Vận dụng thuyết đa trí tuệ của howard gardner trong dạy học chương tiêu hóa, sinh học 8 trung học cơ sở

Giáo viên còn quá chú trọng đến việc truyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học, dạy học theo lối “truyền thụ một chiều”, thiết kế các bài học đồng loạt cho t t cả học sinh trong

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƯƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TIÊU HÓA,

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƯƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên Ngành: Lí luận & Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hưng

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự ủng hộ

và giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân

Tác giả xin cảm ơn tập thể các thầy cô Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường Trung học cơ sở và các giáo viên, học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để luận văn này hoàn thiện hơn

Tác giả xin cảm ơn đồng nghiệp, gia đình, bạn bè đã động viên khích lệ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa

học: PGS.TS Mai Văn Hưng, người đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tác giả

trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Nghiên cứu đã thu được một số kết quả bước đầu, mặc dù đã cố gắng nhưng không tránh khỏi những mặt còn hạn chế Kính mong nhận được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh/chị học viên

Hà Nội, ngày 02 tháng 03 năm 2020

Tác giả luận văn

Tạ Thị Thu Hương

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1 DHPH Dạy học phân hóa

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng số phiếu khảo sát 30

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường THCS của GV 33 Bảng 1.3 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học của GV ở trường THCS 34

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV 35

Bảng 1.5 Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH 36

Bảng 2.1 Nội dung và kĩ năng cần phát triển trong chương Tiêu Hóa, Sinh học 8 40

Bảng 2.2 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của học sinh trong DHPH chương Tiêu hóa Sinh học 8 49

Bảng 2.3 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ trong DHPH chương Tiêu hóa 52

Bảng 2.4 Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8A - Trường THCS Tương Giang 59

Bảng 2.5 Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8B - Trường THCS Tương Giang 60

Bảng 3.1 Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra 78

Bảng 3.2 Tổng hợp điểm qua 3 lần kiểm tra của HS lớp thực nghiệm 80

Bảng 3.3 Phân phối tần su t điểm các lần kiểm tra lớp thực nghiệm 80

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp điểm của 03 bài kiểm tra 81

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH 31 Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho HS THCS 32 Biểu đồ 3.1 Tần su t có gắn đường cong chuẩn phân phối điểm của các bài

kiểm tra 79 Biểu đồ 3.2 Phân phối tần su t điểm các bài kiểm tra 81

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp mới của đề tài 6

8 C u trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Lịch sử v n đề nghiên cứu 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Khái quát v n đề nghiên cứu 10

1.2.1 Một số khái niệm về trí tuệ 10

1.2.2 Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner 12

1.2.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa học sinh 18 1.2.4 Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa25 1.3 Thực trạng vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS 29

Kết luận Chương 1 37

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ 38

2.1 C u trúc chương trình Sinh học 8 THCS 38

2.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương Tiêu Hóa – Sinh học 8, Trung học cơ sở 39 2.3 Một số yêu cầu khi vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học ở trường THCS 42

2.4 Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa môn Sinh học ở trường THCS 44

2.4.1 Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập 46

2.4.2 Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học 48

2.4.3 Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến 57

2.5 Minh họa quy trình tổ chức dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 dựa trên sự đa dạng về trí tuệ của học sinh 58

2.5.1 Minh họa cách xây dựng hồ sơ học tập của học sinh 58

2.5.2 Minh họa cách lập kế hoạch và tổ chức dạy học 62

Kết luận Chương 2 75

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích thực nghiệm 76

3.2 Nội dung thực nghiệm 76

3.3 Phương pháp thực nghiệm 77

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm 77

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 77

3.4 Kết quả thực nghiệm 77

3.4.1 Kết quả định lượng 77

3.4.2 Kết quả định tính 82

Kết luận Chương 3 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86

1 Kết luận 86

1 Khuyến nghị 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC PL-1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhà bác học Albert Einstein từng nói rằng: “Mọi đứa trẻ đều là thiên tài nhưng nếu bạn đánh giá một đứa trẻ như việc đánh giá một con cá bằng khả năng leo cây thì đứa trẻ mãi mãi sẽ nghĩ rằng nó là kẻ ngốc nghếch” Câu nói trên đã phần nào phản ánh nền giáo dục khuôn phép, cứng nhắc hiện nay trên hầu hết các quốc gia đang biến hàng triệu con người thành “robot” và không

thực sự phát huy được tố ch t, điểm mạnh, tài năng vốn có của học sinh Điều

này giống như bắt một con cá phải sinh tồn và phát triển tốt đẹp trong môi trường cạn Lâu dần, những đứa trẻ phải học tập theo phương pháp truyền

thống đó sẽ không thể nhận ra tài năng, điểm mạnh của bản thân tự nghĩ rằng

chúng thật ngu ngốc và tin rằng chúng thật vô dụng Khi y, sự sáng tạo, những nét riêng biệt trong tính cách và cảm xúc trí tuệ của chúng liệu có chỗ tồn tại?

Thực tế giáo dục tại các trường phổ thông của nước ta hiện nay còn nhiều b t cập Đặc biệt đối với môn Sinh học - một môn khoa học sự sống nhưng các bài học còn quá “nặng” về lý thuyết, chưa có nhiều bài thực hành hay áp dụng vào thực tiễn đời sống Giáo viên còn quá chú trọng đến việc truyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học, dạy học theo lối “truyền thụ một chiều”, thiết kế các bài học đồng loạt cho t t cả học sinh trong lớp, chưa quan tâm tới sự khác biệt của học sinh về năng lực nhận thức, phong cách học tập, đặc điểm trí tuệ, động cơ học tập, thể ch t Những học sinh với năng lực trung bình sẽ cảm th y bị quá tải về kiến thức trong khi những học sinh với năng lực khá giỏi lại chưa có cơ hội tìm hiểu sâu hơn Giáo sư tâm lí học Howard Gardner đã phản đối việc đo lường trí thông minh của học sinh thông qua “chỉ số IQ” Thuyết đa trí tuệ của Gardner cho rằng mỗi người chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trong số 8 loại hình sau : ngôn ngữ, logic,

âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên học nhưng

mỗi người lại có loại trí thông minh nổi bật hơn các loại hình còn lại Trường học thường tập trung đánh giá một học sinh thông qua 2 loại hình trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và logic Điều này dường như “ bỏ quên” những học sinh có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…[5]

Trước thực trạng dạy học sinh học hiện nay, việc tăng cường sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đa dạng cách đánh giá môn sinh học theo định hướng phát huy năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các v n đề phức hợp trong những tình huống thực tiễn nhằm phát triển thế mạnh trí tuệ của mỗi học sinh là một v n đề r t c p thiết

Tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) môn Sinh học dựa trên tiếp cận đa dạng trí tuệ là một trong số những phương pháp giúp giáo viên lập kế hoạch dạy học một cách có chủ đích nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có mỗi người, đáp ứng được nhu cầu, năng lực phong cách học tập, năng lực của người học giúp HS tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của mình, tự tin, chủ động hơn trong học tập Bản ch t của dạy học phân hóa là dựa vào nhóm năng lực , hứng thú hay nhu cầu của người học nhằm tạo ra những nội dung và phương thức hoạt động phù hợp [6]

Tổ chức DHPH hướng giáo viên tới việc điều chỉnh phương pháp dạy học và hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá phù hợp từng cá nhân học sinh góp phần phát huy năng lực người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học khắc phục những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng

Chương trình Sinh học 8 tập trung kiến thức về sinh học người một trong những nội dung r t hay vì sát thực với chính bản thân các em Tuy nhiên qua thực tiễn giảng dạy chương trình sinh học 8 đặc biệt là chương Tiêu hóa lại nhiều kiến thức, trừu tượng và khó nhớ dẫn đến khả năng tiếp thu của mỗi

nhóm học sinh lại khác nhau Thực tế Sinh học đang là môn học mà học sinh học tập một cách lơ là và không thích học Điều này hoàn toàn không phù hợp với vị trí vai trò của môn Sinh học trong việc tích lũy kiến thức về khoa học

sự sống

Bên cạnh đó ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về DHPH cho học sinh THCS và chưa có những đề xu t cụ thể áp dụng DHPH đối với môn Sinh học Vì vậy việc nghiên cứu và vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ vào quá trình dạy học môn Sinh học có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn

Từ những lý do trên, với mong muốn nâng cao ch t lượng dạy học chúng

tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương

Tiêu hóa Sinh học 8 nhằm xây dựng quy trình tổ chức dạy học dựa trên loại

hình trí thông minh nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi học sinh, kích thích hứng thú học tập từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Sinh học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

3.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học phân hóa để đề xu t một số chiến lược dạy học phù hợp với từng dạng trí thông minh

- Khảo sát, đánh giá năng lực thông minh của học sinh lớp 8 trường THCS Tương Giang từ đó nghiên cứu, đề xu t một số biện pháp vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học chương trình Sinh học 8

- Kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài bằng thực nghiệm

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy học Sinh học 8 THCS

- Thời gian: từ tháng 1/2019 đến tháng 12/2019

- Địa điểm: trường THCS Tương Giang

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở

4.2 Khách thể nghiên cứu

- Quy trình dạy học Sinh học 8

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tổ chức dạy học chương trình Sinh học 8 dựa vào việc vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner thì sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức, phát huy được khả năng nổi trội ở mỗi học sinh từ đó nâng cao được

ch t lượng dạy và học môn Sinh học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề tài nghiên cứu

- Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các công trình nghiên cứu về

đa trí tuệ, DHPH trong dạy học

- Nghiên cứu những chủ trương chính sách có liên quan tới nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu c u trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học 8

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về thuyết đa trí tuệ

và phương pháp dạy học phân hóa trên các đối tượng: giáo viên, học sinh

- Điều tra về ch t lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm

và đối chứng

- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng v n, tham khảo giáo

án, sổ điểm của giáo viên…

6.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về dạy học phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ và thuận lợi, khó khăn khi vận dụng mô hình này trong giảng dạy Sinh học 8

6.4 Thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm

- Lớp thực nghiệm: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp dạy học phân hóa

- Lớp đối chứng: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp truyền thống

7 Đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế được các hoạt động học tập phù hợp với các đặc điểm về phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của học sinh trung học

cơ sở

- Đề xu t được quy trình tổ chức dạy học phân hóa trên cơ sở phân hóa người học theo phong cách học tập, theo trình độ nhận thức và theo kiểu trí tuệ

- Góp phần đổi mới giáo dục trong môn Sinh học THCS theo định hướng phát triển năng lực phù hợp với tư tưởng tích hợp và định hướng đổi mới căn bản giáo dục Việt Nam sau năm 2015

- Đề xu t quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở trường THCS

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

Chương 2: Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học 8, trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” [1] Ông đã công bố cuốn sách nổi tiếng như :7 loại hình trí thông minh, bạn thông minh hơn bạn nghĩ, đa trí tuệ trong lớp học…Các cuốn sách này chủ yếu viết về v n đề giáo dục và hướng dẫn cha mẹ giáo dục con cái, giúp giáo viên dạy học theo phương pháp nhằm phát huy năng lực trí tuệ của con em mình Các tác giả Breaux và Magee, Tomlinson…đều cho rằng cần khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho HS được học theo kiểu trí tuệ của mình [18] Hiện nay thuyết đa trí tuệ không chỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy học ở Mỹ mà đã lan tỏa khắp các châu lục như Trung Quốc, Philippines, Singapore…đã vận dụng thành công thuyết đa trí tuệ vào mọi c p học [15]

1.1.2 Ở Việt Nam

Thuyết đa trí tuệ đã được áp dụng ở r t nhiều nước trên thế giới tuy nhiên ở Việt Nam thì bước đầu mới có một số công trình nghiên cứu, luận văn, bài báo về thuyết đa trí tuệ như: Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Mai Lan với đề tài “Ứng dụng lí thuyết đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh Hà Nội” Theo tác giả cần ứng dụng thuyết đa trí tuệ để nghiên cứu phát hiện các loại trí tuệ của HS từ đó lựa chọn phương pháp phù hợp với mỗi HS Năm 2013, tác giả Võ Thanh Hà thuộc Viện khoa

học giáo dục Việt Nam nghiên cứu đề tài “ Nghiên cứu lí thuyết đa thông minh và khả năng ứng dụng vào giáo dục tiểu học”, cho rằng ứng dụng thuyết

đa trí tuệ vào dạy học là cần thiết song còn nhiều khó khăn như dạy đủ các loại trí tuệ trong một bài là khó, GV m t thời gian chuẩn bị, … Một số bài báo, một số trang mạng về giáo dục trẻ em cũng có đưa bài về “lý thuyết đa trí tuệ” tuy nhiên mới chỉ ở mức giới thiệu về thuyết đa trí tuệ (mô tả 8 loại hình trí thông minh, đặc điểm của từng trí thông minh) và hướng dẫn cách thức để phát hiện và bồi dưỡng trí thông minh cho trẻ Năm 2011 cuốn sách

có tên “Đa trí tuệ trong lớp học” do Lê Quang Long dịch đã có mặt trong bộ sách đổi mới PPDH Điều này nói lên rằng giáo dục Việt Nam đã quan tâm tới lý thuyết đa trí tuệ và bước đầu vận dụng vào dạy học Trước đó một số quyển sách viết về thuyết đa trí tuệ cũng được biên dịch nhưng chưa nói đến

v n đề vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học Một số bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, đề tài nghiên cứu của một số nhà khoa học vận dụng thuyết đa trí tuệ vào các lĩnh vực đổi mới PPDH, sử dụng phương thức dạy học, trong giáo dục đại học, giáo dục tiểu học,… của các tác giả Trần Khánh Đức, Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy,Võ Thanh Hà, Phạm Việt Quỳnh đã được công bố [22] Lí thuyết đa trí tuệ được công bố từ năm 1983 đến nay đã trên

30 năm song chưa thực sự có ảnh hưởng và chi phối đến GV các trường công lập bởi chưa có lớp nghiệp vụ nào đào tạo bài bản nội dung hay cách vận dụng lí thuyết này vào thực tế dạy học của GV cả nước

Hiện nay một số trường tư thục theo mô hình quốc tế cũng đã bước đầu

l y thuyết đa trí tuệ làm định hướng trong dạy học, một số trường khác có mô hình giáo dục hướng tới đa trí tuệ (mặc dù không được định hướng một cách

cụ thể, nhưng nó lại thể hiện được sự giáo dục theo thuyết đa trí tuệ) cũng

xu t hiện như mô hình trường thực nghiệm, các trường quốc tế…Cần khẳng định rằng các cơ sở giáo dục quốc tế ở Việt Nam hiện nay đều có những ưu thế lớn về cơ sở vật ch t , chương trình dạy học và là những môi trường thuận

lợi để phát huy tối đa tính cách, sở trường và đam mê của các em, tạo hành trang để các em trở thành những công dân toàn cầu với những phẩm ch t , năng lực và khả năng thích nghi tốt Một số mô hình giáo dục quốc tế như trường phổ thông liên c p Wellspring xây dựng chương trình đào tạo toàn diện với ba mặt Tri thức – Trí tuệ, Nhân cách – Tâm hồn, Năng lượng – Cảm xúc, một số trường mầm non quốc tế đã bước đầu quan tâm nghiên cứu và đề

xu t việc vận dụng lý thuyết đa thông minh vào thực tế dạy học và kiểm tra đánh giá như trường mầm non cao c p Bibi Home,Trường mầm non quốc tế

IQ, Trường phổ thông liên c p Olympia, trung tâm bé thông minh hay trung tâm Gene code…Khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Thủ đô cũng tổ chức Seminar về việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Tiểu học

Bên cạnh các trung tâm giáo dục kể trên, việc đề xu t vận dụng thuyết đa trí tuệ còn được đăng tải trên một số trang web hay diễn đàn có uy tín như :Trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam hay Webtretho Đây cũng được coi là kênh thông tin quan trọng, có khả năng lan tỏa sâu rộng trong cộng đồng xã hội, tạo những luồng thông tin tốt để mọi người có được những hiểu biết sâu rộng hơn về một lý thuyết có khả năng ứng dụng cao trong lĩnh vực giáo dục như lý thuyết đa trí tuệ

Năm 2015, căn cứ vào công văn số 1258/BGDĐT-GDTH về việc không thi tuyển vào lớp 6 mà xét tuyển, hiệu trưởng trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam đã mạnh dạn đề xu t cách thức tuyển sinh vào trường dựa trên lý thuyết đa trí tuệ, cụ thể là:” Mỗi HS sẽ phải thể hiện năng lực của mình trên bài test trong vòng 45 phút dưới dạng viết, sẽ phát hiện các mặt trí tuệ năng lực sau: Ngôn ngữ, không gian hình ảnh, logic, sáng tạo, cơ thể và tri giác vận động, nội tâm bao gồm cả hành vi và thái độ cá nhân, giao tiếp, âm nhạc “

Đề xu t của nhà trường bước đầu đã được đông đảo dư luận quan tâm Song nhận th y lí thuyết đa trí tuệ còn khá mới với phụ huynh và HS lại là năm đầu tổ chức xét tuyển lớp 6 nên trường THPT Chuyên Hà Nội

Amsterdam đã chính thức đưa ra phương án tuyển sinh đối với học sinh lớp 6 dựa trên kết quả học tập của 5 năm tiểu học cùng với các chế độ ưu tiên, khuyến khích cộng điểm khác Mặc dù lí thuyết đa trí tuệ chưa được sử dụng

để xây dựng cách thức tuyển sinh vào lớp 6 song với uy tín của nhà trường thì hiệu trưởng từng đề xu t phương án tuyển sinh trên cơ sở ứng dụng lí thuyết này đã mang đến những ảnh hưởng nh t định trong dư luận xã hội, đặc biệt từ phía các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh và các em HS

Điều kiện để một môi trường giáo dục có thể vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy học không phải dễ thực hiện Với những lớp học 45-55 học sinh thì r t khó để ứng dụng triển khai việc vận dụng lý thuyết này Bên cạnh đó cơ sở vật ch t cũng là rào cản lớn trong việc vận dụng các PPDH tích cực Chính vì vậy việc áp dụng lý thuyết đa thông minh phù hợp với mô hình trường quốc tế, tư thục, trường chuyên, trường năng khiếu, trường chuẩn quốc gia Một khi hiệu quả của PPDH trên cơ sở vận dụng lý thuyết đa trí tuệ được kiểm chứng và dụng của lý thuyết đa trí tuệ sẽ có bước tiến nhanh chóng hơn

1.2 Khái quát vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Một số khái niệm về trí tuệ

 Trí tuệ ( trí thông minh )

Trí tuệ là một trong những chủ đề được bàn luận nhiều nh t trong tâm lý học Mặc dù vậy, vẫn chưa có b t cứ một định nghĩa chuẩn nào về trí tuệ Một

số nhà nghiên cứu cho rằng trí tuệ là một khả năng đơn lẻ, chung chung, tuy nhiên một số khác lại tin rằng trí tuệ bao gồm một nhóm thành tố như năng khiếu, kỹ năng và tài năng Mỗi lúc người ta lại đưa ra những định nghĩa khác nhau về trí tuệ Mặc dù các định nghĩa này còn có nhiều khác biệt tùy vào mỗi học thuyết, theo Woolfolk và Margetts (2007) trí tuệ có thể được chia thành

ba nhóm:

- Nhóm 1: Trí tuệ được coi là năng lực học tập

Trí tuệ ở đây được xem như khả năng thu nhận, lưu trữ và sử dụng kiến thức

- Nhóm 2: Trí tuệ được coi là kiến thức một người thu nhận được

Để sử dụng được kiến thức, đầu tiên con người phải có khả năng nhận diện các v n đề có thể xảy ra trong từng hoàn cảnh Trí tuệ ở đây được đánh giá bởi kiến thức một người nắm bắt được trong quá trình học tập và lao động Nếu nhóm 1 quan tâm đến năng lực học tập thì nhóm 2 quan tâm đến kết quả của một quá trình tiếp thu và phản hồi

- Nhóm 3: Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quả với tình huống mới và môi trường nói chung

Con người phải có khả năng sử dụng những gì đã học được để đưa ra một phương án giải quyết hữu hiệu cho các v n đề trong cuộc sống So với hai nhóm đầu nhóm thứ 3 mang đến cách hiểu đúng đắn hơn Trí tuệ là quá trình tư duy bậc cao của não bộ, bao gồm tiếp nhận, sàng lọc, xử lý thông tin trong đó nh n mạnh đến yếu tố chủ động chọn lọc kiến thức để giải quyết những tình huống phát sinh Trí tuệ chính là hoạt động đặc thù của bộ não dùng để giải quyết v n đề phát sinh trong cuộc sống [14] Vậy nguồn gốc của trí tuệ là từ đâu? Làm sao để đo lường được trí tuệ ? Các nhà tâm lý học đã nỗ lực tìm lời giải đáp cho câu hỏi này nhiều năm qua, tuy nhiên cuộc tranh luận

để tìm ra câu trả lời vẫn chưa rõ ràng

 Đo lường trí tuệ

Năm 1905, Nhà tâm lý học Alfred Binet cũng phát minh ra bài kiểm tra trí thông minh đầu tiên nhằm phân loại học sinh thành các nhóm có trí tuệ tương đương nhau để giúp chính phủ Pháp tìm ra những học sinh cần được hỗ trợ thêm về học tập Binet là người đầu tiên đưa ra khái niệm về “Tuổi trí tuệ”, tức một loạt các khả năng của trẻ ở độ tuổi nh t định nào đó

Năm 1912, nhà tâm lý học người Đức William Stern cho ra đời thuật ngữ “Chỉ số thông minh” (IQ) Ông đã sử dụng thương số giữa Tuổi trí tuệ

với Tuổi sinh học ( Tuổi trí tuệ: mức độ phát triển trí tuệ của một người, Tuổi sinh học : Tuổi thực tế của người đó) để tính toán sự phát triển trí tuệ Năm

1916, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford - Lewis M Teman, đã cải tiến cách tính này như sau:

IQ = Tuổi trí tuệ * 100/ Tuổi sinh học đã được sử dụng rộng rãi, là công

cụ để giúp phát triển các bài kiểm tra khác về kỹ năng và năng lực của con người

Từ bản test của Alfred Binet ông đã hoàn thiện thêm để tạo nên bản trắc nghiệm Stanford-Binet được coi là bản gốc cho nhiều bài test IQ

Thực tiễn cho th y điểm số IQ được tính toán trên cơ sở tuổi trí tuệ không còn ý nghĩa nữa khi trẻ lớn lên mà chỉ có giá trị tại thời điểm đánh giá

Vì thực ch t, trí thông minh có thể thay đổi trong cuộc đời con người nh t là trong giai đoạn từ 0-6 tuổi dưới sự tác động của cá nhân và môi trường

Giáo sư tâm lý học Howard Gardner cho rằng trí thông minh không thể chỉ đo lường duy nh t qua chỉ số IQ có thể đo lường bằng cách giải quyết các

v n đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị Ông phản bác quan niệm truyền thống về khái niệm thông minh, ông cho rằng khái niệm này chưa phản ánh đầy đủ các khả năng tri thức đa dạng của con người Không đồng tình với các quan điểm trước đó ông đã nghiên cứu và

ra đời thuyết đa thông minh [12]

1.2.2 Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

1.2.2.1 Vài nét về tiểu sử của Howard Gardner và sự ra đời của thuyết đa trí tuệ

Howard Gardner sinh ngày 11 – 7 - 1943 tại Scranton, Pennsylvania Gia đình ông đã chuyển từ Đức đến Mỹ năm 1938 Ngay trước khi Howard Gardner ra đời, Eric – đứa con đầu của bố mẹ ông đã thiệt mạng trong một tai nạn trượt tuyết Tuổi thơ của Gardner không được biết đến những sự kiện này nhưng gia đình có ảnh hưởng r t lớn đến suy nghĩ và sự phát triển của ông Ông được ủng hộ theo đuổi các ý tưởng sáng tạo và tri thức nhưng lại không

được tham gia nhiều hoạt động thể ch t nguy hiểm Khi Howard Gardner bắt đầu biết được bí mật trước đây của gia đình và nguồn gốc Do Thái ông bắt đầu nhận thức rằng bản thân khác với cha mẹ và các bạn đồng trang lứa

Sau khi tốt nghiệp trung học, ông l y bằng đại học và tiếp đến bằng tiến

sĩ năm 1971 tại đại học Harvard Ban đầu ông dự định học luật nhưng khi tới Harvard và có cơ hội làm học trò của nhà phân tâm học Eric Erikson, nhà xã hội học David Riesman và nhà tâm lý và nhận thức học Jerome Bruner ông đã học khóa học về nghiên cứu bản năng của con người, đặc biệt con người suy nghĩ như thế nào Và từ đó ông đã chuyển sang nghiên cứu trí thông minh của con người

Theo Howard Gardner trí thông minh được định nghĩa là” khả năng giải quyết các v n đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989) [12]

Sau một quá trình nghiên cứu với hai nhóm đối tượng: nhóm trẻ em bình thường có năng khiếu và nhóm người lớn có v n đề trí não, Howard Gardner

đã có những cơ sở về lí luận và thực tiễn đưa ra những kết quả nghiên cứu của mình

Năm 1983, Howard Gardner công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh bằng việc xu t bản cuốn “ Cơ c u của trí tuệ”

Ban đầu Howard Gardner đưa ra 7 loại hình trí thông minh đó là:

Trí thông minh về ngôn ngữ

Trí thông minh logic - toán học

Trí thông minh về âm nhạc

Trí thông minh thể ch t

Trí thông minh về hội họa không gian

Trí thông minh nội tâm

Trí thông minh về giao tiếp

Năm 1996 ông đưa ra thêm loại hình thông minh về tự nhiên Hiện nay ông vẫn đang nghiên cứu thêm một loại hình Trí thông minh nữa, đó là Trí thông minh Sinh tồn

Theo Gardner, trí tuệ không phải là một tổ hợp đơn nh t mà là tập hợp 8 loại hình thông minh kể trên Với cách lý giải này, mỗi người có thể thông minh theo nhiều cách và không giới hạn cách thức sáng tạo Cùng với đó, quan niệm về trí thông minh cũng có sự thay đổi lớn từ đơn trí tuệ (IQ) sang

đa trí tuệ (Multiple Intelligences) [8]

Nội dung thuyết đa trí tuệ

Thuyết đa trí tuệ của Gardner là một học thuyết thừa nhận mỗi chúng ta đều có năng khiếu trong t t cả 8 dạng trí tuệ Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này được hoạt động với mức độ cao th p khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta,

cụ thể:

Trí thông minh ngôn ngữ

 Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả để đạt được mục tiêu Trí thông minh này có thể thể hiện bằng khả năng hùng biện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin

 Lĩnh vực chuyên môn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm, luật sư, truyền thông…

Trí thông minh logic - toán học

 Là trí thông minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưa thích các quan điểm dựa trên lí trí

 Khả năng phân tích các v n đề một cách logic, khoa học; khả năng phát hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo dạng nguyên nhân – kết quả

 Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư duy xử

lí những bài toán, những phương trình thường gặp trong các bài trắc nghiệm

 Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-công nghệ, nghiên cứu lí luận…

Trí thông minh về âm nhạc

 Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc

 Khả năng nghe tốt nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo giai điệu tốt, thường dành thời gian cho âm nhạc, tìm kiếm thông tin qua tiếng động, âm thanh

Trí thông minh về không gian

 Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức bằng trực quan

 Phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ

 Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến trúc sư…

Trí thông minh về giao tiếp xã hội

 Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả năng cảm nhận người khác tốt

 Năng lực hiểu và hợp tác làm việc với người khác r t tốt, dễ cảm nhận

và chia sẻ với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác

 Có sức lôi cuốn với mọi người xung quanh

 Lĩnh vực điển hình: báo chí, quảng cáo, ngoại giao, môi giới, tư v n tâm lý…

Trí thông minh nội tâm

 Th u hiểu và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình

 Họ có thể là người r t hay tự xem xét nội tâm và thích được trầm tư suy nghĩ, tự định hướng cho cuộc đời mình

 Tự lập, thường thích làm việc một mình

 Lĩnh vực điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…

Trí thông minh về tự nhiên

 Khả năng nhận thức, phân loại và rút ra được những đặc điểm của môi trường, nhạy cảm với các hiện tượng tự nhiên xung quanh

 Thích nuôi trồng, khám phá thiên nhiên, cắm trại, làm vườn, leo núi, khám phá thế giới và hứng thú với mọi chủ đề liên quan đến môi trường

 Lĩnh vực điển hình: nông nghiệp, môi trường, sinh học…

Từ việc nghiên cứu nội dung cơ bản có thể th y lý thuyết đa trí tuệ hướng đến việc dạy học phân hóa Các dạng trí tuệ khác nhau được coi là

công cụ cho học sinh học tập, tạo cơ hội cho các em phát triển khả năng của mình Thuyết đa trí tuệ cho rằng mỗi cá nhân đều đạt đến một mức độ thông minh nào đó ở từng loại hình khác nhau Đặc biệt, mức độ này có thể sẽ thay đổi (tăng hay giảm), phụ thuộc vào sự rèn luyện của mỗi cá nhân Nói cách khác, thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner đã chỉ ra rằng, trí thông minh không đơn thuần là có sẵn, mà phụ thuộc vào kết quả học tập, rèn luyện của mỗi người Mỗi người đều tồn tại 8 dạng trí tuệ, tuy nhiên sẽ có dạng trí tuệ nổi trội hơn trong mỗi người Cũng theo Gardner, trong trường học thường chỉ đánh giá học sinh thông qua 2 dạng trí tuệ là trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic -toán học Như vậy, môi trường giáo dục trước đây gần như đã bỏ qua những học sinh có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp, R t khó để đưa ra một bộ trắc nghiệm hay một bài kiểm tra để có thể đánh giá được chính xác và khách quan trí thông minh của học sinh

Những đánh giá bằng phiếu trắc nghiệm chỉ được coi là nguồn tham khảo bước đầu để giáo viên có được đánh giá sơ bộ về những trí thông minh nổi trội của từng học sinh Trên cơ sở đó sẽ giúp giáo viên thay đổi phương pháp, hình thức tổ chức dạy học để phát huy tối đa các năng lực trí tuệ của học sinh

Về đánh giá các dạng năng lực trí thông minh ở học sinh, theo Thomas Armstrong, chẳng có một bài trắc nghiệm nào có thể lập một bảng thống kê đầy đủ về các dạng trí tuệ của học sinh Theo ông, công cụ tốt nh t để đánh giá các trí tuệ của học sinh có lẽ là kĩ năng quan sát đơn thuần dựa theo sự mô tả 8 dạng trí tuệ lúc các em học và chơi Còn theo TS Trần Đình Châu, bên cạnh việc quan sát và trắc nghiệm học sinh thì cần tham khảo thêm các thông tin từ bảng điểm các năm trước của học sinh để biết các em có thiên hướng học tốt các môn nào, thông tin từ giáo viên dạy các lớp trước, từ giáo viên hướng dẫn các bộ môn khác, từ cha mẹ học sinh, từ các học sinh cùng lớp [5]

Nhiều học sinh sẽ học tập tốt hơn nếu các em được phát huy thế mạnh, khả năng của mình Thuyết đa trí tuệ giúp nhà trường và giáo viên coi có cái nhìn nhân văn hơn về các kiểu trí tuệ của học sinh, kiểu trí tuệ nào cũng đều quan trọng và mỗi học sinh đều có những điểm mạnh, điểm yếu khác nhau Nhà trường cần giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện cho học sinh được học tập theo hướng phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế của bản thân

Mỗi lớp học là tập hợp của nhiều học sinh tương đương với nhiều đối tượng dạy học song giáo viên cần chú ý đến từng cá thể để hướng tới dạy học

phân hóa “Dạy học phân hóa (DHPH) là một chiến lược dạy học mà ở đó người học được chủ động, tự giác, tự do khám phá kiến thức, lựa chọn các hoạt động học tập (HĐHT) phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới và trên cơ sở người dạy đã thiết kế các HĐHT phù hợp, dựa trên sự đa dạng của người học về năng lực, phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức, sở thích và các điều kiện học tập khác” [5] Rõ ràng dạy học vận

dụng lý thuyết đa trí tuệ là cơ sở khoa học của dạy học phân hóa vì những điểm tương đồng nh t định về mục tiêu và cách thức thực hiện trong việc hướng đến tính cá thể và cá nhân trong dạy học.

Nhìn chung quan điểm của Howard Gardner hướng đến việc dạy học dựa trên trí thông minh nổi trội của học sinh Vẫn cùng một nội dung học tập song học sinh được tiếp cận bằng phương pháp phát huy tối đa trí thông minh nổi trội của mình thì sẽ lĩnh hội được nhiều kiến thức nh t Cách tiếp cận này được đánh giá là khá phù hợp và có cơ sở khoa học để thực hiện Song thực tế không phải học sinh nào cũng có thế mạnh ở một vài kiểu trí thông minh do

sự phân hóa không rõ ràng Với trường hợp này, giáo viên cần đưa ra những PPDH để tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội để phân hóa Ngoài ra nếu như giáo viên chỉ tập trung vào những kiểu trí thông minh nổi trội thì các trí thông minh khác sẽ bị hạn chế và tụt hậu không ? Câu trả lời là không bởi trong một lớp sẽ có nhiều kiểu trí thông minh nổi trội nên học sinh vẫn có cơ hội cải thiện các loại trí thông minh của mình thông qua việc tương tác với các bạn trong lớp

1.2.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa

học sinh

Có r t nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tạo điều kiện để phân hóa nhiệm vụ học tập phù hợp với người học nhưng trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi tập trung vào việc vận dụng dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng…và một số kỹ thuật dạy học tích cực

1.2.3.1 Dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là một phương pháp học tập đáp ứng được nhu cầu giáo dục cá nhân Jay Gilbert cho rằng dạy học theo hợp đồng giúp người học trở nên hứng thú hơn [21] Theo các tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng

sự [3], Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự [16] cho rằng “ học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một hợp đồng bao gồm các nhiệm vụ / bài tập và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian

nh t định Học sinh được chủ động quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ

và thực hiện những nhiệm vụ đó theo khả năng của mình “ Như vậy dạy học theo hợp đồng sẽ phân hóa theo trình độ của người học Học sinh được tự quyết định về kế hoạch thực hiện, cũng như lựa chọn các hợp đồng phù hợp với khả năng của mình do đó góp phần phát triển năng lực của học sinh Vậy giáo viên có thể sử dụng dạy học theo hợp đồng khi thiết kế các HĐHT phân hóa theo đa trí tuệ hay trình độ nhận thức của học sinh Đồng thời dạy theo hợp đồng sẽ tăng khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết v n đề nảy sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

 Các bước dạy học theo hợp đồng

Dựa trên các nghiên cứu của Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự [16], Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [3] về dạy học hợp đồng để phù hợp với DHPH được tiến hành theo 3 bước:

- Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập phù hợp

Theo các nghiên cứu dạy học theo hợp đồng phù hợp với các dạng bài nghiên cứu tài liệu mới, bài ôn tập, luyện tập, thực hành vận dụng…

- Bước 2: Xây dựng hợp đồng

Thiết kế các nhiệm vụ, hoạt động học tập gồm các nhiệm vụ bắt buộc và các nhiệm vụ tự chọn Trong đó nhiệm vụ bắt buộc thường được thiết kế nhằm đảm bảo học sinh nắm bắt được những nội dung cơ bản, xây dựng theo chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học Nhiệm vụ tự chọn thường được xây

dựng dựa trên nội dung mở rộng, nâng cao hoặc liên hệ thực tế Dạy học theo hợp đồng sẽ phân hóa được theo trình độ nhận thức hoặc kiểu trí tuệ của học sinh

- Bước 3: Tổ chức dạy học theo hợp đồng

+ GV trực tiếp giới thiệu bài học, giới thiệu hợp đồng

+ Học sinh cam kết thực hiện hợp đồng

+ Tổ chức trao đổi / chia sẻ/ đánh giá kết quả học tập

Cách tổ chức dạy học theo hợp đồng trên không chỉ phân hóa học sinh

về các kiểu trí tuệ mà học sinh còn có quyền được lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình Học sinh có thể lựa chọn HĐHT phù hợp với kiểu trí tuệ thế mạnh của mình hoặc không, điều này không chỉ giúp học sinh phát huy những điểm mạnh mà còn giúp cải thiện những điểm yếu để có thể phát triển cả 8 loại hình trí tuệ dưới sự khuyến khích, hỗ trợ của giáo viên

Ưu và nhược điểm :

- Ưu điểm:

+ Phân hóa theo trình độ nhận thức, kiểu hình trí tuệ của người học Tạo điều kiện cho học sinh có những lựa chọn đa dạng, phù hợp năng lực bản thân + Học sinh được tự quyết định cách thực hiện, thời gian hoàn thành nhiệm vụ, nâng cao ý thức làm việc của bản thân/nhóm

- Nhược điểm :

+ Khó khăn trong quản lí học sinh

+ Tùy nội dung mới có thể áp dụng được

1.2.3.2 Dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học chú trọng vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của người học Người học thực hiện nhiệm vụ theo cặp, nhóm hoặc cá nhân theo thứ tự linh hoạt Hoạt động của người học tại các trạm là tự do dưới sự định hướng của

giáo viên, người học tự xoay sở để vượt qua các trạm đó Dạy học theo trạm

sẽ tập trung vào khả năng tự chủ và tự học, rèn thói quen tự giải quyết v n đề

- Bước 2: Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ cho mỗi trạm Có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp

- Bước 3: Phổ biến nhiệm vụ, quy tắc hoạt động học tập theo trạm Học sinh làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau ở các trạm Các nhiệm vụ học tập ở các trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau để học sinh có thể bắt đầu ở một trạm b t kì Sau khi hoàn thành trạm đó học sinh sẽ chuyển sang một trạm b t kỳ còn lại hoặc

có thể tổ chức các trạm theo kiểu vòng tròn

Để phân hóa học sinh Giáo viên cần thiết kế các trạm học tập gồm các trạm bắt buộc và trạm tự chọn Trạm bắt buộc gồm các nội dung kiến thức trọng tâm của bài học Trạm tự chọn bao gồm những ứng dụng, vận dụng các kiến thức lý thuyết Học sinh sẽ phải hoàn thành đủ một số lượng trạm nào đó theo năng lực, PCHT, trình độ … cá nhân

- Bước 4: Học sinh tiến hành làm việc tại trạm theo những quy tắc đã được thống nh t

- Bước 5 : Tiến hành đánh giá và tổng kết khi học sinh hoàn thành hết các nhiệm vụ tại các trạm

Ưu và nhược điểm:

- Ưu điểm :

+ Học sinh phải tự tìm hiểu giải quyết các nhiệm vụ học tập của từng trạm theo cá nhân hoặc từng nhóm rèn khả năng tự chủ, tích cực hoạt động tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập

+ Phân hóa học sinh theo trình độ, năng lực, PCHT giúp học sinh phát triển một cách toàn diện

- Hạn chế :

+ Thời gian dạy một đơn vị kiến thức theo phương pháp này thường dài hơn thời gian dạy theo hình thức truyền thống

+ Khó bao quát với lớp sĩ số đông

+ Người dạy đòi hỏi có vốn kiến thức sâu rộng

1.2.3.3 Kỹ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật dạy học nhóm người học thành 2 loại nhóm: nhóm chuyên gia và nhóm mảnh ghép Người học gặp nhau trong nhóm chuyên gia và mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học, tìm kiểu kĩ kiến thức để trở thành chuyên gia của phần đó Sau đó nhóm chuyên gia sẽ tách ra và mỗi thành viên sẽ kết hợp với các thành viên của những nhóm chuyên gia khác phụ trách phần bài học giống mình để lập thành nhóm mảnh ghép

* Qui trình vận dụng

Dựa trên các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Lăng Bình [3] , Nguyễn Văn Hiền [10] , Đào Thị Hoàng Hoa [11], Võ Văn Duyên Em [9] có thể vận dụng quy trình dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép trong DHPH như sau:

- Bước 1 : Thành lập nhóm chuyên gia

+ Lựa chọn các nhiệm vụ học tập: Mỗi thành viên trong nhóm được tự chọn các nhiệm vụ học tập phù hợp với PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức…của mình Ở bước này, mỗi học sinh cần tiến hành làm việc độc lập để tìm hiểu v n đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết và đưa ra các giải pháp để hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mình

+ Thành lập nhóm chuyên gia gồm những học sinh có chung lựa chọn các nhiệm vụ học tập gặp nhau để cùng làm việc trong một nhóm Sau khi trao đổi, thống nh t và thực hiện các nhiệm vụ học tập đã lựa chọn, các thành viên chuẩn bị nội dung báo cáo kiến thức mình vừa nghiên cứu cho nhóm của mình

- Bước 2: Thành lập nhóm mảnh ghép

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở nhóm chuyên gia, học sinh di chuyển đến nhóm mới theo yêu cầu của giáo viên và lần lượt trình bày lại những nội dung kiến thức mình đã tự nghiên cứu và thảo luận trong “nhóm chuyên gia” Giáo viên giao nhiệm vụ mới cho các nhóm mảnh ghép, nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ nhóm chuyên gia

- Bước 3: Báo cáo và tổng kết

Các nhóm báo cáo kết quả và các nhóm khác nhận xét Giáo viên và học sinh cùng tổng hợp lại kiến thức bài học Mỗi nhóm làm một bài kiểm tra tổng hợp kiến thức bài học Giáo viên ch m bài từng nhóm

Ưu và nhược điểm

- Ưu điểm

+ Phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh Mỗi học sinh vừa

là nhà nghiên cứu vừa là người hướng dẫn của nhóm

+ Phát triển nhiều kĩ năng : giao tiếp, lãnh đạo nhóm, nghe, nói, thảo luận, đọc, viết…

+ Đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

+ Tăng cường sự hợp tác giữa cá nhân với nhóm và sự liên kết giữa các nhóm

- Nhược điểm:

+ Khó thực hiện với lớp có những học sinh quá yếu không thể đảm nhận vai trò như một chuyên gia về lĩnh vực được nghiên cứu Để khắc phục điều

này giáo viên cần những phiếu hỗ trợ cho học sinh hoặc cần quan tâm giúp đỡ những học sinh này Vậy nên phiếu chuyên gia cần phù hợp trình độ người học nhằm đáp ứng được yêu cầu phân hóa

+ Cần r t nhiều thời gian, công sức, trí tuệ để chuẩn bị, thiết kế, tổ chức, giám sát HĐHT cũng như đánh giá kết quả của học sinh

Quy trình thực hiện học theo góc

Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

- Nội dung: Tùy theo bài học và tùy theo môn học mới áp dụng dạy học theo góc được hiệu quả

Đối tượng HS: đối tượng học sinh tích cực có khả năng tự học tốt

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Cần phối hợp thêm một số phương pháp khác như: học theo nhóm, giải quyết v n đề, thí nghiệm, trực quan, đa phương tiện

GV cần thiết kế các góc như sau:

- Xác định số lượng góc và đặt tên, giao nhiệm vụ mỗi góc

- Đưa ra những dụng cụ cần thiết cho hoạt động

- Hướng dẫn HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

- Nhiệm vụ, cách tự đánh giá, đáp án, phiếu học tập được GV soạn dưới dạng văn bản

Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1: Bố trí không gian lớp học

- Bố trí các góc phù hợp với từng nhiệm vụ, hoạt động học tập

- Cung c p tài liệu, phương tiện đồ dùng cần thiết cho mỗi góc

Bước 2: Giới thiệu nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài, tên và vị trí các góc

- Nêu nhiệm vụ, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS hoạt động theo cá nhân hoặc nhóm tại mỗi góc theo yêu cầu

- GV quan sát, hỗ trợ để HS hoàn thành nhiệm vụ

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc

Ưu điểm

- Tạo hứng thú cho người học

- HS được tìm hiểu sâu kiến thức, tăng khả năng tương tác vì hoạt động theo góc đòi hỏi tốc độ nhanh

- Tương tác cao

- GV có nhiều thời gian hướng dẫn từng cá nhân hay từng nhóm

- HS có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

Hạn chế

- Tùy không gian lớp học tùy nội dung bài học mới áp dụng được

- GV cần có kiến thức sâu rộng, phải đầu tư nhiều thời gian để thiết kế hoạt động

1.2.4 Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa

Để vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học hiệu quả thì thông qua giao tiếp hàng ngày GV cũng phải hiểu và phân loại một cách tương đối về mỗi học sinh Có r t nhiều cách để nhận dạng được loại hình trí thông minh của học sinh như:

- Phương pháp quan sát: Một cách thú vị để phát hiện dạng trí tuệ phát triển ở học sinh đó là quan sát học sinh hành động trong lớp học HS có trí thông minh ngôn ngữ sẽ tranh nói không đúng lúc HS có trí thông minh không gian r t hay vẽ HS có trí thông minh nội tâm hay lơ đãng HS có trí thông minh giao tiếp sẽ hay đứng ra hô hào các bạn trong lớp học HS có trí tuệ vận động sẽ luôn ngọ ngoậy không thích ngồi yên một chỗ … Ngoài ra nếu có một khoảng thời gian cho HS được chọn lựa một hoạt động ưa thích trong tổng số các hoạt động cho phép, chúng sẽ chọn gì? HS có trí thông minh ngôn ngữ sẽ đọc sách; HS có trí thông minh giao tiếp sẽ hào hứng trò chuyện, tán gẫu hoặc chơi các trò chơi tập thể; HS có trí thông minh không gian sẽ chọn vẽ; HS có trí thông minh vận động sẽ chạy nhảy chơi các trò vận động… Mỗi GV nên có một sổ tay nhật kí hay sổ theo dõi sẵn sàng bên mình để ghi lại các điều quan sát được, sau một thời gian GV có thể đưa ra được những nhận xét vững vàng về các em HS của mình

- Sưu tập tư liệu: GV cần bổ sung thêm những tư liệu minh chứng cụ thể hơn như chụp ảnh, ghi âm, quay phim ghi lại những cảnh hoặc những sản phẩm mà HS biểu lộ rõ về một dạng trí tuệ nào đó như kể chuyện hay ca hát,

vẽ tranh, chơi thể thao, trồng cây

- Tra cứu học bạ hoặc sổ điểm: Hãy xem các sổ điểm của HS qua nhiều năm để biết HS đó có điểm số môn nào cao hơn hẳn nhằm xác định loại trí thông minh phát triển nổi trội

- Trao đổi với những GV bộ môn khác

- Trò chuyện với phụ huynh HS: phụ huynh HS là người có điều kiện thuận lợi để theo dõi sự lớn khôn và học tập của trẻ từ nhỏ đến lớn và hằng ngày GV cần kết hợp với phụ huynh để hướng dẫn phụ huynh quan sát nhận dạng biểu hiện trí tuệ của các em khi ở nhà

- Trực tiếp phỏng v n HS về các dạng trí thông minh mà các em cho rằng bản thân nổi bật hoặc bạn của mình nổi bật [17]

Các loại hình trí thông minh được mô tả thông qua bảng sau:

Bảng 1.2 Mô tả tám loại hình trí thông minh của HS

Trí thông

minh

Đặc điểm, biểu hiện

Ngôn ngữ

- Nổi bật nh t là khả năng viết

- Nhớ tốt những gì được đọc, nghe, viết

- Khi nói chuyện hoặc viết dễ bộc lộ suy nghĩ của bản thân

- Có khả năng giải thích, thuyết phục mọi người bằng ngôn

từ, khả năng kể chuyện lưu loát

- Thích viết nhật kí, viết văn, làm thơ, đọc sách báo, đọc truyện, nghe radio

- Học tốt các môn văn, lịch sử, các môn xã hội

- Thường ghi nhớ, tiếp thu kiến thức dựa vào các hình ảnh,

sơ đồ được minh họa hoặc tự vẽ, tự tưởng tượng ra

- Thích đọc sách báo có nhiều hình vẽ, sơ đồ trực quan

- Thích chơi các trò chơi đố hình, xếp hình, tìm đường…

- Hay mơ mộng, hay tưởng tượng về mọi việc

- Thường chia sẻ ý kiến của mình bằng hình ảnh, sơ đồ…

- Khi có tâm sự, có chuyện phải suy nghĩ thường vẽ vời

- Có khả năng vẽ, nhạy cảm với màu sắc, tưởng tượng không gian, thưởng thức tranh ảnh

Vận động

- Chơi tốt một hoặc nhiều loại thể thao

- Thích di chuyển vận động, hay ngọ nguậy khi bị bắt phải ngồi yên một chỗ

- Có khả năng giả bộ hay bắt trước dáng d p, cử chỉ của người khác

- Ghi nhớ lâu hơn nếu được động tay động chân

- Thường sử dụng cơ thể để biểu đạt ý của mình

- Có khả năng làm thủ công hay xây dựng các mô hình

Tự nhiên

học

- Thích tìm hiểu về thiên nhiên, các loài vật

- Thích các chuyến đi dã ngoại, đi thăm vườn thú hoặc thăm quan bảo tàng

- Biểu lộ cảm xúc với các đối tượng của thiên nhiên (như tò

mò, thích thú…)

- Thích nuôi các con vật, trồng cây và chăm sóc chúng

1.3 Thực trạng vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS

Trên cơ sở lí thuyết về thuyết đa trí tuệ và lí thuyết về DHPH, những thuận lợi và hiệu quả trong việc áp dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng, chúng tôi đã tiến hành khảo sát giáo viên ở các trường THCS như sau:

1.3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra

- Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa cho học sinh THCS từ đó xác định luận cứ thực tiễn cho việc đề xu t các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học theo tiếp cận DHPH trong dạy học Sinh học 8

- Nội dung điều tra: Chúng tôi tiến hành khảo sát giáo viên ở các trường THCS xoay quanh các v n đề sau :

+ Nhận thức của GV về sự cần thiết của DHPH trong dạy học ở trường THCS

+ Các cách GV thực hiện tiếp cận DHPH ở trường THCS

+ Mức độ GV sử dụng các phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học DHPH

+ Những khó khăn của GV khi tổ chức DHPH

+ Nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH

1.3.2 Đối tượng khảo sát/Mẫu điều tra

Nghiên cứu khảo sát với với 41 GV Sinh học thuộc 19 trường của tỉnh Bắc Ninh và thành phố Hà Nội Cụ thể số trường và số phiếu khảo sát như

1.3.3 Phương pháp điều tra

Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát gồm phiếu tìm hiểu thông tin về DHPH dành cho GV (nội dung phiếu trình bày ở phụ lục số 1)

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí và thống kê các thông tin điều tra để đưa ra kết luận về thực trạng DHPH cho HS THCS

1.3.3.1 Đánh giá thực trạng

* Nhận thức của GV về vai trò của DHPH cho HS THCS

Chúng tôi khảo sát thực trạng nhận thức của GV về vai trò của DHPH

Số liệu được thống kê ở biểu đồ 1.1

Biểu đồ 1.1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH

Qua biểu đồ 1.1 cho th y các GV đều nhận thức được vai trò của DHPH trong dạy học Đa số GV cho rằng DHPH giúp đáp ứng sự đa dạng của HS về PCHT, trình độ, kiểu trí tuệ (90,2%), nâng cao ch t lượng dạy học (82,9%), hình thành phát triển năng lực người học (80,5%), thúc đẩy HS học tập tích cực (78,1%)

* Mức độ GV thực hiện DHPH cho HS THCS