở trường tiểu học theotiếp cận QLNNL theo các khía cạnh: (1) Quy hoạch; (2) Tuyển chọn và bổnhiệm; (3) Sử dụng; (4) Đào tạo, bồi dưỡng; (5) Đánh giá và (6) Thực hiệnchế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường nhằm phát triển năng lực, tạo động lựclàm việc cho ĐNTTCM các trường tiểu học

8.2 Thực trạng QLĐNTTCM khu vực ĐBSCL còn khá nhiều bất cập,hạn chế trong các nội dung QL, cần được khảo sát, đánh giá khách quan, khoahọc thực trạng này làm cơ sở thực tiễn đề xuất những biện pháp QLĐNTTCMcác trường tiểu học khu vực ĐBSCL trước yêu cầu đổi mới GD

8.3 Từ cơ sở lí luận khoa học, những bất cập, hạn chế từ thực trạngQLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL, những biện phápQLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL được đề xuất có tính khoahọc, thực tiễn

1.9.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

9.1 Về lý luận

Bổ sung và phát triển lý luận về ĐNTTCM, QLĐNTTCM ở trường tiểuhọc, đặc biệt xác định các yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM ở trường tiểuhọc theo hướng TTCM trường tiểu học có thể vừa thực hiện tốt chức năng của

GV, vừa đảm bảo thực hiện được chức năng của một người QL Bổ sung, pháttriển cơ sở lí luận về nội dung QLĐNTTCM ở trường tiểu học theo tiếp cậnQLNNL, phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của ĐNTTCM và môi trường cáctrường tiểu học

9.2 Về thực tiễn

Khảo sát đánh giá thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vựcĐBSCL, chỉ ra được những kết quả và tồn tại, những bất cập, từ đó đề xuấtđược các biện pháp QL nhằm góp phần nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM trongbối cảnh hiện nay, theo đó, đảm bảo năng lực cho ĐNTTCM nhằm tăng khảnăng cống hiến của họ đối với mục tiêu của nhà trường, đồng thời đáp ứngnguyện vọng về vị trí việc làm và làm thỏa mãn nhu cầu nghề nghiệp cá nhâncủa ĐNTTCM ở các trường tiểu học

1.10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục công trìnhnghiên cứu của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu trúcthành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ởtrường tiểu học

Chương 2 Thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở cáctrường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

Chương 3 Biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở cáctrường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

1) Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên, đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

* Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên

ĐNGV là nhân tố quyết định trực tiếp chất lượng của GD Chính vì vậy,những nghiên cứu về ĐNGV theo hướng đáp ứng những yêu cầu đổi mới giáodục luôn nhận được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới

Trong một nghiên cứu trên 8 GV và 92 HS tiểu học ở Mỹ, Iwata (2013)

đã chỉ ra rằng sự tự chủ chuyên môn của GV có khả năng dự báo đến tínhsáng tạo của người học Những GV có sự tự chủ chuyên môn cao thì khả năngsáng tạo của HS cũng cao Tương tự, nghiên cứu của Jen-Chia và Yu-Mei(2009) cũng cho thấy tính tự chủ của GV có khả năng dự báo mạnh mẽ đếntính sáng tạo của người học (Iwata, 2013)

Yusuf Kilinç Marmara (2013) đã tiến hành dự án nâng cao năng lực sửdụng phương pháp và kỹ thuật dạy học địa lý cho các sinh viên sư phạmtương lai Trong dự án này, sinh viên năm thứ ba và thứ tư của Khoa Giáo dục

- Đại học Marmara được tham gia vào các khóa huấn luyện đặc biệt về nănglực dạy học môn địa lý, cụ thể gồm có: sử dụng phương tiện trực quan, sửdụng các nghiên cứu trường hợp, điều khiển bằng giọng nói, thiết lập, đốithoại với HS, kiểm soát lớp học, hỏi và trả lời câu hỏi về địa lý, sử dụng bảngđen, kỹ năng bản đồ Sau đó, các giáo viên tương lai này được dạy trênnhững lớp mẫu Kết quả pre-test và post-test cho thấy những khóa huấn luyệnnày thực sự đã giúp sinh viên cải thiện rất nhiều về năng lực dạy học địa lý(Marmara, 2013)

Một dự án khác mang tầm vĩ mô hơn được mô tả trong nghiên cứu của

Linyuan Guo (2014) “Preparing Teachers to Educate for 21 Century Global

Citizenship: Envisioning and Enacting” Dự án này đào tạo cử nhân sư phạm

trong ba năm với sự hợp tác của Khoa Giáo dục của ĐH Prince Edward Island(UPEI) and UNICEF của Canada, với một chương trình đào tạo đặc biệt đểcác GV tương lai có thể có đầy đủ phẩm chất và năng lực dạy học và giáo dụccông nhân toàn cầu của thế kỷ 21 (Guo, 2014) Những phát hiện từ nghiêncứu này chỉ ra những cơ hội độc đáo và thách thức phải đối mặt với các GVtrong việc học để giáo dục cho công dân toàn cầu và sự cần thiết việc tích hợpchương trình giáo dục công dân toàn cầu trong chương trình đào tạo GVthông qua một phương pháp tiếp cận toàn diện

Những công trình nghiên cứu nêu trên đã xác định các phẩm chất vànăng lực của người GV về trình độ chuyên môn, kỹ năng, tay nghề, cách tiếpcận giao tiếp với HS, phương pháp giảng dạy, cách thức quản lý… Bên cạnh

đó, các nghiên cứu về xây dựng các chương trình, biện pháp tác động nângcao năng lực và phẩm chất cho GV nhằm bồi dưỡng ĐNGV đạt chuẩn ngàycàng cao phù hợp với những yêu cầu của nghề trong thời đại mới

* Các nghiên cứu về đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Trong bài viết “Vai trò và nhiệm vụ của Tổ trưởng bộ môn trong trường

trung học ở nước Anh và Xứ Wales: một lĩnh vực nghiên cứu bị lãng quên”,

tác giả C K Turner (2006) đã chỉ ra rằng: “chỉ tìm thấy một mối quan hệ rời

rạc giữa kiến thức của Tổ trưởng bộ môn đối với các quy trình dạy và học Không có nghiên cứu nào có thể tìm thấy mối quan hệ trực tiếp liên quan đến hai khía cạnh này”, nhưng một số gợi ý cũng đã được tác giả đưa ra có thể

giúp định hướng nghiên cứu trong tương lai (C K Turner, 2006)

Chris Turner và Ray Bolam (2010) khi “Phân tích vai trò của Tổ trưởng

bộ môn trong trường trung học ở nước Anh và Xứ Wales” đã dựa trên nền

tảng lý thuyết cơ bản, tiến hành khảo sát công việc của Tổ trưởng bộ môn

trong trường trung học, đặc biệt là nếu họ chủ động để gây ảnh hưởng đếnchất lượng dạy và học của họ, đã phát triển một mô hình tạm thời mà có thểlàm sáng tỏ hơn về cách tổ trưởng bộ môn thực sự làm việc với các đội ngũkhác” (Chris Turner và Ray Bolam, 2010).

Theo tác giả Trail, K thì nhiệm vụ và trách nhiệm của Trưởng khoa (Bộmôn/ Nhóm các trưởng bộ môn) sẽ bao gồm những nội dung sau đây:

- Thực hiện các nhiệm vụ của GV và Trưởng một khoa cho một bộ mônhoặc nhóm bộ môn cụ thể;

- Tích cực hỗ trợ HT trường trong việc bảo đảm thực hành chuyên môntốt, đúng tiêu chuẩn, chất lượng giảng dạy và học tập của môn học thông quađối thoại phù hợp với các GV dạy lớp, và dưới sự chỉ đạo của cán bộ giáo dụcliên quan, thúc đẩy quá trình lành mạnh của đối ứng quan sát không chínhthức về các hoạt động giảng dạy lớp;

- Tư vấn và góp phần phát triển chương trình giảng dạy ở trình độ trườnghọc và hệ thống dưới sự chỉ đạo và hướng dẫn của các cán bộ giáo dục tươngứng;

- Phối hợp việc giảng dạy và học tập của các môn học với người chịutrách nhiệm;

- Thiết lập các giấy tờ kiểm tra, phối hợp đánh dấu các chương trình vàđiều chỉnh thi cử, quy trình đánh giá tại trường của một người cũng như ở cáctrường khác;

- Đảm bảo cung cấp kịp thời và đầy đủ sách giáo khoa, tài liệu, thiết bịcần thiết cho việc giảng dạy hiệu quả của các bộ môn trên khắp các khoa tạitrường đại học;

- Đảm bảo rằng việc duy trì và bảo trì các thiết bị liên quan đến các mônhọc ở trường được thực hiện thường xuyên;

- Chuẩn bị kỹ thuật và ngân sách cho các yêu cầu của các công cụ của bộmôn, thiết bị giảng dạy cụ thể, bao gồm thiết bị phòng thí nghiệm;

- Tổ chức và lãnh đạo các cuộc họp khoa thường xuyên và đảm bảo việclưu biên bản;

- Khuyến khích tham gia vào các dự án EU và các dự án khác phù hợpvới các mục tiêu SDP và theo thoả thuận với đội ngũ quản lý cấp cao (Trail,

K Ed, 2000)

Những nghiên cứu trên đây nói lên vai trò và nhiệm vụ của TTCM là cầnthiết và quan trọng đối với việc QLNT Tuy nhiên, các nội dung này vẫn đang

ít được quan tâm, cần tiếp tục triển khai nghiên cứu thêm trong thời gian tới

* Các nghiên cứu về điều kiện cần có của người TTCM

Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học, Giáodục học, các tác giả đều thống nhất nhận định chung: Kỹ năng sư phạm đượcxem xét như là một thành phần thiết yếu tạo nên năng lực sư phạm Các tácgiả thống nhất quan điểm rằng hoạt động sư phạm là một hoạt động rất phứctạp, có đối tượng là con người nên GV muốn đạt hiệu quả cao trong công tácdạy học và giáo dục HS thì cần phải có năng lực sư phạm Như vậy, năng lực

sư phạm được coi là một yếu tố trong cấu trúc nhân cách của GV và CBQLgiáo dục

F.N.Gônôbôlin đưa ra một hệ thống gồm 10 năng lực sư phạm điển hình

của người GV N V.Kuzơmina trong “Sự hình thành các năng lực sư phạm”

đã nêu 5 nhóm năng lực sư phạm cơ bản là: Nhóm năng lực nhận thức; Nhómnăng lực thiết kế; Nhóm năng lực kết cấu; Nhóm năng lực giao tiếp; Nhómnăng lực tổ chức và tác giả cũng đã trình bày 35 kỹ năng thành tố của 5 nhómnăng lực này

Về vấn đề kỹ năng quản lý trường học, trong nhiều tác phẩm, tài liệu,sách, giáo trình về khoa học quản lý, khoa học quản lý giáo dục, các tác giảngoài nước như Harold, M.I.Kônđakôp, Pam Robbins Harvey B Alvy, WayneK.Hoy… đã đề cập đến các chức năng quản lý giáo dục, quản lý trường họcgồm các chức năng: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra

Những chức năng quản lý này sẽ định hướng cho việc xác định hệ thống kỹnăng cần thiết của người TTCM Tuy nhiên, đối với tình hình giáo dục của đấtnước ta nói chung và giáo dục ở khu vực ĐBSCL nói riêng, việc xác địnhnhững năng lực cần thiết của người TTCM cần mang tính khái quát hơn, baogồm các lĩnh vực phẩm chất đạo đức chính trị, năng lực quản lý, năng lựcchuyên môn,… các vấn đề này sẽ được chúng tôi nghiên cứu và trình bàytrong nội dung luận án.

Nghiên cứu về vai trò, nhiệm vụ của TTCM cho thấy vai trò của TTCM

hỗ trợ HT, với nhiệm vụ phát triển chương trình giảng dạy, phối hợp với cácTTCM khác, việc giảng dạy và học tập, thiết lập các giấy tờ kiểm tra về điềukiện cần có của người TTCM

2) Các nghiên cứu về quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

 Các nghiên cứu về phát hiện, bồi dưỡng

Nghiên cứu về vai trò QL của HT đối với hoạt động chuyên môn ở nhàtrường, SREM - Tài liệu dùng cho CBQL trường phổ thông - Sơ lược lịch sửgiáo dục Việt Nam và một số nước trên thế giới đề cập đến một trong những

cải cách chính gần đây của nền giáo dục nước Pháp là: “Kể từ năm 1999,

Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục đã được phân quyền quản lý GV, theo đó

họ có thêm trách nhiệm mới và quan trọng là phân công các vị trí công tác, nâng chức và luân chuyển GV trong phạm vi khu vực giáo dục của họ Từ năm 2001 ngành giáo dục có các kế hoạch nhằm hỗ trợ chuyên môn cho những GV tiểu học và trung học mới vào nghề cũng như có hoạt động đào tạo tại chức cho những GV này” (Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục do Cộng

đồng Châu Âu tài trợ, 2000)

Kinh nghiệm trên cho thấy vai trò của HT trong việc phát hiện và bồidưỡng đội ngũ là rất quan trọng, có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượngcông việc của các bộ phận và hiệu quả đào tạo của nhà trường Tuy nhiên,việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ dựa vào những căn cứ nào, cần bồi

dưỡng những nội dung gì để đội ngũ có khả năng đảm nhận và thực hiện đúngnhiệm vụ được giao? Vấn đề này chưa thấy các tài liệu trên đề cập đến Đâycũng là vấn đề mà chúng tôi quan tâm và sẽ đề cập đến trong nội dung củaluận án.

 Các nghiên cứu về tuyển chọn, bổ nhiệm

Tài liệu về việc thực hiện nguồn nhân lực tốt trong chuyên môn giảngdạy của Tổ chức lao động quốc tế đã đề cập đến một số điều kiện và hướngdẫn tuyển nhân lực cho ngành giáo dục như sau:

Đủ điều kiện, hỗ trợ tốt và trả lương một cách thích hợp, GV có động lựclàm việc trong một môi trường giảng dạy và học tập kích thích là những yếu

tố quan trọng nhất của bất kỳ hệ thống giáo dục nào Tiêu chuẩn quốc tế đượcthông qua đã có trong những năm 1960 nhấn mạnh, dạy học là một nghề đòihỏi phải có kiến thức chuyên môn và kỹ năng chuyên môn, đạt được và duytrì thông qua GD&ĐT khắt khe liên tục và một ý thức trách nhiệm cá nhân vàtập thể đối với giáo dục và phúc lợi của người học Các GV được hưởng lợi từnguồn nhân lực công bằng, quản lý giác ngộ và chính sách cung cấp giáo dụctốt hơn và ở lại trong nghề lâu hơn, làm giảm kim ngạch nhân lực và các chiphí liên quan và các vấn đề cho các nhà quản lý giáo dục

Làm việc với nguồn nhân lực về loại hình này sẽ toàn diện trong phạm viđào tạo ban đầu; phát triển chuyên nghiệp toàn diện trong suốt sự nghiệpgiảng dạy; khuyến khích việc tuyển dụng và giữ chân người có chuyên môn,ứng viên có động lực cao, bao gồm (nhưng không giới hạn) tiền lương sosánh với những người của các chuyên gia được đào tạo tương tự; điều kiệngiảng dạy và học tập khuyến khích học tập chất lượng; và sự tham gia của GVtrong việc ra quyết định giáo dục bằng phương tiện tham vấn và đàm phán.Theo các nghiên cứu trên, vai trò của HT trong QLNNL, đặc biệt làtuyển chọn và bổ nhiệm TTCM được đánh giá cao Tuy vậy, việc tuyển chọn

và bổ nhiệm rất cần một quy trình hợp lý, vừa thể hiện sự khoa học, vừa mang

tính dân chủ Bởi vì, mọi công việc sẽ đạt hiệu quả khi nhận được sự đồngthuận và quyết tâm của tập thể Trong bối cảnh đất nước ta hiện nay nói chung

và ngành giáo dục nói riêng, quy chế dân chủ là một trong những vấn đề rấtđáng quan tâm

 Các nghiên cứu phân công trách nhiệm và trao quyền trong việc điều

hành hoạt động chuyên môn

Peter Matthews, Simon Rea, Robert Hill và Qing Gu (2014) nghiên cứu

về công tác quản lý của HT các trường tiểu học xuất sắc đã đưa ra kết luận:(1) HT cần mạnh dạn phân cấp trách nhiệm và trao quyền cho lãnh đạo các bộphận trong nhà trường; (2) HT là người tham gia trực tiếp và chặt chẽ trongquá trình lãnh đạo, quản lý, thúc đẩy và cải tiến liên tục; (3) HT phải là người

có tính cách, quyết tâm, can đảm, kiên định trong công việc, rõ ràng trongkhen thưởng; (4) HT là người truyền cảm hứng, phát triển và trao quyền chonhân viên (Peter Matthews, Simon Rea, Robert Hill và Qing Gu, 2014)

Tham khảo nội dung tài liệu này, sẽ giúp ích cho HT trong việc mạnhdạn phân công trách nhiệm và trao quyền cho đội ngũ TTCM trong việc quản

lý, điều hành TCM Ngoài ra, HT cần quản lý một cách xuyên suốt, quyếttâm, kiên định, có tầm nhìn và đặc biệt là phải tạo cảm hứng cho đội ngũTTCM trong quá trình họ thực hiện nhiệm vụ

 Các nghiên cứu lập kế hoạch cải tiến trường học

Ở Canada, tài liệu “Lập kế hoạch cải tiến trường học” - Cẩm nang cho

các HT, GV và Hội đồng trường đề cập đến việc lập kế hoạch cải tiến trườnghọc gồm các mục như sau: (1) Ưu tiên cho tăng cường thực hiện chương trìnhhọc; (2) Ưu tiên cho cải thiện môi trường nhà trường; (3) Ưu tiên cho tăngcường sự tham gia của phụ huynh; (4) Đặc điểm của trường học hiệu quả; (5)Các loại tham gia của phụ huynh; (6) Cách nhà trường đưa phụ huynh thamgia vào hoạt động giáo dục HS; (7) Lập kế hoạch cải tiến trường học; (8) Kế

hoạch cải thiện Trường mẫu (Education Improvement Commission, 2011,

tr 61-73)

Như vậy, vai trò của HT trong việc lập kế hoạch được hướng dẫn cụ thể,đầy đủ từ việc ưu tiên các công việc đến các kế hoạch hoạt động chung củatrường và kế hoạch thực hiện cải tiến nhà trường

Để thực hiện hiệu quả công việc theo kế hoạch nêu trên, sự lãnh đạo của

HT là cần thiết cho quá trình thay đổi HT có thể chuyển đổi trường học của

họ thành trung tâm hiệu quả của học tập cho tất cả HS Các đặc điểm của một

“HT hiệu quả” có đề cập đến việc thay đổi cấu trúc của nhà trường nhằm tăngcường sự tham gia vào quá trình đưa ra quyết định, các yêu cầu bao gồm: Xây dựng và truyền đạt một tầm nhìn chung mà hình thành cam kết (trả

lời các câu hỏi: "Chúng ta quan tâm điều gì ở đây?"): Thu hút nhân viên, các

thành viên hội đồng trường, phụ huynh và các thành viên khác của cộng đồngvào việc phát triển một tầm nhìn chung; Sử dụng tuyên bố nhiệm vụ của hộiđồng nhà trường ở địa phương và các mục tiêu để định hướng cho tầm nhìncủa nhà trường; Truyền đạt tầm nhìn của nhà trường đến cán bộ, người học,hội đồng nhà trường, phụ huynh và cộng đồng rộng lớn hơn; Thu hút tất cảcác phần của cộng đồng trong việc hỗ trợ về tầm nhìn của nhà trường; Làm rõnhững tác động thực tế tầm nhìn của nhà trường đối với các chương trình,giảng dạy,…; Giúp đỡ nhân viên, thành viên hội đồng trường, các bậc cha mẹkhác và cộng đồng rộng rãi hơn hiểu được mối quan hệ giữa sáng kiến của BộGiáo dục, tuyên bố nhiệm vụ hội đồng nhà trường ở địa phương và các mụctiêu và tầm nhìn của nhà trường

Xây dựng sự đồng thuận về các mục tiêu và các ưu tiên của trường (trả

lời các câu hỏi: "Chú trọng đặc biệt của chúng ta cho sự thay đổi là gì?"):

Làm việc với các nhân viên, hội đồng nhà trường, phụ huynh và các thànhviên cộng đồng khác để thiết lập mục tiêu của nhà trường; Đảm bảo rằng cácmục tiêu của nhà trường được giới hạn đến một số lượng nhỏ các mục tiêu

được xác định rõ ràng áp dụng cho tất cả các trẻ em trong trường học; Truyềnđạt mục tiêu của nhà trường đến tất cả nhân viên, người học, phụ huynh vàcộng đồng rộng lớn hơn; Lập cơ sở kế hoạch cải thiện và quyết định một cách

rõ ràng về các mục tiêu; Xây dựng hỗ trợ và cam kết đối với kế hoạch cải tiếncủa trường; Đảm bảo rằng cá nhân GV hiểu rằng họ được mong đợi để pháttriển và theo đuổi mục tiêu nghề nghiệp của mình; Sử dụng các mục tiêu củanhà trường là cơ sở thảo luận với cá nhân GV về mục tiêu nghề nghiệp củamình

Xây dựng một môi trường học đường năng suất (trả lời câu hỏi: "Chúng

ta sẽ làm việc với nhau như thế nào để hỗ trợ nhau trong quá trình này?"):

Khuyến khích và hỗ trợ các GV đang làm việc cùng nhau để bắt đầu dự ánchung; Hỗ trợ các dự án trong đó làm việc theo nhóm là một phương pháplàm việc hữu ích; Khuyến khích chấp nhận rủi ro, thử nghiệm và hỗ trợ nó,hiểu rằng sai lầm là một phần của quá trình cải tiến; Cung cấp cho từng nhânviên sự hỗ trợ khi cần thiết; Thúc đẩy một môi trường định giá trị đa dạng,xây dựng đội ngũ và tập trung vào truyền thông mở rộng, chia sẻ thông tin;Cung cấp nhiều cơ hội kết nối cho nhân viên để họ có thể chia sẻ ý tưởng vớinhau và đặt các câu hỏi về các GV khác từ bên trong phạm vi trường học vàcác trường khác; Tạo ra môi trường chăm sóc, hỗ trợ; Mừng thành công vàtạo dựng niềm tin nơi niềm tin bị xói mòn

Thay đổi cấu trúc của trường để tăng cường sự tham gia vào quá trình

đưa ra quyết định (trả lời các câu hỏi: "Nhà trường làm việc như thế nào để

hỗ trợ các mục tiêu của chúng ta?"): Sử dụng các cuộc họp nhân viên như là

cơ hội cho việc ra quyết định chung và cho sự phát triển chuyên nghiệp GV;Cho phép nhân viên quản lý các ủy ban đưa ra quyết định của riêng mình; Tintưởng GV và tạo ra quyền tự chủ cho họ để đưa ra quyết định trong khuônkhổ mục tiêu của trường; Đưa GV tham gia trước khi đưa ra quyết định; Thựchiện các quyết định đơn phương chỉ khi nào thích hợp, và thông báo kịp thời

cho nhân viên về những quyết định đó và nêu lý do cho họ; Phân bổ nguồnlực để hỗ trợ mục tiêu của trường; Lập thời gian biểu, phân bổ các lớp học…

để tạo điều kiện khả năng của GV làm việc cùng nhau; Chia sẻ thông tin vớinhân viên, để họ có thể đưa ra quyết định; Theo dõi toàn bộ về các quyết địnhđược đưa ra cùng với các GV; Cung cấp cơ hội bên ngoài trường cho nhânviên phát triển kỹ năng lãnh đạo của họ; Tìm kiếm các gương về lãnh đạo GV

và phụ huynh và chào mừng họ khi họ xuất hiện

Lập mô hình các giá trị được thúc đẩy bởi các trường học (trả lời câu

hỏi: "Chúng ta cần phải làm việc khác nhau như thế nào để sự thay đổi xảy

ra?"): Lãnh đạo bằng cách làm, chứ không phải bằng cách nói; Sử dụng các

hoạt động lãnh đạo như là mô hình khi tương tác với các người học, nhânviên, hội đồng nhà trường, phụ huynh và các thành viên khác trong cộngđồng; Lập mô hình các chiến lược giải quyết vấn đề và giao tiếp mà nhân viên

có thể dễ dàng sử dụng khi làm việc với các HS, phụ huynh và GV khác;Công khai thừa nhận nhân viên vì tham gia của họ vào các hoạt động học tập

và các sự kiện đặc biệt; Tỏ lòng biết ơn đối với những đóng góp của đội ngũnhân viên, hội đồng nhà trường, phụ huynh và các thành viên khác của cộngđồng vào các hoạt động giải quyết vấn đề; Theo dõi thông tin về thực tiễn vàchính sách giáo dục và chia sẻ kiến thức này với nhân viên, hội đồng nhàtrường, phụ huynh và các thành viên khác trong cộng đồng; Tham gia vào tất

cả các khía cạnh của hoạt động học; Làm việc chăm chỉ và chấp nhận rủi rotheo thời gian; Thể hiện năng lực và sự nhiệt tình; Truyền cảm hứng cho sựtôn trọng và sử dụng tính hài hước để đưa ra quan điểm

Tạo sự kích thích trí tuệ (trả lời câu hỏi: "Làm thế nào chúng ta đến với

nhau như một cộng đồng người học?"): Khuyến khích nhân viên áp dụng một

triết lý học tập suốt đời; Khuyến khích nhân viên tự xem mình như là mộtphần của một cộng đồng người học, nơi học tập và giảng dạy có giá trị; Kíchthích nhân viên phải suy nghĩ về những gì họ đang làm cho người học của họ,

và tạo cho họ cơ hội để chia sẻ thực hiện tốt nhất; Khuyến khích nhân viêntheo đuổi sự phát triển chuyên nghiệp của riêng mình, và hỗ trợ sự phát triểncủa họ; Hỗ trợ nhân viên tham dự các hội nghị và các cơ hội phát triển nghềnghiệp khác, và cung cấp một cơ hội cho nhân viên để chia sẻ thông tin từ các

sự kiện này với các đồng nghiệp của họ; Dự các hội nghị và chia sẻ các ýtưởng từ những sự kiện này với nhân viên; Đọc sách và tài liệu chuyên môn

về các chủ đề liên quan đến mục tiêu của nhà trường; Thảo luận về mục tiêunghề nghiệp với nhân viên và khuyến khích nhân viên tiết lộ và thảo luận vềmục tiêu nghề nghiệp của họ; Làm cho nhân viên phát triển trọng tâm củacuộc họp nhân viên; Sử dụng các cuộc họp nhân viên và các cơ hội khác đểlập mô hình chiến lược có thể được áp dụng trong lớp học; Nhận thức được

xu hướng hiện tại và các vấn đề, cũng như các mối đe dọa và cơ hội trong môi

trường học đường và trong xã hội nói chung (có nghĩa là, nhìn thấy "bức

tranh lớn"), và truyền đạt thông tin này cho nhân viên và toàn thể cộng đồng

trường

Mô hình học tập có hiệu quả, trên hết, mà các trường đang tổ chức họctập, tập trung vào thành tích HS Các đặc điểm của mô hình học tập có hiệu

quả cũng được đề cập đến trong tài liệu “Lập kế hoạch cải tiến trường học”

(Education Improvement Commission, 2011)

Một nghiên cứu khác của Kathleen Trail cũng cho thấy, HT là nhân vậtchủ chốt trong các hoạt động vô cùng phức tạp, cả về vật chất và con người,của một trường học Công việc đòi hỏi một phạm vi đáng kinh ngạc của cácvai trò: nhà tâm lý học, GV, nhà quản lý các cơ sở vật chất, nhà triết học, sĩquan cảnh sát, nhà ngoại giao, nhân viên xã hội, cố vấn, giám đốc tiếp thị,huấn luyện viên, người cổ vũ Vị trí của HT gồm cả thấp hèn và cao cả Trongmột buổi sáng, bạn có thể giải quyết một cửa sổ bị vỡ và một gia đình tan vỡ.Một đầu gối thâm tím và một cái tôi thâm tím Một ống rỉ sét và một GV trìtrệ (Trail, 2000)

Michael Klonsky khi nghiên cứu về hiệu quả và không hiệu quả trongviệc phát triển nghề nghiệp của GV đã chỉ ra rằng: việc tổ chức các hội thảothực sự thiếu hiệu quả đến sự phát triển nghề nghiệp của GV Ngược lại, cácchương trình phát triển chuyên nghiệp hiệu quả tập trung vào một tập hợpnhững ưu tiên rõ ràng; cung cấp hỗ trợ liên tục, trên cơ sở của trường đối với

GV dạy học; giải quyết nội dung học tập cũng như phương pháp giảng dạy;

và tạo ra nhiều cơ hội cho GV để xem xét và thử nghiệm các phương phápgiảng dạy mới, theo nhiều chuyên gia (Hội đồng Phát triển nhân viên quốcgia, 2001) Cũng có bằng chứng cho thấy hiệu quả của các mô hình phát triểnchuyên nghiệp đồng nghiệp hướng dẫn, cởi mở, trên cơ sở lớp học, và tích

cực (Peery, 2002) Càng nhiều sự phát triển chuyên nghiệp "được mở rộng"

hay liên tục và liên tiếp, càng khuyến khích thực hành trong lớp có hiệu quả(Wenglinsky, 2000, tr 30)

Nhìn chung, các quốc gia trên thế giới đều khẳng định vai trò củaGD&ĐT đối với sự phát triển của đất nước Muốn phát triển đất nước thì phảiđầu tư cho GD&ĐT, phải xem GD&ĐT là quốc sách hàng đầu Chiến lượcphát triển giáo dục của các nước trên thế giới đều rất chú trọng, quan tâm đếnviệc phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL Qua đó, các quốc gia đã đề ra cáctiêu chuẩn đối với nhà giáo và cũng đã khẳng định: phẩm chất đạo đức, nănglực chuyên môn, năng lực quản lý là các yếu tố mà đội ngũ nhà giáo và CBQLcần phải có Các nghiên cứu trên còn cho thấy quản lý đội ngũ là cả một quátrình từ việc tuyển chọn, bổ nhiệm, bồi dưỡng và tạo điều kiện để họ thực thinhiệm vụ mà xã hội và đất nước giao cho Vấn đề quản lý của HT cũng đượccác quốc gia quan tâm, bởi vì hiệu quả quản lý của HT và chất lượng giáo dụccủa nhà trường là hai đại lượng tỉ lệ thuận Kinh nghiệm trên cho thấy vai tròcủa HT trong việc phát hiện, bổ nhiệm và bồi dưỡng đội ngũ là rất quan trọng

HT cần mạnh dạn phân công trách nhiệm và trao quyền cho đội ngũ TTCMtrong việc quản lý, điều hành TCM Ngoài ra, HT cần quản lý một cách xuyên

suốt, quyết tâm, kiên định, có tầm nhìn và đặc biệt là phải tạo cảm hứng chođội ngũ TTCM trong quá trình họ thực hiện nhiệm vụ Tuy nhiên, các nghiêncứu trên chưa đề cập đến các bước cụ thể của quy trình tuyển chọn và bổnhiệm TTCM Mặt khác, quy trình bổ nhiệm và phát triển đội ngũ của một sốnước có điểm cần lưu ý là: lãnh đạo nhà trường giao việc cho GV thực hiệnrồi mới ra quyết định Trong khi đó, ở nước ta, muốn bổ nhiệm đội ngũ, HTphải ra quyết định rồi mới phân công, trao quyền Vấn đề này chúng ta cùngxem xét, suy ngẫm để làm cơ sở và vận dụng sao cho phù hợp với thực tế.Ngoài ra, những căn cứ để tuyển chọn TTCM, các nội dung bồi dưỡng TTCMvẫn chưa được các tài liệu trên đề cập đến Các vấn đề này sẽ được trình bàymột cách rõ ràng trong nội dung luận án.

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước

1) Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên, đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

Những năm gần đây, vấn đề xây dựng chuẩn nghề nghiệp, mô hình nghềnghiệp GV, đào tạo GV theo hướng tiếp cận năng lực đều rất được chútrọng Có thể kể ra một số nghiên cứu sau đây:

Trong giáo trình tâm lý học sư phạm của tác giả Lê Văn Hồng và Tâm lýhọc lứa tuổi và sư phạm của các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, NguyễnVăn Thàng đều có nội dung về tâm lý học người GV, trong đó, đề cập khá kỹ

đến “Nhân cách của người giáo viên” Các phẩm chất và năng lực của người

GV được nhấn mạnh như: thế giới quan khoa học, lý tưởng nghề nghiệp, yêunghề, yêu trẻ, năng lực dạy học (gồm có năng lực hiểu HS trong quá trình dạyhọc và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, năng lực chếbiến tài liệu, năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học và năng lực ngôn ngữ) vànăng lực giáo dục (gồm có năng lực vạch dự án phát triển nhân cách của HS,năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hóa HS, năng lực ứng xử sư phạm,năng lực tổ chức hoạt động sư phạm) (Lê Văn Hồng, 1994); (Lê Văn Hồng,

Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, 1995)

Trên cơ sở đề xuất của các nhà giáo dục học có uy tín và học tập kinhnghiệm GD&ĐT của các nước phát triển, năm 2018, Bộ GD&ĐT đã ban hànhQuy định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông Theo đó, chuẩnnghề nghiệp GV gồm có 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí đánh giá rất cụ thể, chitiết và rõ ràng (Bộ GD-ĐT, 2018):

- Tiêu chuẩn 1 Phẩm chất nhà giáo, gồm có 02 tiêu chí

- Tiêu chuẩn 2 Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ, gồm có 05 tiêu chí

- Tiêu chuẩn 3 Xây dựng môi trường giáo dục, gồm có 03 tiêu chí

- Tiêu chuẩn 4 Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xãhội, gồm có 03 tiêu chí

- Tiêu chuẩn 5 Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng CNTT,khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục, gồm có 02tiêu chí

2) Các nghiên cứu về quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

QL đội ngũ thực chất là QL con người, có nhiều cách tiếp cận đối với

QL đội ngũ, tuy nhiên, hiện nay lý luận được sử dụng nhiều nhất trong QL độingũ là QLNNL Lý luận về QLNNL dựa trên cơ sở khoa học QL, cân nhắc cảmục tiêu của tổ chức và nhu cầu của cá nhân nên hạn chế được các yếu điểmcủa các cách tiếp cận khác Có thể kể ra một số nghiên cứu liên quan đến cáchtiếp cận này như sau:

Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) cho rằng quá trìnhQLNNL bao gồm 7 hoạt động: (1) kế hoạch hóa nguồn nhân lực, (2) tuyển

mộ, (3) chọn lựa, (4) xã hội hóa/ hay định hướng, (5) huấn luyện và phát triển,(6) đánh giá kết quả hoạt động, (7) đề bạt, thuyên chuyển, giáng cấp và sa thải(Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2010)

Trong luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD “Quản lý đội ngũ hiệu

trưởng trường trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, tác

giả Nguyễn Hồng Hải (2013) đã chỉ ra rằng: Quản lý đội ngũ HT thường chịu

sự chi phối và sử dụng lý luận của QLNNL làm cơ sở khoa học (NguyễnHồng Hải, 2013) Lý luận QLNNL dựa trên cơ sở khoa học QL, cân nhắc cảmục tiêu của tổ chức và nhu cầu của cá nhân và do đó hạn chế được các yếuđiểm của các cách tiếp cận theo lý luận của khoa học QL, tiếp cận theo địnhhướng chiến lược phát triển giáo dục, tiếp cận từ góc độ tâm lý học, xã hộihọc hoặc chính trị học (Nguyễn Hồng Hải, 2013) Với cách tiếp cận này, tácgiả đã xây dựng khung lý luận về nội dung QL đội ngũ HT gồm 5 lĩnh vực là:tuyển dụng, phát triển, lãnh đạo, đánh giá và đãi ngộ Theo đó, tuyển dụngbao gồm 3 công việc chính: (1) phân tích nghề, (2) thu hút, (3) tuyển chọn và

bổ nhiệm; phát triển gồm 3 nhóm nhiệm vụ chính là: (1) phân tích nhu cầu,(2) bồi dưỡng nghề, (3) quản lý nghề nghiệp; lãnh đạo có 3 nhóm nhiệm vụchính là: (1) chỉ đạo, (2) tạo động lực, (3) quản lý các mối quan hệ công tác;hoạt động đánh giá gồm 2 nhóm công việc chính là: (1) quản lý kết quả và (2)xây dựng kế hoạch phát triển; hoạt động đãi ngộ được chia làm 2 hình thứcđãi ngộ chính là: (1) trả thù lao và (2) tạo môi trường làm việc thân thiện(Nguyễn Hồng Hải, 2013) Đội ngũ mà tác giả đề cập trong luận án là đội ngũ

HT các trường trung học phổ thông

Tùy cách tiếp cận khác nhau mà các học giả nghiên cứu về vấn đề nàyđưa ra các nội dung tương đối khác nhau, nhưng nhìn chung thống nhất ở một

số nội dung về kế hoạch hóa, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánhgiá, xây dựng môi trường làm việc

Cuốn sách “Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay” của các giả

Phan Văn Kha và Nguyễn Lộc là tập hợp các kết quả nghiên cứu công phu,nghiêm túc và tâm huyết của nhiều chuyên gia về các lĩnh vực khoa học giáodục nhằm mục đích tổng kết những nội dung nổi bật của khoa học giáo dụcViệt Nam giai đoạn từ đổi mới (1986) đến nay Ở chương 19, các tác giả đã đềcập 7 định hướng các giải pháp phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020, trong

đó có giải pháp phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL, trong đó có ĐNTTCM

các trường tiểu học: “Củng cố, hoàn thiện hệ thống đào tạo sư phạm, đổi mới

căn bản và toàn diện nội dung chương trình và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng nhằm hình thành đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục đủ sức thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 Tập trung đầu tư xây dựng các trường sư phạm và các khoa sư phạm tại các trường ĐH để nâng cao chất lượng đào tạo GV” (Phan Văn Kha, Nguyễn Lộc, 2015).

Bên cạnh đó, nghiên cứu về QLĐNTTCM các trường phổ thông từ tiểuhọc đến trung học phổ thông cũng được khá nhiều học viên cao học tiến hành

nghiên cứu, như “Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học

quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội” của Nguyễn Thị Lệ Thủy (2016),

“Một số biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn của Hiệu trưởng

các trường trung học cơ sở thành phố Hà Tĩnh” của Võ Thị Mỹ Dung (2011),

“Một số giải pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường trung

học phổ thông huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An” của Nguyễn Bá Tình (2014),

“Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường trung học phổ thông

huyện Lộc Bình, tỉnh Lạng Sơn” của Bế Đoàn Trọng (2014), “Quản lý đội ngũ

tổ trưởng chuyên môn ở trường trung học phổ thông huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực” của Phùng Thủy Chung

(2016),… Các công trình nghiên cứu này đã hệ thống hóa được một số cơ sở

lý luận, khảo sát đánh giá được thực trạng đội ngũ, QLĐNTTCM và đề xuấtmột số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM ở các cấp học Tuynhiên, các luận văn thực hiện ở các phạm vi hẹp (chủ yếu ở một quận, huyện,thành phố), các giải pháp đề xuất cũng chưa được tiến hành các thực nghiệm

để khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của các giải pháp

Tóm lại, khu vực ĐBSCL là vùng có tỉ lệ đồng bào dân tộc khá cao,

kinh tế- xã hội và giáo dục đào tạo của khu vực chưa phát triển so với nhiềuvùng miền trên cả nước Trong khi đó, sự phát triển nhanh chóng của khoahọc công nghệ đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải có những chuyển biến tích cực

mới thoát khỏi tình trạng lạc hậu về GD, đặc biệt đối với khu vực ĐBSCL Do

đó, vấn đề đổi mới QLGD nói chung và QLĐNTTCM nói riêng là vấn đề cấpthiết Bởi lẽ, muốn có một nền GD phát triển rất cần có một lực lượng GVnòng cốt có chất lượng- những hạt nhân nòng cốt ấy chính là ĐNTTCM Quaviệc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề trong nước và ngoài nước, có thể rút

ra các kết luận sau đây:

Thứ nhất, hiện nay nghiên cứu tập trung vào việc xây dựng các tiêu

chuẩn cho ĐNGVTH nhưng việc xây dựng tiêu chuẩn cho ĐNTTCM cáctrường TH hầu như chưa được quan tâm đề cập đến

Thứ hai, QL nhân sự trong các trường học, trong đó có quản lý

ĐNTTCM trường TH theo tiếp cận QLNNL là xu hướng phổ biến hiện nay

Về cơ bản các hoạt động QLNNL bao gồm các hoạt động chính: kế hoạchhóa, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, xây dựng môi trườnglàm việc

Thứ ba, có nhiều công trình và đề tài khoa học tập trung nghiên cứu về

năng lực ĐNGVTH, nghiên cứu về QL đội ngũ nói chung hoặc chuyên sâutrên từng lĩnh vực, từng đối tượng, song các nghiên cứu một cách hệ thống,toàn diện về QLĐNTTCM theo tiếp cận QLNNL nhằm đảm bảo năng lực choĐNTTCM vừa thực hiện tốt chức năng của một người GV, vừa đảm bảo thựchiện được chức năng của một người QL chưa được quan tâm nhiều ở khu vựcĐBSCL

Chính vì lẽ đó, việc thực hiện nghiên cứu QLĐTTCM các trường tiểuhọc khu vực ĐBSCL là một hướng nghiên cứu cần thiết triển khai Kết quảnghiên cứu không chỉ đáp ứng đòi hỏi của địa phương mà còn là tài liệu hữuích cho các đơn vị khác tham khảo trong QLĐNTTCM trường tiểu học

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học

Như vậy, có thể hiểu đội ngũ là một tập hợp gồm nhiều người, cùng

chức năng, nhiệm vụ hoặc nghề nghiệp, có sự gắn kết với nhau trong một tổ chức để cùng thực hiện mục tiêu của tổ chức đó.

2) Tổ chuyên môn trường tiểu học

Chuyên môn “là lĩnh vực riêng, những kiến thức riêng nói chung củamột ngành khoa học- kỹ thuật” (Quốc hội, 2005) Nói đến TCM là nói đếnmột tổ chức chuyên môn trong một cơ sở chuyên môn

Theo Từ điển Bách khoa, “Tổ bộ môn là tổ nghiệp vụ làm công tác giảngdạy, giáo dục với tư cách là đơn vị cơ sở - tế bào nhà trường; bao gồm GVtheo cùng một môn học hay chuyên ngành khoa học Ở các trường phổ thông,thường lập tổ bộ môn bao gồm các GV dạy các môn học liên quan với nhau

về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, ” (Từ điển Bách khoa Việt Nam,2005)

Khoản 1, Điều 18, Chương II của Điều lệ Trường tiểu học (Thông tư số03/VBHN-BGDĐT ngày 22 tháng 01 năm 2014) quy định: TCM bao gồm

GV, viên chức làm công tác thư viện, thiết bị GD Mỗi tổ có ít nhất 3 thànhviên TCM có tổ trưởng, nếu có từ 7 thành viên trở lên thì có một tổ phó (BộGD-ĐT, 2014) Ở bậc trung học là tổ chuyên môn được cấu trúc theo mônhọc hoặc nhóm môn học, còn ở tiểu học, do hầu hết GV tiểu học giảng dạy đamôn, vì vậy TCM được cấu trúc theo từng khối lớp

Như vậy, TCM ở trường tiểu học là một tổ chức chuyên môn, nghiệp vụ

bao gồm các GV cùng một khối lớp, là đơn vị cơ sở của nhà trường, trực thuộc HT, có nhiệm vụ QL trực tiếp các hoạt động dạy học và giáo dục của

GV trong tổ Hoạt động TCM nhằm tạo điều kiện cho GV hoàn thành tốt các

nhiệm vụ dạy học và giáo dục, đồng thời hoạt động TCM phải biết hướng đếnmột “tổ chức biết học hỏi”

3) Tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học

TTCM ở trường tiểu học do HT bổ nhiệm, nội dung này được quy địnhtại Mục b, Khoản 5, Điều 20 Thông tư số 03/2014/VBHN-BGDĐT ngày 22tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Điều lệ Trường tiểuhọc (Bộ GD-ĐT, 2014) Về chức năng, nhiệm vụ trong lĩnh vực QL, TTCMtrường tiểu học là người giúp HT điều hành, thực hiện nhiệm vụ dạy học và tổchức các hoạt động GD trong phạm vi được phân công TTCM chịu tráchnhiệm trước HT về các hoạt động giảng dạy, GD trong tổ của mình phụ trách.Tại Thông tư số 33/2005/TT-BGDĐT ngày 8/12/2005 quy định hướngdẫn tạm thời thực hiện chế độ phụ cấp chức vụ lãnh đạo trong các cơ sở giáodục công lập, TTCM được hưởng chế độ phụ cấp là 0,20 Phụ cấp chức vụđược trả cùng kỳ lương hàng tháng và được dùng để tính đóng, hưởng chế độbảo hiểm xã hội (Bộ GD-ĐT, 2005)

Với hai văn bản quy phạm pháp luật nêu trên, tác giả luận án thống nhấtquan điểm TTCM là một chức danh QL Người được bổ nhiệm làm TTCMtrường tiểu học phải đạt Chuẩn Hiệu trưởng theo các quy định hiện hành,đồng thời đạt Chuẩn nghề nghiệp của GV tiểu học

4) Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học

Trên cơ sở các khái niệm về đội ngũ, TCM và TTCM trường tiểu học,

tác giả luận án quan niệm: ĐNTTCM ở trường tiểu học là tập hợp những GV

làm nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục ở các khối lớp của trường tiểu học, có

đủ phẩm chất và năng lực chuyên môn- nghiệp vụ, năng lực QL theo quy

định, được HT bổ nhiệm để QLTCM Đội ngũ này đóng vai trò quyết định

chất lượng GD của nhà trường, cho nên HT cần xây dựng mọi mặt, đủ về sốlượng, phù hợp về cơ cấu chuyên môn, đảm bảo tỷ lệ cân đối giữa người lớntuổi và người trẻ, đảm bảo về chất lượng theo yêu cầu đổi mới giáo dục tiểuhọc

1.2.2 Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học

1) Quản lý

Theo từ điển của Viện ngôn ngữ học, “QL là trông coi, gìn giữ theo nhữngyêu cầu nhất định Là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những điềukiện nhất định” (Viện Ngôn ngữ học, 1996)

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc quan niệm “Hoạt động

QL là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đếnkhách thể QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành

và đạt được mục đích của tổ chức” (Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc,2010)

Tác giả Đặng Quốc Bảo và các cộng sự cho rằng “Bản chất hoạt động QLgồm hai quá trình tích hợp vào nhau: quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn,duy trì hệ ở trạng thái “ổn định”; quá trình “lí” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổimới hệ, đưa hệ vào thế “phát triển”… Trong “quản” phải có “lí”, trong “lí” phải

có “quản” để động thái của hệ ở thế cân bằng động: hệ vận động phù hợp, thíchứng và có hiệu quả trong mối tương tác giữa các nhân tố bên trong (nội lực) vớicác nhân tố bên ngoài (ngoại lực)” (Đặng Quốc Bảo, 1999)

Tác giả Vũ Dũng nhìn nhận “QL là sự tác động có định hướng, có mụcđích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể của nó”(Vũ Dũng, 2006)

Từ những khái niệm trên, có thể hiểu một cách khái quát: QL là quá trình

tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL tới đối tượng/ khách thể

QL trong một tổ chức nhằm đạt mục tiêu đã đề ra của tổ chức.

2) Quản lý giáo dục

Theo Mechitizade, “QLGD là tập hợp những biện pháp (tổ chức, phươngpháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính…), nhằm đảm bảo sự vận hànhbình thường của các cơ quan trong hệ thống GD, đảm bảo sự tiếp tục pháttriển và mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng” (Nguyễn Công Khanh,2004)

Tác giả Trần Kiểm cho rằng “QLGD là một chuỗi tác động hợp lý (cómục đích, tự giác, hệ thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức - sư phạm củachủ thể quản lý đến tập thể GV và HS, đến những lực lượng GD trong vàngoài nhà trường nhằm huy động họ cùng công tác, phù hợp, tham gia vàomọi hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quá trình này vận hành tối ưu tớiviệc hoàn thành những mục tiêu dự kiến” (Trần Kiểm, 2006)

Theo từ điển Giáo dục học (2001), QLGD (theo nghĩa rộng) là thực hiệnviệc QL trong lĩnh vực GD QLGD (theo nghĩa hẹp) chủ yếu là QLGD thế hệtrẻ, GD nhà trường, GD trong hệ thống giáo dục quốc dân

Từ những khái niệm trên, có thể hiểu QLGD là hệ thống những tác động

có tổ chức, có định hướng của chủ thể QLGD đến hệ thống GD nhằm thực hiện mục đích GD đã đề ra.

Theo Trần Kiểm, “QLNT là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức,

có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đếntập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội

trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêugiáo dục của nhà trường” (Trần Kiểm, 2008).

Bản chất của công tác QL trường học là quá trình chỉ huy, điều khiển,vận động các thành tố, đặc biệt là mối quan hệ giữa các thành tố Mối quan hệ

đó là do quá trình sư phạm trong nhà trường qui định Các thành tố trong nhàtrường bao gồm: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương phápđào tạo; 4) Lực lượng đào tạo; 5) Đối tượng đào tạo; 6) Hình thức đào tạo; 7)Điều kiện đào tạo; 8) Môi trường đào tạo; 9) Quy chế đào tạo; 10) Bộ máy tổchức đào tạo QLNT bao gồm sự QL các quan hệ nội bộ của nhà trường (bêntrong) và quan hệ giữa trường học với xã hội (bên ngoài)

Như vậy, QLNT là hệ thống những tác động có tổ chức, có định hướng

của chủ thể QLNT đến đối tượng QL nhằm thực hiện mục đích do nhà trường

đã đề ra.

Trong đó, chủ thể QLNT bao gồm: Các cơ quan QL nhà nước về GD cấptrên, bao gồm: Chính phủ, Bộ Giáo dục và các bộ ngành liên quan, Sở/PhòngGiáo dục - Đào tạo Chủ thể QL trong nội bộ nhà trường, bao gồm: Hiệutrưởng, Phó Hiệu trưởng, TTCM

Đối tượng QL trong nhà trường, bao gồm: QL hoạt động dạy và học; QLtài chính và cơ sở vật chất; QL các mối quan hệ bên trong và ngoài nhàtrường; QL đội ngũ nhân sự…

4) Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học theo tiếp cận QLNNL

Bratton và Gold (1999) xem xét QLNNL như một quá trình bao gồmnhiều khâu từ khâu lập kế hoạch, tuyển chọn đánh giá, đãi ngộ, phát triển,giao tiếp và tham gia Còn Robin at al (2005), nhấn mạnh các khâu trongQLNNL: lập kế hoạch, tuyển chọn, lựa chọn, thiết kế tổ chức và công việc,đào tạo và phát triển, đánh giá, đền bù lao động Leonard Nadle (Mỹ-1969) đã

đề xuất lý thuyết QLNNL với 02 nội dung chính: (1) QL tiềm năng theo năng