Vận Dụng Dạy Học Theo Chủ Đề Trong Dạy Học Chăn Nuôi, Thủy Sản Đại Cương (Môn Công Nghệ 10 - THPT)

Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, t

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Thị Hằng Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận văn này

Tác giả luận văn

Vũ Thị Lếnh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn khoa học -

TS Nguyễn Thị Hằng đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Sinh học, Phòng đào tạo, các thầy cô giáo Khoa Sinh học đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Cửa Ông - Cẩm Phả, trường THPT Hải Đảo - Vân Đồn, THPT DTNT Tỉnh, tỉnh Quảng Ninh cùng các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Vũ Thị Lếnh

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

5 Phạm vi nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp của đề tài 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 7

1.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 7

1.2 Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề 9

1.2.1 Trên thế giới 9

1.2.2 Tại Việt Nam 13

1.2.3 Cơ sở của dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục 16

1.3 Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề 19

1.4 Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực của người học 20

1.4.1 Khái niệm năng lực 20

1.4.2 Cấu trúc năng lực 22

1.4.3 Phân loại năng lực 25

1.4.4 Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực 26

1.5 Thực trạng dạy học theo chủ đề trong môn Công nghệ 10 ở một số trường THPT tại tỉnh Quảng Ninh 31 1.5.1 Thực trạng dạy học của giáo viên 31 1.5.2 Việc học của học sinh 33 1.5.3 Những nguyên nhân của thực trạng dạy và học Công nghệ 10 ở trường THPT hiện nay 34

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG CHƯƠNG CHĂN NUÔI, THỦY SẢN ĐẠI CƯƠNG (CÔNG NGHỆ 10 - THPT) 35

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung và các thành phần kiến thức cơ bản của chương “Chăn nuôi, thủy sản đại cương” (Công nghệ 10 - THPT) 35 2.2 Thiết kế các chủ đề trong chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương (môn Công nghệ 10 - THPT) 40 2.2.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học 40 2.2.2 Quy trình thiết kế một chủ đề 41 2.3 Lập kế hoạch dạy học theo chủ đề trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT) 49 2.3.1 Kế hoạch dạy học theo chủ đề 49 2.3.2 Kế hoạch dạy học theo chủ đề trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT) 50 2.4 Quy trình dạy học theo chủ đề trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT) 59 2.4.1 Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề 59 2.4.2 Tổ chức dạy học một số chủ đề trong dạy học nội dung Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10) 62

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 64

3.2 Nội dung thực nghiệm 64

3.3 Phương pháp thực nghiệm 64

3.4 Kết quả thực nghiệm và bàn luận 65

3.4.1 Hình ảnh tổ chức dạy học theo chủ đề trong nội dung Chăn nuôi, thủy sản đại cương 65

3.4.2 Đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh 67

3.4.3 Đánh giá kết quả phát triển năng lực của học sinh 72

3.4.4 Đánh giá sự tác động của dạy học từ phía giáo viên 78

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực 24

Bảng 1.2 Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực 29

Bảng 1.3 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề sử dụng DHTCĐ trong dạy học của GV ở một số trường THPT trong tỉnh Quảng Ninh (Số GV tham gia điều tra: 60) 32

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất điểm lần kiểm tra 1 67

Bảng 3.2 Bảng tần suất hội tụ tiến lần kiểm tra 1 67

Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm 68

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất hội tụ tiến lần kiểm tra 2 68

Bảng 3.5 Bảng tần suất hội tụ tiến số HS đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra 2 69

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra lần 2 trong thực nghiệm 70

Bảng 3.7 Phân loại trình độ học sinh thực nghiệm qua 2 lần kiểm tra 70

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 1 73

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 2 74

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá năng lực tự học 75

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 76

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác 77

Bảng 3.13 Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV 79

Bảng 3.14 Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực 22

Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần NL phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO 23

Hình 1.3 Các năng lực chung 25

Hình 2.1 Quy trình thiết kế dạy học theo chủ đề 42

Hình 2.2 Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề 60

Hình 2.3 Các hoạt động dạy học theo chủ đề trong dạy học nội dung Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10) 63

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm lần kiểm tra 1 67

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm lần kiểm tra 1 68

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm lần kiểm tra 2 69

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm lần kiểm tra 2 70

Hình 3.5 Đồ thị biểu thị phân loại trình độ HS qua 2 lần kiểm tra TN 71

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ vấn đề đổi mới giáo dục ở trường phổ thông

Cùng với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ, khối lượng tri thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng chỉ trong một thời gian ngắn khiến cho các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống trở nên không còn hiệu quả và không đáp ứng được các nhu cầu của xã hội Điều đó đã đặt ra cho nền giáo dục nước nhà là cần thiết phải có sự thay đổi sâu sắc và toàn diện

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo sau

2015 đã định hướng rõ ràng rằng: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục

từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [4]

Ngày 28/11/2014, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [10] Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [13]

Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Bộ GD&ĐT đã ban hành Công văn số 5555/ BGDĐT -GDTrH ngày 8/10/2014, yêu cầu các cơ sở giáo dục xây dựng các “chủ đề dạy học” trong mỗi môn học, các chủ đề tích hợp, liên môn và kế hoạch dạy học bộ môn phải nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng học tập của học sinh [3]

Ngày 9/8/2016, Bộ GD&ĐT ra công văn 3844/BGDĐT-GDTrH về việc

tổ chức Cuộc thi Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và Cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp năm học 2016-2017, qua đó thúc đẩy GV và HS thực hiện dạy học theo phương châm “học đi đôi với hành”, HS vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn, tăng khả năng tự học, tự nghiên cứu, góp phần đổi mới hình thức, PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá, [2]

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, có nhiều môn học với tên mới, trong đó nội dung về Công nghệ được bố trí trong môn Công nghệ và Hướng nghiệp (cấp THCS) và Thiết kế và công nghệ (cấp THPT) [4] Còn trong chương trình hiện hành, Công nghệ được bố trí thành môn học (ở lớp 7

và lớp 10) với sự phân bố nội dung theo bài/tiết

1.2 Xuất phát từ điều kiện học tập và ý nghĩa của việc sử dụng kiến thức dạy học theo chủ đề

Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển năng lực HS Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình

đó các NL được hình thành

Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy

đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo điều

Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm

cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến nhiều môn học Dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích

hợp đa chiều, liên môn Vì vậy, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ

đề để tiến hành dạy học Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương

trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho GV và HS tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác Không phải là sự thụ động mà là chủ động của HS Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể

là ngay khi làm nhiệm vụ học Nó cũng không chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào”

về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định các năng lực cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học

Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: hiện nay, ít nhiều trong chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác

nhau theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên

hệ tương đối gần hoặc trùng lặp

Dạy học theo chủ đề là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chủ đề dạy học và tổ chức dạy học chủ đề đó GV sử dụng các PPDH tích cực, tập trung vào việc hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập Dạy học theo chủ đề tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kỹ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn, rèn luyện đồng thời cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt [16] Trong dạy học theo chủ đề, những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được

đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [11]

1.3 Xuất phát từ đặc điểm của kiến thức Chăn nuôi, thủy sản đại cương và thực trạng dạy học Công nghệ 10 - THPT

Công nghệ là môn khoa học ứng dụng Kiến thức của môn Công nghệ gắn liền với cuộc sống thường ngày Vì vậy, các vấn đề mang tính thời sự rất

dễ dàng được tích hợp vào trong dạy học môn học như: các dịch bệnh lây truyền (cúm gia cầm H5N1, lở mồm long móng, tai xanh…), vấn đề biến đổi khí hậu toàn cầu, sự ô nhiễm môi trường, sự cạn kiệt tài nguyên, an toàn vệ sinh thực phẩm,… Trong chương trình môn Công nghệ ở trường THPT, có thể

sử dụng kiến thức ở các môn học như Sinh học, Toán, Hóa học, Địa lý, Văn học, Tin học, GDCD, … để xây dựng chủ đề liên môn

Thực tiễn dạy học môn Công nghệ ở trường THPT đã gặp một số tồn tại như phân phối chương trình chưa cân đối về bố cục, nội dung và thời lượng dạy, thậm chí nội dung còn chồng chéo với các môn khác như môn Sinh học, môn Hóa học, môn Địa lý, môn Giáo dục công dân Vì vậy, DHTCĐ sẽ khắc phục được những tồn tại nêu trên

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu:

“Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương (môn Công nghệ 10 - THPT)”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng được các chủ đề trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương (môn Công nghệ 10 - THPT)

- Thiết kế và tổ chức được kế hoạch dạy học các chủ đề

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề

Nghiên cứu nội dung Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 THPT) và các môn khoa học tự nhiên có liên quan để làm cơ sở xây dựng các chủ đề dạy học

Xây dựng quy trình dạy học theo chủ đề trong chương Chăn nuôi thủy sản đại cương (môn Công nghệ 10 - THPT) và thiết kế các giáo án dạy học theo chủ đề

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của phương án đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Công nghệ 10 ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học theo chủ đề trong chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế kế hoạch và tổ chức dạy học theo chủ đề trong nội dung Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và tổ chức tốt dạy học theo chủ đề trong chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT) thì sẽ bổ sung được nguồn tư liệu dạy học theo chủ đề, nâng cao hiệu quả dạy học môn Công nghệ 10 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực người học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở lựa chọn đề tài

Nghiên cứu các tài liệu về DHTCĐ, về tâm lý học, giáo dục học, về dạy học theo định hướng phát triển NL người học để xác định cơ sở khoa học của đề tài

Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Chăn nuôi, thủy sản và tài liệu một số môn học liên quan để xây dựng quy trình dạy học theo chủ

đề và vận dụng quy trình đó trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương

7.2 Phương pháp điều tra

Thu thập thông tin, tìm hiểu thực tiễn sử dụng dạy học theo chủ đề của GV trong dạy học chương Chăn nuôi thủy sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT)

7.3 Phương pháp chuyên gia

- Tham khảo ý kiến của một số GV có kinh nghiệm và chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học giáo dục về tính khả thi của các chủ đề dạy học được xây dựng

- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý trường THPT về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề dạy học trong môn Công nghệ

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sử dụng thực nghiệm sư phạm trên hai lớp đối chứng và thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lý, phân tích, tổng hợp các kết quả thực nghiệm sư phạm khi thực hiện dạy học theo chủ đề trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT)

8 Đóng góp của đề tài

Thiết kế các chủ đề dạy học và vận dụng được dạy học theo chủ đề trong chương Chăn nuôi thủy sản đại cương, góp phần đa dạng hóa các hình thức dạy học tích cực và có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các GV, SV trong quá trình dạy học và học tập môn Công nghệ 10 - THPT

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

1.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

DHTCĐ là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và mô hình dạy học hiện đại Đây không phải là PPDH mà có thể coi như một chiến lược, một mô hình hay một cách tiếp cận chương trình mới

DHTCĐ là một trong những chiến lược dạy học cụ thể hóa của mô hình dạy - tự học và quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, là mô hình mới thay thế cho mô hình dạy học truyền thống, bằng việc chú trọng vào những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực với trung tâm là HS và

có nội dung tích hợp những vấn đề mang tính thực tiễn

Có nhiều quan niệm về DHTCĐ:

DHTCĐ (Themes - Based Leraning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được

đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [11]

DHTCĐ là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở

đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

- DHTCĐ là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung

tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực

hành gắn liền với thực tiễn

- Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức

- Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc

- DHTCĐ ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn Một cách hoa mỹ đó là việc “thổi hơi thở”

của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong các bài

Theo một số quan điểm, DHTCĐ thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là PPDH nhưng chính khi đã xây dựng nội dung DHTCĐ, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó

Vì là DHTCĐ nên căn bản quá trình xây dựng chủ đề tạo ra quá

trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) trong quá trình dạy

Chủ đề dạy học trong học tập là một nội dung kiến thức, vấn đề,… được chọn làm đề tài để HS tiếp cận, khám phá và lĩnh hội kiến thức đó Chủ đề dạy học có thể được đưa ra ở đầu mỗi chương, ở cuối chương hoặc sau khi HS được trang bị một lượng kiến thức nhất định nhằm định hướng mục tiêu học tập cho

HS, hoặc giúp HS củng cố lại kiến thức, đồng thời mở rộng và vận dụng kiến thức được trang bị

1.2 Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề

1.2.1 Trên thế giới

Tư tưởng dạy học theo chủ đề đã xuất hiện khá sớm, Từ thời trung cổ

“Tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu cho dạy học theo chủ đề sau này Các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E.Raicop; N.A.Rizôlôp… đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức

Quan điểm về dạy học theo chủ đề đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa

kỳ J.Dewey trình bày trong cuốn: “Dân chủ và giáo dục” (1916), đừng quan niệm giáo dục là chuẩn bị cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết

Trong nhiều thập kỷ tiếp theo các nhà tâm lý học và sư phạm Xô Viết (cũ)

đã đóng góp nhiều cống hiến trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như: Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M Machjusin, A.V Bruslinskii, B E.Raikov, P.I.Pidkasistưi, A.M Machjiusin, A.V Bruslinskii, B.E.Raikov, M.N.Skatkin,…

Đặc biệt năm 1968, W.Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học theo chủ đề Đó là cuốn

“Những cơ sở của dạy học theo chủ đề”

Trong lĩnh vực lí luận dạy học Xô viết thì Giáo sư E.P.Brunov và Viện sĩ I.D Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và Giải phẫu sinh lí vệ sinh người nói riêng

Trong thế kỉ XXI, thế giới có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục Do sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại nên giáo dục buộc phải thay đổi cách tiếp cận từ nội dung sang tiếp cận năng lực để sản phẩm của đào tạo là HS phải “biết làm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao

UNESCO đã đề xướng mục tiêu học tập: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”

Ngân hàng thế giới gọi thế kỉ XXI là kỉ nguyên của kinh tế dựa vào kĩ năng (Skills Based Economy) NL của con người được đánh giá trên 3 góc

độ: kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Muốn tăng cường

NL cạnh tranh, rút ngắn khoảng cách ứng dụng khoa học công nghệ, thì phải

biết cách giảng dạy và cách học

Trước đây, nhà trường là nơi duy nhất để ta tiếp nhận kiến thức Ngày nay, thế giới càng trở nên phẳng hơn nhờ sách vở, internet và các phương tiện truyền thông làm cho mọi người đều có thể tiếp cận thông tin, dữ liệu một cách bình đẳng, mọi lúc, mọi nơi Như vậy, để tiếp nhận kiến thức không phải là quá khó khăn trong thời đại ngày nay mà quan trọng là biến

kiến thức đó thành kĩ năng, nói như M.A Đanhilop: “kĩ năng chính là kiến thức trong hành động” Từ biết, đến hiểu, đến làm việc chuyên nghiệp với

năng suất cao là một khoảng cách rất lớn không phải ai cũng thực hiện được,

cần có những bứt phá chuyển thói quen thành kĩ năng [7]

Thế giới đã và đang thiết kế chương trình giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH theo hướng tiếp cận NL và xây dựng hệ thống các NL chung và chuyên biệt cho từng môn học Số lượng NL chung ở mỗi nước không giống nhau Úc có

10 năng lực, Canada - 9 NL, khối EU - 8 NL, New Zealand - 5NL, Nam Phi - 4NL Các NL này khi xây dựng thường được nhấn mạnh ở mỗi NL người học phải làm được gì Đối với NL chuyên biệt, mỗi NL phải được cụ thể hóa đầu ra làm được gì Ngoài ra, cần lưu ý đến khả năng tích hợp liên quan đến lý thuyết, thực hành, ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống xã hội

Nhìn chung, sau năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục theo định hướng vừa nêu Có thể thấy ba loại từ chương trình các nước:

- Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có của HS (Úc, Canada, New Zealand, Pháp,…)

- Một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống NL, mà chỉ nêu tiêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này (điển hình là chương trình của Indonesia)

- Một số nước khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất của chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL (Hàn Quốc, Phần Lan…)

Theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung, chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang có xu hướng tích hợp theo chủ đề học tập cùng với sự tích hợp công nghệ vào dạy học

Các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn thường có sự tích hợp Vì vậy, ở Mĩ, nhiều nước Tây Âu và ngay cả nhiều nước trong khu vực Đông Nam Á như Thái Lan, Indonesia, Singapore, Malaysia, Philipin,… đã từ lâu không tách rời các môn Lý, Hóa, Sinh ở cấp Tiểu học và THCS Ở hai cấp học này, các môn này tích hợp thành môn Khoa học, đến cấp THPT, các môn này được tách ra, nhưng cấp này cũng xây dựng các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn cao

Sự tích hợp thành môn Khoa học sẽ được giảng dạy theo một số chủ đề chính, sau đó được phân cấp thành các chủ đề nhỏ hơn Chẳng hạn, ở Úc, chương trình Khoa học gồm các chủ đề chính: Làm việc khoa học; Cuộc sống

và vật thể sống; Vật liệu tự nhiên và vật liệu nhân tạo; Năng lượng và sự biến đổi; Trái đất và vũ trụ Ở Thái Lan, chương trình Khoa học gồm các chủ đề chính: Quá trình khoa học; Chất; Sinh vật và môi trường; Năng lượng và sự biến đổi Mỗi chủ đề chính lại được phát triển thành các chủ đề nhỏ và được phân thành các mức khác nhau từ Tiểu học đến THCS và THPT; Ở Phần Lan,

là một nước có một nền giáo dục rất hiệu quả, luôn nằm trong nhóm dẫn đầu trên các bảng xếp hạng khả năng đọc hiểu và tính toán của thế giới, đang chuẩn

bị triển khai những chương trình cải cách giáo dục cấp tiến nhất từ trước tới nay: loại bỏ việc “dạy theo môn học” truyền thống và ủng hộ việc “giảng dạy theo chủ đề” Các bài giảng theo môn học được thay thế bởi các bài học dạy theo “hiện tượng”, hay giảng dạy theo chủ đề Bên cạnh đó còn có những thay đổi khác thay cho những khuôn mẫu truyền thống Chẳng hạn, HS không còn ngồi theo hàng ngang thụ động trước mặt GV, lắng nghe những bài học hay chờ đợi để được GV hỏi mà học bài theo phương pháp hợp tác như làm việc theo nhóm nhỏ để giải quyết vấn đề

Xu hướng DHTCĐ đã đặt ra yêu cầu cải tiến về PPDH, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá Việc dạy học sẽ chú ý nhiều đến việc tạo cơ hội cho HS tham gia HĐ học tập, quá trình học tập sẽ được tiến hành bằng các HĐ và thông qua các HĐ Trên con đường hướng tới một xã hội tri thức, thông tin và hợp tác toàn cầu, nhu cầu về tiếp nhận, tìm hiểu thông tin, tìm kiếm tri thức của loài người ngày càng cao, cũng như lượng tri thức cần cập nhật hàng ngày là vô cùng lớn nên HS cần có những kỹ năng như cộng tác làm việc, khả năng tìm kiếm, khai thác, xử lý, sử dụng thông tin, một cách có hiệu quả Hình thức học tập không còn bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn; thời gian học tập để hoàn thành một nội dung, một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần, tùy thuộc vào ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn của kiến thức Việc đánh giá không chỉ dừng lại ở việc kiểm tra kết quả mà HS đạt được sau một khoảng thời gian nhất định nào đó mà phải đồng thời diễn ra trong suốt quá trình dạy học (đánh giá tiến trình) Nghĩa là, không những đánh giá xem HS đã biết những gì mà quan tâm nhiều hơn đến việc đánh giá xem HS đã làm gì và làm như thế nào để biết được những điều đó

1.2.2 Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo tiếp cận NL sớm được đưa vào nguyên

lí giáo dục trong nhà trường với phương châm “học đi đôi với hành”, “giáo dục kết hợp với lao động sản xuất”, “lí luận gắn với thực tiễn”, “giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” Tuy nhiên, cho đến nay, trong thực tiễn soạn thảo chương trình, SGK vẫn nặng về tiếp cận nội dung; điều này đã làm chậm sự đổi mới, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, sản phẩm đào tạo không đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của xã hội đang phát triển

Nhận thấy được thực trạng này, thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh thế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nghiên cứu dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, trong đó xác định việc hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi 3 nhóm năng lực chung được đề cập đến là nhóm NL tự chủ và tự học (gồm 5 năng lực), nhóm NL giao tiếp và hợp tác (gồm 8 NL), nhóm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo (gồm 2 NL) 5 nhóm NL chuyên môn bao gồm

NL ngôn ngữ (2 NL), NL tính toán (2 NL), NL tìm hiểu tự nhiên (3 NL) và

xã hội (4 NL), NL công nghệ (4 NL), NL tin học (5 NL), NL thẩm mỹ (9 NL), NL thể chất (5NL) [4]

DHTCĐ (Themes - Based Learning), dạy học theo vấn đề (Problem - Based Learning), dạy học dự án (Project - Based Learning) là 3 trong số các mô hình dạy học tích cực có thể hướng tới nhiều mục tiêu dạy học tích cực, trong

đó mỗi mô hình chú trọng hơn đến một kỹ năng rất thuyết phục được cho là quan trọng và cần thiết đối với người học trong cuộc sống đương đại Trong thời đại của công nghệ thông tin và công nghệ truyền thông, các mô hình dạy học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều GV, nhiều nhà nghiên cứu, nhưng chúng ta hình như vẫn loay hoay trong việc tìm ra con đường để chúng

đi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam

DHTCĐ, ở nước ta, đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, chưa được triển khai đại trà Các Sở Giáo dục, các trường học trong sinh hoạt chuyên môn đã chú trọng về đổi mới PPDH, trong đó có những yêu cầu nhất định đối với DHTCĐ Tuy nhiên, còn dừng ở mức khuyến khích, dự thi

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 8 tháng

10 năm 2014, hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, trong đó có hướng dẫn các bước xây dựng chủ đề dạy học theo 5 bước [3]

Tháng 12/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tập huấn cán bộ quản lý và GV THPT về xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS trên phạm vi cả nước, trong đó chú trọng quy trình xây dựng chủ đề và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo chủ đề Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức cuộc thi DHTCĐ tích hợp dành cho GV trung học năm 2013-2014 nhằm khuyến khích

GV sáng tạo, DHTCĐ, chủ điểm có nội dung liên quan đến nhiều môn học và gắn với thực tiễn cuộc sống, góp phần đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trong đề án cải cách giáo dục sau 2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo, nhấn mạnh việc chuyển từ “dạy học tiếp cận nội dung” sang “dạy học tiếp cận năng lực” Ở đó sẽ tiến hành “dạy học tích hợp” , “dạy học giải quyết vấn đề” với nội dung học tập thiết kế theo chủ đề Xét ở phương diện kỹ thuật thuần túy

tư duy của cơ quan quản lý giáo dục trung ương đã có sự dịch chuyển hợp xu thế Tuy nhiên, nếu không có các nghiên cứu làm nền tảng, kết cục trong thực

tế sẽ chỉ dừng lại ở dạng “phong trào” và GV sẽ chỉ học lấy vài “kĩ thuật” ở lớp

vỏ bên ngoài

Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học theo chủ đề tích hợp ở Việt Nam như sau:

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao

Thị Thặng, đã tổng quan các vấn đề về lí luận và thực tiễn về xu thế dạy học chủ đề tích hợp trong chương trình giáo dục của một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học theo chủ đề tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp và phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [12]

Tác giả Hoàng Thị Tuyết đã phân tích lí thuyết chủ đề tích hợp, chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lí thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu

Tuy nhiên việc nghiên cứu dạy học theo chủ đề trong dạy học chương

“Chăn nuôi, thủy sản đại cương” (Công nghệ 10 - THPT) thì chưa có tác giả nào nghiên cứu

1.2.3 Cơ sở của dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục

* Về mặt lý luận

Mỗi PPDH, hình thức, mô hình dạy học đều có những ưu thế và hạn chế riêng Vậy, làm thế nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là hình thành và phát triển NLcủa người học, trong đó chú trọng rèn luyện các kỹ năng sống, kỹ năng GQVĐ? Làm thế nào để nội dung chương trình luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của thông tin để các kiến thức được học thực sự

là thế giới mới cho người học Để trả lời các câu hỏi trên nhằm xác định được

mô hình dạy học phù hợp, cần chú ý tới các cơ sở sau:

+ Yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục, trong đó chú trọng đổi mới PPDH, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực của HS

+ Tính giới hạn về định lượng nội dung trong SGK và quá trình bùng nổ thông tin, tri thức, kèm theo đó là nhu cầu cập nhật kiến thức vô hạn đối với sự học của người học

+ Cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, liệu chúng ta đủ khả năng để thực hiện các mục tiêu dạy học tích cực như tăng cường tích hợp các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng; tăng cường sự vận dụng kiến thức của

HS sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; rèn luyện các kĩ năng sống phong phú vốn rất cần cho người học hiện nay?

+ Ngoài ra, việc quá trình dạy học hướng tới định hướng nội dung học như đã có, thì đổi mới dạy học hiện nay còn có tham vọng tiến xa hơn đó là định hướng hình thành NL cho HS

Do đó, DHTCĐ với những lợi thế của mình, có thể giải quyết được các vấn đề trên, chính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp cho đổi mới chương trình và SGK trong thời gian tới

* Về mặt thực tiễn

Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển NL HS Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá, chú trọng tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình

đó các NL được hình thành

Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy

đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo điều

Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm

cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều, liên môn Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ

đề để tiến hành dạy học Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho GV và HS tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác Không phải là sự thụ động mà là chủ động của HS Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể

là ngay khi làm nhiệm vụ học Cũng không chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức là khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định các NL cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học

Một thực tế khác cũng đáng quan tâm là hiện nay, ít nhiều trong chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác nhau theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên hệ tương đối gần hoặc trùng lặp [11] Vì vậy, cần xây dựng thành các chủ đề dạy học để tiết kiệm thời gian và tránh sự trùng lặp kiến thức

Trong lộ trình phát triển giáo dục nói chung, DHTCĐ là một định hướng mới, gồm 2 loại chủ đề là chủ đề đơn môn và chủ đề liên môn Việc DHTCĐ hướng đến những yêu cầu sau:

+ Dạy học phát triển NL HS, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

+ Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp, liên môn

+ Đối với một chủ đề, dù đơn môn hay liên môn, thì vẫn phải chú trọng việc ứng dụng kiến thức của chủ đề ấy, bao gồm ứng dụng vào thực tiễn cũng như ứng dụng trong các môn học khác

+ Nhằm phát triển NL HS đòi hỏi phải tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo cho HS, mà các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

+ GV phải biết vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để xây dựng chủ đề học, xác định những NL có thể phát triển cho HS trong mỗi chủ đề, biên soạn các câu hỏi, bài tập để đánh giá NL của HS trong dạy học, thiết kế tiến trình dạy học thành các một chuổi các hoạt động học của HS, tổ chức dạy học để dự giờ, phân tích, rút kinh nghiệm

+ Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học các môn học như: Tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông

Như vậy, yêu cầu của việc DHTCĐ không chỉ giới hạn trong phạm vi của từng môn học mà cần có sự kết hợp, cùng bàn bạc và thống kê các nội dung của các môn học khác nhau Tuy nhiên, theo lộ trình chuyển đổi dần dần và tình hình thực tế của các yếu tố trường lớp, SGK, khả năng của HS,

GV, trước mắt, chúng ta chỉ có thể dạy chủ đề đơn môn, trong đó có tích hợp dọc và tích hợp ngang các đặc trưng của thể loại, giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường,

an toàn giao thông,

1.3 Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề

- DHTCĐ mang tính tích hợp: Nội dung chủ đề có sự kết hợp tri thức

của nhiều thành phần kiến thức khác nhau của môn học, hoặc vận dụng kiến thức của các môn học khác, các lĩnh vực khác nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp DHTCĐ còn tích hợp các vấn đề của đời sống xã hội và các kỹ năng thực hành bên ngoài

- DHTCĐ mang tính cộng tác làm việc: Các nhiệm vụ học tập được

phân công theo các nhóm HS nên giữa các HS phải có sự trao đổi và thảo luận kiến thức với nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm mình Vì vậy, tính hợp tác giữa các HS được thể hiện rất rõ

- DHTCĐ nhấn mạnh được các đặc trưng học tập mới: Những đặc

trưng học tập mới như tổ chức hoạt động học tập của HS, HS là trung tâm của hoạt động dạy học (GV tổ chức một chương trình xung quanh một chủ đề và

HS được giao nhiệm vụ là người chịu trách nhiệm chính), tích hợp các vấn đề của đời sống đều được thể hiện khá rõ ràng trong DHTCĐ

- DHTCĐ định hướng thực tiễn: Nội dung mà các chủ đề đề cập đến

thường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, liên quan đến các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống mà đa số người học quan tâm và muốn tìm hiểu DHTCĐ sẽ tránh được lớp học với ít tiết thực hành, tách biệt với cuộc sống bên ngoài và hình thức dạy học mà GV là trung tâm

- DHTCĐ định hướng vào hứng thú của người học: DHTCĐ tạo môi

trường học tập mà ở đó GV hướng dẫn những nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của HS, tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau được phát huy Cho phép HS tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn

thành những sản phẩm cụ thể DHTCĐ sẽ phát triển ở HS những kỹ năng sống, kỹ năng phối hợp làm việc với bạn học; HS được tự đưa ra quyết định, chủ động giải quyết những vấn đề phức tạp học học tập, áp dụng được những kiến thức, kỹ năng học được vào thực tiễn Nội dung gắn liền với thực tiễn

và hình thức học tập hợp tác đã tạo sự hứng thú, tích cực của HS trong quá trình học tập

- DHTCĐ định hướng hành động, tự học: Trong DHTCĐ, GV tổ chức

một chương trình xung quanh một chủ đề và HS được giao nhiệm vụ như là người chịu trách nhiệm chính, cho phép HS tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành những sản phẩm cụ thể Việc không phải chờ đợi sự cung cấp kiến thức từ GV cũng làm tăng tính tự lực học tập của người học Điều này sẽ tạo điều kiện để HS rèn luyện được các kỹ năng tư duy báo cáo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

1.4 Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực của người học 1.4.1 Khái niệm năng lực

Thuật ngữ NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Hiện nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

- Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập tới NL của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lý và sinh

lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập đến NL của con người

- Theo Tâm lí học: NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt

- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó

- Theo P.A.Rudich: “NL là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”

- Gerard và Roegiers (1993): “NL là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tự nhiên”

- Theo De Ketele (1995): “NL là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống nay đặt ra”

Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp cả ba định nghĩa ta thấy nêu bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống:

NL= (Những kĩ năng  Những nội dung) Những tình huống

= Những mục tiêu Những tình huống

Xavier Roegiers (1996) đã phối hợp những ưu điểm của các định nghĩa trên, cho rằng: “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra”

- Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012): “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và vận dụng kinh nghiệm cũng như

sự sẵn sàng hành động

- Theo nghiên cứu của Lê Đình Trung: “NL là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [15]

- Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT (Dự thảo ban hành vào tháng 7/2015): “NL là khả năng thực hiện thành công HĐ trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Như vậy có thể hiểu NL là khả năng của chủ thể kết hợp các kiến thức,

kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc

1.4.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần

NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực [18]

NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn, trong đó bao

gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng

nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là NL “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL phương pháp chuyên môn

NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần NL phù hợp với bốn trụ cột giáo dục

theo UNESCO [5]

Mô hình giáo dục thế giới với bốn trụ cột trên cũng là xu thế cho tất cả mọi người có nhu cầu, học tập gắn bó suốt đời, phải tạo một xã hội học tập với

sự phát triển mạnh mẽ của phương thức giáo dục thường xuyên dựa trên sự hội nhập giáo dục Quốc tế

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

Bảng 1.1 Những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực [5] Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp chiến lược

Học giao tiếp -

Xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung:

thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội

- Học cách ứng

xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng…

NL chuyên môn NL phương pháp NL xã hội NL nhân cách

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau Ví dụ NL của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: NL dạy học, NL giáo dục, NL chẩn đoán và tư vấn,

NL phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ mô hình cấu trúc NL cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.4.3 Phân loại năng lực

Cũng giống như khái niệm, việc phân loại NL cũng có nhiều quan điểm,

cách chia khác nhau:

Theo De Ketele, có 2 loại NL đối với HS:

+ NL cơ bản: là NL HS dứt khoát phải làm chủ đề bước vào các quá trình

học tập mới một cách thuận lợi

+ NL đề cao: là những NL trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho

trước không phải là tối cần thiết cho các quá trình học tập tiếp theo, có nghĩa là nếu không làm chủ các NL này thì cũng không ảnh hưởng đến quá trình học tập của HS gần trong năm học đó hoặc bậc học tiếp theo

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD,

NL phân chia thành 2 nhóm chính: NL chung và NL riêng (NL chuyên biệt)

+ NL chung: là NL trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần

thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau

NL chung bao gồm:

Hình 1.3 Các năng lực chung

+ NL riêng (NL chuyên biệt): là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính

chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt kết quả tốt

NL chuyên biệt như: Ngôn ngữ kĩ thuật; hình thành ý tưởng; triển khai công nghệ; lựa chọn và đánh giá công nghệ; sử dụng công nghệ thông tin cụ thể; tiêu dùng và kinh doanh

Hai loại NL chung và NL chuyên biệt luôn bổ sung và hỗ trợ cho nhau

NL của HS:

+ Là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

1.4.4 Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên, ngày nay chương trình dạy học

định hướng nội dung không còn thích hợp xuất phát từ những nguyên nhân:

+ Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng; việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại

Do đó, việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

+ Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức

mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

+ Do PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và tính năng động

Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về NL hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động Chính vì thế đòi hỏi thiết kế

chương trình theo hướng tiếp cận NL giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra

Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học

Giáo dục định hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển NL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là

“sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng phát triển NL, không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các NL Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng NL là tạo điều kiện quản

lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NLvận dụng của HS Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra, chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển NL sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển NL

Bảng 1.2 Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực Tiêu chí Chương trình định hướng

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ

chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

PPDH

GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức

được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH thí

thông trong dạy và học

đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận

dụng trong các tình huống thực tiễn

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển

NL xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn, cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp trong cuộc sống

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên, sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm

vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức

tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm (học trong lớp, học ở ngoài lớp ) Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học [16]