Thiết Kế Và Sử Dụng Thang Đo Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Chương Chuyển Hóa Vật Chất

Áp dụng bộ công cụ đo để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua dạy chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 - THPT.. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được t

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hà

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2018

Tác giả

Dương Thị Hảo

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học

Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Hà, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa Sinh học; Phòng đào tạo bộ phận sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh trường THPT Phú Bình đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Trong quá trình hoàn thành luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017

Tác giả

Dương Thị Hảo

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ & nội dung nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Năng lực 9

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.4 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ người học 12

1.2.5 Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ cho HS 13

1.2.6 Vận dụng DH giải quyết vấn đền để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học 14

1.2.7 Công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS 19

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 22

1.3.1 Mục đích khảo sát 22

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 22

1.3.3 Nội dung khảo sát 22

1.3.4 Phương pháp khảo sát 22

1.3.5 Kết quả khảo sát 22

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 27

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THANG ĐO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” (SINH HỌC 11 - THPT) 28

2.1 Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) 28

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS 30

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế thang đo NL GQVĐ 30

2.2.2 Thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS 31

2.3 Tổ chức dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) bằng dạy học giải quyết vấn đề 32

2.3.1 Kế hoạch dạy học 1: BÀI 8,9,10,11,13 - 5 tiết: 32

2.3.2 Kế hoạch dạy học 2: Bài 12,14 - 2 tiết: (Xem phụ lục - Chủ đề 2) 44

2.3.3 Kế hoạch dạy học 3: Bài 15,16 - 2 tiết: (Xem phụ lục - Chủ đề 3) 44

2.4 Áp dụng bộ công cụ đo để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua dạy chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) 44

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

3.1 Mục đích và nội dung thực nghiệm 47

3.1.1 Đánh giá tính khả thi của thang đo GQVĐ 47

3.1.2 Đánh giá NL GQVĐ của HS 47

3.1.3 Đánh giá chất lượng học tập của học sinh 47

3.2 Phương pháp thực nghiệm 47

3.2.1 Chọn trường, lớp, thời gian TN 47

3.2.2 Bố trí TN 48

3.2.3 Kiểm tra 48

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 49

3.3.1 Đánh giá tính khả thi của thang đo GQVĐ 49

3.3.2 Đánh giá NL GQVĐ của HS qua thực nghiệm 49

3.3.3 Phân tích kết quả học tập của HS 51

3.3.3 Tác động sư phạm của việc sử dụng thang đo NL GQVĐ qua áp dụng DH bằng GQVĐ để phát triển NL GQVĐ đối với thái độ học tập của HS 63

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các mức độ phát triển NL GQVĐ 14

Bảng 1.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ trong DH 20

Bảng 1.3 Bảng đánh giá NL GQVĐ thông qua các chỉ số hành vi trong DH 21

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát GV về thực trạng sử dụng thang đo NL GQVĐ cho HS thông qua GQVĐ trong DH chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) 23

Bảng 2.1 Thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 11 31

Bảng 2.2 Danh sách các bài lí thuyết đánh giá cụ thể trong chương trình dạy TN 32

Bảng 2.3 Phiếu quan sát đánh giá sản phẩm 45

Bảng 2.4 Phiếu quan sát, tự đánh giá quá trình làm việc nhóm 45

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 47

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp TN 49

Bảng 3.3 Phiếu kết quả quan sát đánh giá sản phẩm 50

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 53

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 53

Bảng 3.6 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1) của nhóm lớp TN và ĐC 54

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 55

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 55

Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 56

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC 57

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp

TN và ĐC 57Bảng 3.12 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3

của nhóm lớp TN và ĐC 58Bảng 3.13 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp TN

và ĐC 59Bảng 3.14 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp

TN và ĐC 59Bảng 3.15 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 4

của nhóm lớp TN và ĐC 60Bảng 3.16 Kiểm định độ tin cậy của thang đo của nhóm lớp TN và ĐC 61Bảng 3.17 Phân tích phương sai điểm thực nghiệm với tiêu chí 9 của

thang đo NL GQVĐ ở lớp TN và ĐC 62Bảng 3.18 Tác động sư phạm của việc sử dụng thang đo NL GQVĐ để

phát triển NL GQVĐ đối với thái độ học tập của HS khối 11 63

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm 53

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 54

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN 55

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 56

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm 57

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 58

Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 4 trong thực nghiệm 59

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 4 60

Nghị quyết hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đến mục tiêu, phương hướng phát triển GD & ĐT, đã chỉ rõ “Đổi mới căn bản, toàn diện

GD & ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [9]

Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [21]

Như vậy, đổi mới PPDH & GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng Muốn vậy, dạy học các môn khoa học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết

1.2 Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng

Phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông là vấn đề mới đặt ra và rất cần thiết Trong bối cảnh cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra mạnh mẽ, nhiệm vụ trọng tâm

là đào tạo cho được những công dân toàn cầu, có đủ năng lực phẩm chất, chủ động, sang tạo trong tư duy và hành động Nhất là trong lĩnh vực CNTT, công nghệ nano, tự động hóa, điện tử viễn thông, vật liệu mới, lưu trữ năng lượng, đáp ứng nhu cầu thị trường lao động trong nước và hội nhập quốc tế,…

Trước bài toán thực tế đó, GD truyền thống không đáp ứng được nhu cầu của xã hội, mà bắt buộc phải đổi mới để đào tạo người lao động mới trong tình hình mới Năng lực của HS ở trường phổ thông cần được nâng cao, chú trọng rèn luyện, phải được đánh giá bằng bộ thang công cụ để vừa tiến hành, vừa điều chỉnh cho đúng hướng

Cho đến nay, ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về thiết kế và sử dụng bộ thang đo năng lực GQVĐ trong dạy học các môn học ở trường phổ thông và cũng chưa có tác giả nào nghiên cứu vận dụng THCVĐ để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học sinh học 11 - THPT

1.3 Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học

11 - THPT)

Chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” gồm 2 phần với 22 bài, trình bày tương đối đầy đủ về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật Cuối chương có bài ôn tập chương các kiến thức về sinh lí cơ thể động vật, thực vật Cuối mỗi phần đều có các bài thực hành nhằm minh họa, củng cố và phát triển kiến thức

Nội dung biên soạn theo hướng giúp HS có những định hướng tự tìm tòi khám phá với sự trợ giúp của GV, chứa đựng nhiều mâu thuẫn nhận thức gắn với thực tiễn trồng trọt, chăn nuôi, khá thuận lợi để tổ chức DH bằng GQVĐ Trên cơ sở đó, thuận lợi để thiết kế thang đo NL GQVĐ cho HS

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng thang

đo năng lực GQVĐ trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học chương “Chuyển hóa vật chất

và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

- Đối tượng nghiên cứu: Thang đo năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học

chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được thang đo năng lực GQVĐ cho HS và áp dụng vào trong

dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) bằng

DH GQVĐ sẽ góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho người học

5 Nhiệm vụ & nội dung nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

5.2 Thiết kế thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS, vận dụng trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

5.3 Tổ chức dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học

11 - THPT) bằng dạy học giải quyết vấn đề

5.4 Sử dụng thang đo để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua dạy chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chương trình giáo dục phổ thông môn SH THPT, chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, … làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng THCVĐ trong DH chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra

Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế về việc phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy và học môn SH nói chung và SH 11 nói riêng ở trường THPT

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực lí luận và phương pháp

DH sinh học, các thầy cô có kinh nghiệm lâu năm, cán bộ quản lí trong thiết kế và sử dụng thang đo đánh giá NL GQVĐ của HS một cách hiệu quả

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học chương

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

- Áp dụng bộ thang đo năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chương

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “mở đầu”; “kết luận” và “kiến nghị” nội dung cơ bản thể hiện ở 3

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Thiết kế và sử dụng thang đo năng lực GQVĐ trong dạy học chương

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng”

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

và 1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đào tạo tổ chức dựa vào

NL (CBTE) ở Mỹ được công bố [28]

A.Binet (1875-1911) và T Simson cho rằng, năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh di truyền của gen Nhưng E Durkhiem (1858-1917) thì quan niệm, năng lực, nhân cách con người quyết định bởi xã hội (như một môi trường bất biến, tách rời những điều kiện kinh tế chính trị) Trong khi đó, J.B.Watson (1870-1958) coi năng lực của con người chỉ là sự thích nghi sinh vật với điều kiện sống Về cơ bản, họ coi trọng năng lực sinh học, yếu tố di truyền vốn có, chưa nhìn nhận đúng vai trò của giáo dục trong việc hình thành và phát triển năng lực

Theo các nhà tâm lý học Mácxit, yếu tố bẩm sinh di truyền không giữ vai trò quan trọng tuyệt đối mà yếu tố lao động và học tập cũng có đóng góp rất lớn trong quá trình hình thành và phát triển năng lực

Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đào tạo theo NL thực hiện được hình thành và phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vào những năm

1990 tại các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ…

Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, khi

phân tích các định nghĩa về NL, F.E Weinert kết luận xuyên suốt các môn học năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể

Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu, phương pháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hành động

Ở Hoa Kỳ, đào tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành, giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, giữa đào tạo trong các trường đại học với thực hành tại các cơ sở sản xuất

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết và thực hành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc; coi trọng tính chủ động

và kinh nghiệm thực tế của sinh viên

Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hành động mà mục tiêu đã xác định Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đã xác định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp

Ở Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên kết quả

của quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc làm Khi ban hành các chương trình đào tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề và hệ thống tiêu chuẩn NL của người hành nghề

Nội dung chương trình được cấu trúc theo module, mỗi module tương ứng với các nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế Trong mỗi module có nhiều bài học, mỗi bài học là sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp đảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành

GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hành thu thập đủ các bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học sau đó đối chiếu với các tiêu chuẩn nghề nghiệp Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có năng lực hành động hoặc chưa có NL hành động

Ở Đức, dạy học theo tiếp cận NL là một định hướng cơ bản trong đào tạo GV Quốc gia này đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đào tạo Các chuẩn đó được lồng ghép khoa học vào mục tiêu đào tạo trong chương trình đào tạo

và công bố công khai cho người học trước khi dạy học

Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã ban hành và họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản là đánh giá người học theo các công việc của người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề Các hình thức đánh giá như đóng vai, thực hành, mô phỏng được sử dụng phổ biến

Như vậy dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới bắt đầu

từ những năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những năm 90 của thế kỉ XX Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hết

các quốc gia

1.1.2 Ở Việt Nam

Định hướng đổi đổi mới chương trình giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước, Bộ GD - ĐT theo hướng hình thành phẩm chất và năng lực cho người học, trong đó có NL GQVĐ

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục và đào tạo

đã xác định mục tiêu là: "Thực hiện giáo dục toàn diện đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục… tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm"[2]

Hội nghị 6 khóa IX về phương hướng phát triển giáo dục - đào tạo đến năm

2010 đã khẳng định đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng,

tự tạo việc làm

Điều 2 điều 27 Luật giáo dục (năm 2005) có nêu: mục tiêu giáo dục là hình thành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách, phẩm chất và NL của công dân [21]

Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục

2001 - 2010 được xác định: Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng kiến thức vào cuộc sống

Trên tinh thần đó, có nhiều tác giả đã đề cập, nghiên cứu DH hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học Chẳng hạn như:

Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã bước đầu nghiên cứu phát triển NL và

tư duy kĩ thuật cho người học [19]

Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2: năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) là một trong những năng lực quan trọng, cần thiết với học sinh trong quá trình học tập, lao động và thích nghi với sự thay đổi của đời sống thực tiễn Phát triển NL GQVĐ cho học sinh có thể thông qua nhiều con đường khác nhau trong đó có dạy học tích hợp Mức độ dạy học tích hợp GV đang sử dụng; các phương pháp dạy học cần chú trọng vận dụng trong dạy học tích hợp nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS Các tác giả đã phân tích những thuận lợi, khó khăn đối với GV khi tổ chức dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở [24]

Đặng Trần Xuân & Đặng Thị Oanh: NLGQVĐ là một trong những NL cốt lõi quan trọng của học sinh phổ thông Có thể sử dụng nhiều biện pháp và PPDH tích cực khác nhau trong dạy học góp phẩn phát triển NL GQVĐ cho học sinh Nhóm tác giải đề cập đến nguyên tắc, quy trình xây dựng bài toán nhận thức (BTNT); Phân tích NLGQVĐ được phát triển thông qua các BTNT cụ thể phần Hóa học phi kim lớp 10 để từ đó xây dựng thang đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề thông qua bài toán nhận thức [25]

Nguyễn Mai Hùng mô tả quá trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Năng lượng gió và sử dụng năng lượng gió” để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Sau thực nghiệm, kết quả cho thấy việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp là khả thi và góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh [17]

Vũ Thị Hiền và Trần Trung Ninh Khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nghiên cứu DH tích hợp để phát triển NL GQVĐ cho HS Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm hiện đại đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng vì đây là một phương thức hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho học sinh Tuy nhiên việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở Việt Nam vẫn còn nhiều khó khăn cho giáo viên Trong bài báo này, việc thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông sẽ được giới thiệu [14]

Nhữ Thị Việt Hoa, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã phân tích mối quan hệ của hoạt động giải quyết vấn đề với quá trình dạy học; thành phần, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề; các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, bài viết trình bày cách đánh giá năng lực giải quyết vấn đề dựa vào hai căn cứ: quá trình giải quyết vấn đề và sản phẩm hoàn thành của học sinh [21]

Tóm lại, ở Việt Nam dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL, NL

GQVĐ đã được chú ý từ khá lâu ở nhiều lĩnh vực Tuy nhiên, trong thực tiện DH môn Sinh vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu, chưa bắt kịp được yêu cầu đổi mới tất yếu trong giáo dục hiện đại

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ

Theo tiếng Anh, “competence” có nghĩa là NL hay khả năng, hoặc còn có nghĩa là thẩm quyền

Theo tâm lí học: NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt

Theo từ điển bách khoa Việt Nam (2003), NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó [16]

NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

NL được chia thành hai loại chính, đó là NL chung và NL đặc thù môn học

* NL chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần

có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, nhóm nhà nghiên cứu đã xác định các NL chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

* Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào): là năng lực mà môn học (đó)

có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể

là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Ví dụ: Trong dạy học Sinh học, các năng lực đặc thù môn học bao gồm: Năng lực nhận thức kiến thức Sinh học; năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực vận

dụng kiến thức vào thực tiễn Học sinh cần có kiến thức và kĩ năng cần thiết để đảm nhận công việc trong lĩnh vực sinh học một cách hiệu quả; Hiểu biết và sử dụng được nguyên lí của các phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học; Sử dụng các quy tắc và kĩ thuật an toàn

để thực hiện các nghiên cứu trong môi trường, phòng thí nghiệm

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [23]: “Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó “lượng” chính là số lượng những vấn đề được lĩnh hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính là NL giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn” Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan điểm khác nhau về NL GQVĐ

Nguyễn Mai Hùng, Trường Đại học Hạ Long: “Năng lực giải quyết vấn đề là

khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”[17]

Nếu tập trung xem xét GQVĐ dưới góc độ một NL cần rèn luyện cho HS trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng, chúng tôi quan niệm rằng: NL GQVĐ của HS trong dạy học nói chung và trong dạy HS nói riêng là một tổ hợp các

NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động), cũng như kinh nghiệm trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ của quá trình dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng Theo quan điểm trên có thể chỉ ra rằng NL GQVĐ là tổ hợp các NL thành phần trong đó bao gồm các kỹ năng cũng như kinh nghiệm trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả các hoạt động học tập

Vấn đề không phải chỉ bằng lí thuyết xuông mà khẳng định đúng sai, các em cần có kĩ năng thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đền vấn đề; đề xuất và phân tích được các giải pháp giải quyết vấn đề để tìm ra giải pháp phù hợp nhất Tránh bị mất quá nhiều thời gian vào các vấn đề và thông tin nhiễu Cả một quá trình khó khăn, phức tạp để thức hiện GQVĐ Mỗi HS cần suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, HS cần biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

Có như vậy, mới tự chủ và bản lĩnh trong xã hội

HS nêu được ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, không suy nghĩ theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau Từ đó mỗi cá nhân hình thành và kết nối các ý tưởng với các bạn, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của hoàn cảnh tự nhiên và xã hội xung quanh, đánh giá rủi ro và có dự phòng cho những tình huống không mong muốn Hình thành cho được khả năng chủ động điều khiển môi trường, phục vụ cho mục đích của con người

Mỗi HS trong quá trình học tập đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm đến các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

Năng lực GQVĐ là một mục tiêu trung tâm trong chương trình giáo dục của nhiều quốc gia Năng lực GQVĐ cung cấp cơ sở cho việc học tập trong tương lai, tham gia có hiệu quả các hoạt động cá nhân cũng như các hoạt động ngoài xã hội Học sinh có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới Những nghiên cứu nổi bật của PISA được thực hiện trong việc giải quyết những vấn đề phức tạp, đánh giá NL GQVĐ trên máy tính và đánh giá năng lực GQVĐ trong cuộc sống hàng ngày chứ không chỉ bó hẹp trong kiến thức các môn học Những nghiên cứu này tạo thuận lợi cho việc hiểu biết và đo lường năng lực GQVĐ của cá nhân

1.2.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc NL GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NL GQVĐ phải có những khả năng nào Trong hoạt động GQVĐ, học sinh phải tiến hành một loạt các hoạt động trí tuệ như: tổ chức, huy động, liên tưởng, dự đoán,…; bằng những hành động cụ thể là tách biệt, kết hợp, bổ sung, phân nhóm,… và một loạt thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,… Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ của HS bao gồm các thành phần:

(1) Phát hiện và làm rõ vấn đề

(2) Đề xuất, lựa chọn giải pháp

(3) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

Việc xác định được cấu trúc của NL GQVĐ là thực sự cần thiết trong quá trình rèn luyện NL GQVĐ, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL GQVĐ Thực chất, trong quá trình giáo dục NL chủ đạo được hướng đến là: “NL tự chủ & tự học, NL giao tiếp & hợp tác, NL GQVĐ & sáng tạo” Xong, xét về ý nghĩa thì chúng bao hàm lẫn nhau Năng lực hợp tác đã có thể bao gồm NL giao tiếp, NL tự chủ có thể bao gồm tính chủ động học tập và NL GQVĐ bao gồm tất cả các NL trên

Vì vậy, NL GQVĐ là NL nòng cốt mà giáo dục hiện đại hướng tới, nó kết hợp một nhóm các NL khác như: NL tư duy (phản biện, sáng tạo), NL tự chủ, NL hợp tác,

NL sử dụng ngôn ngữ (ngôn ngữ bản địa và ngoại ngữ), NL liên văn hóa, NL sử dụng công nghệ thông tin và NL ứng phó truyền thông

1.2.4 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ người học

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ ngày càng được bàn đến nhiều và nay đã trở thành xu hướng giáo dục phổ biến nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho người học

Dạy học định hướng phát triển năng lực GQVĐ tập trung vào việc mô tả “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Chương trình không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định sản phẩm mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học

Như vậy, dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ được thể hiện trong các thành tố của quá trình dạy học:

Về mục tiêu: Học sinh cần rèn luyện kĩ năng thực hiện hoạt động một cách đa

dạng Ngoài việc nhận biết, tái hiện kiến thức còn phải vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống thực tiễn

Về phương pháp: Giáo viên chú trọng tổ chức hoạt động trải nghiệm giải quyết

những nhiệm vụ thực tiễn ngoài việc thuyết trình cung cấp kiến thức

Về nội dung: Người dạy cần xây dựng các hoạt động, các chủ đề đa dạng gắn

với thực tiễn

Về kiểm tra đánh giá: thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ

năng thực hiện nhiệm vụ của học sinh

Thực hiện được chương trình sẽ quản lý được chất lượng theo kết quả đầu ra

đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng, NL GQVĐ của HS Tuy nhiên cần tránh vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học vì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức

1.2.5 Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Qua nghiên cứu, có rất nhiều tác giả đã đề xuất các bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS Tuy nhiên, theo chúng tôi NL GQVĐ của HS cần đảm bảo đạt được các tiêu chí như sau:

- Nhận biết và phát hiện tình huống có vấn đề, có 3 mức độ biểu hiện tiêu chí:

 Quan sát, phân tích, mô tả hiện tượng tự nhiên liên quan đến tình huống

 Nhận dạng được một số yếu tố của tình huống, phát hiện được vấn đề chuyển vấn đề trong tình huống thành dạng bài toán có thể khám phá, giải quyết

 Phát biểu vấn đề dưới dạng mệnh đề câu hỏi

- Giải quyết vấn đề bao gồm các nội dung sau:

 Tổ chức thu thập, đánh giá làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề và tìm ra các thông tin hữu ích nhất để GQVĐ

 Đề xuất các giải pháp GQVĐ, đánh giá lựa chọn phương án tối ưu, phân bố nhân lực, lên kế hoạch đề GQVĐ

 Lựa chọn các giải pháp GQVĐ phù hợp: Thực hiện các hành động GQVĐ, điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp nếu thấy cần thiết

- Đánh giá giải pháp giải quyết: Thực hiện giải pháp trong bối cảnh cụ thể; Đánh giá giải pháp GQVĐ về cách thức và tiến trình thực hiện; Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

Với từng thành tố của thang đo chúng tôi tham khảo nhiều tài liệu đề xuất các mức độ cần đạt đề đảm bảo phát triển NL GQVĐ cho HS, cụ thể:

đề đơn giản

Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện

và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Đề xuất, lựa

chọn giải pháp

Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

1.2.6 Vận dụng DH giải quyết vấn đền để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học

1.2.6.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức DH GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh

Quá trình dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

Trong DH GQVĐ, tình huống CVĐ là chìa khóa để thiết kế và phát hiện Tình huống CVĐ là tình huống mà khi mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được

HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần giải quyết, và kết quả của việc giải quyết tình huống đó là HS lĩnh hội được kiến thức mới Người dạy có thể tổ chức linh hoạt, phù hợp với nội dung bài học và đối tượng HS của mình Người giáo viên có thể

sử dụng linh hoạt để phù hợp với mục tiêu bài học và đối tượng học sinh

DH GQVĐ có vai trò rất quan trọng trong hình thành và phát triển năng lực của người học Người học càng thể hiện tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của mình, nghĩa là càng thể hiện vai trò trung tâm của mình trong hoạt động nhận thức - học tập và vai trò chủ đạo của người giáo viên Nhờ kết hợp hài hòa giữa hoạt động chỉ đạo của giáo viên và hoạt động tự lực, chủ động của học sinh sẽ cho phép đạt hiệu

quả dạy học và giáo dục trong thời gian ngắn nhất

Do vậy, cần sử dụng dạy học GQVĐ ở mức độ khác nhau, tăng dần tỉ trọng tự nghiên cứu, tự giải quyết các bài tập nhận thức Trong quá trình tổ chức dạy học GQVĐ, có thể rèn cho học sinh kĩ năng tự học, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự tổ chức, kĩ năng tự kiểm tra, kĩ năng tự đánh giá hoạt động tự học của chính mình Thông qua công tác đọc lập làm cho học sinh cảm thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản thân từng người mà là sự quan tâm chung của cả tập thể lớp, giáo viên và hội đồng sư phạm

Trong DH GQVĐ HS được rèn luyện năng lực phát hiện, GQVĐ và sáng tạo

Kĩ năng phát hiện và GQVĐ rất quan trọng trong cuộc sống để có thể phát triển toàn diện Qua đó, học sinh được rèn kĩ năng quan sát sự vật hiện tượng để phát hiện vến

đề, kĩ năng nêu giả thuyết khoa học, kĩ năng giải quyết vấn đề

Học sinh được rèn các kĩ năng nêu giả thuyết khoa học, thiết kế thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận Từ đó nâng hình thành và phát triển NL nghiên cứu khoa học cho người học

Để giải quyết được vấn đề học sinh cần có sự quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,… để rút ra kết luận Từ đó, các thao tác tư duy được rèn luyện tốt một cách rất tự nhiên

DH GQVĐ tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau chứ không phải chỉ giáo viên đánh giá các em Thông qua hoạt động nhóm, học sinh có thể đánh giá các thành viên trong nhóm về kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năng thiết kế các tình huống có vấn đề cũng như kĩ năng hình thành giải thuyết, thiết kế thí nghiệm… Đồng thời, các em cũng có thể tự đánh giá kĩ năng của bản thân và rút kinh nghiệm trong quá trình học tập tiếp theo

1.2.6.2 Quy trình tổ chức DH GQVĐ

Theo tác giả Trần Bá Hoành (2003), quy trình tổ chức DH GQVĐ chia thành 3 bước:

Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức Giai đoạn này nhiệm vụ của

GV là tạo được tình huống có vấn đề làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề, tổ chức cho HS tác động vào vấn đề để phát hiện yêu cầu và cấu trúc lôgic của vấn đề, phát biểu được vấn đề cần giải quyết Người giáo viên phải gợi được động cơ, hứng thú cho học sinh; tạo cho học sinh sự đam mê, trí tò mò giải quyết vấn đề đó Giáo viên

có thể sử dụng nhiều cách tác động để xây dựng bài toán nhận thức:

- Xuất phát từ những tình huống có vấn đề trong thực tiễn, phát biểu thành vấn

đề, xây dựng bài toán nhận thức

Ví dụ: Để tìm hiểu kiến thức bài hô hấp ở thực vật, GV có thể nêu lên vấn đề

“Tại sao nông sản để lâu có thể bị hỏng?” hoặc “Tại sao thực vật ngập úng lâu ngày

sẽ bị thối nhũn và chết”?

- Tạo ra từ mâu thuẫn xuất hiện bởi sự lựa chọn một phương án trong số nhiều phương án khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lý Giải quyết mâu thuẫn bằng cách phân tích, loại bỏ những cái không bản chất để tìm ra câu trả lời đúng nhất

Ví dụ: Ở bài quang hợp, có ý kiến cho rằng “quá trình quang hợp gồm: hai pha, pha sáng diễn ra ngoài sáng, pha tối diễn ra trong tối và không phụ thuộc hoàn toàn vào ánh sáng” Em có đồng ý với ý kiến trên hay không? Tại sao?

- Từ thí nghiệm, nhận xét kết quả, kết luận và nêu lên vấn đề

Ví dụ: Khi dạy về hô hấp ở thực vật Tiến hành làm thí nghiệm xong, phát hiện

hô hấp hút O2, thải CO2, tỏa nhiệt GV nêu lên vấn đề: Hô hấp ở thực vật có vai trò gì? Làm thế nào để bảo quản tốt nông sản?

- Khai thác yếu tố trái ngược, vấn đề xuất hiện khi có sự mâu thuẫn, khác biệt giữa “đúng ra phải là” và “thực tế là” Mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực tiễn Ví dụ: Các động vật như trâu bò, dê, ngựa… đều ăn cùng một loại thức ăn là cỏ? Vậy tại sao khi ta ăn thịt (protein) của chúng lại thấy có vị khác nhau?

- Từ những mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới:

Ví dụ: Tại quản cầu thận lượng ure trong nước tiểu đầu có nông độ gấp 65 lần lượng ure trong máu, các muối phôtphát gấp 16 lần nhưng các chất này vẫn thấm qua màng từ máu vào nước tiểu đầu Tại ống thận nồng độ glucozo trong nước tiểu đầu và trong máu ngang nhau, nhưng glucozo trong nước tiểu đầu vẫn được thu hồi trả về máu Điều này không thể dùng cơ chế khuếch tán để giải thích Vậy cơ chế để giải thích hiện tượng trên như thế nào?

- Vấn đề được tạo ra bởi mâu thuẫn giữa bản chất và hiện tượng (nghịch lý) Mâu thuẫn xuất hiện khi có sự trái ngược giữa yếu tố bản chất với hiện tượng với quan niệm thông thường và kiến thức mà HS đã hiểu trước đó Điều này sẽ tạo ra sự xung đột trong tư duy của HS và chính sự nghịch lý này lại lôi cuốn sự tò mò của HS

HS phải đi tìm hiểu, phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để đi đến cái chân

lí, cái bản chất của vấn đề Ví dụ: Mặc dù cơ thể người không tiêu hóa được xelulozo nhưng vẫn nhận được lời khuyên là nên ăn nhiều rau xanh hàng ngày mà trong rau xanh lại chứa nhiều xenlulozo Theo em lời khuyên đó có đúng hay không? Tại sao?

Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra Sau khi giáo viên hoàn thành nhiệm vụ làm nảy

sinh nhu cầu giải quyết vấn đề xong và đề xuất vấn đề, nhiệm vụ tiếp theo là hướng dẫn học sinh lập kế hoạch GQVĐ trả lời các câu hỏi: “vì sao lại thế”, “giải thích như thế nào?”, “phải làm thế nào?” Khi thực hiện kế hoạch giải quyết vấn dề, câu trả lời của học sinh có thể đúng, sai Dù đúng hay sai điều ấy vẫn hoàn toàn có lợi cho việc phát huy tính tích cực, tự lực xây dựng kiến thức của học sinh và việc phát triển năng lực GQVĐ

và sáng tạo vì trong đầu óc học sinh đã nảy sinh ra một loạt hoạt động tư duy

- Giáo viên và học sinh thảo luận theo một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Tổ chức cho học sinh dự đoán hướng giải quyết và tìm lời giải

Ví dụ 1: Để giải quyết vấn đề, có ý kiến cho rằng “quá trình quang hợp gồm hai pha, pha sáng diễn ra ngoài sáng, pha tối diễn ra trong tối và không phụ thuộc hoàn toàn vào ánh sáng” Em có đồng ý với ý kiến trên hay không? Tại sao?

GV sẽ tổ chức cho HS giải quyết theo hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Trước tiên

HS sẽ phải tìm hiểu pha sáng là gì? Nguyên liệu sử dụng là gì? Diễn ra ở đâu? Sản phẩm tạo thành là gì? Cần có điều kiện như thế nào để diễn ra các quá trình biến đổi của pha sáng?

Sau đó, tiếp tục tìm hiểu pha tối: Nguyên liệu sử dụng là gì? Diễn ra ở đâu, diễn ra như thế nào? Sản phẩm tạo thành là gì? Cần có điều kiện như thế nào để diễn

ra các quá trình biến đổi của pha tối?

→ Giải quyết vấn đề ở đầu mục: vậy nhận định “pha tối diễn ra trong tối và không phụ thuộc hoàn toàn vào ánh sáng”, có chính xác hay không? (Bài 9: Quang hợp ở các nhóm thực vật C3, C4 và CAM , SGK Sinh học 11 - THPT)

- Giáo viên trình bày kiến thức theo lôgic phát triển của nó mang tính có vấn

đề Sau khi giúp học sinh phát hiện ra vấn đề giáo viên sẽ giải quyết theo vấn đề đó bằng cách trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết chứ không chỉ đơn thuần nêu lời giải, gồm cả những dự đoán, mò mẫm có lúc thành công có lúc thất bại mới có kết quả Như vậy, học sinh được hướng vào những biện pháp tự tìm tòi khám phá tri thức

do đó có tác dụng tích cực hoá tư duy học sinh

Ví dụ: Các động vật như trâu bò, dê, ngựa… đều ăn cùng một loại thức ăn là cỏ? Vậy tại sao khi ta ăn thịt (protein) của chúng lại thấy có vị khác nhau? Sau khi xuất hiện vấn đề cần phải giải quyết trong mỗi HS GV sẽ cho HS trình bày những giả

thuyết cá nhân có thể đúng hoặc sai Định hướng cho HS cách giải quyết vấn đề Cấu tạo, đặc điểm tiêu hóa ở mỗi nhóm có sự khác biệt, phù hợp để tiêu hóa? Trâu bò cấu tạo đường tiêu hóa có đặc điểm thích nghi như thế nào với chức năng? Dê ngựa cấu tạo đường tiêu hóa có đặc điểm thích nghi như thế nào với chức năng?

Bước 3: Vận dụng kiến thức mới, kiểm tra đánh giá và kết luận Thảo luận kết

quả và đánh giá, kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của kiến thức, tính đúng đắn tối ưu của lời giải và tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả Từ đó, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu và phát biểu kết luận Để kiểm tra, đánh giá có thể

sử dụng hệ thống bài tập ngắn củng cố kiến thức vừa học hoặc xem xét lại quá trình

đi tìm kiến thức mới có gì sai sót… Giáo viên tổ chức cho học sinh đề xuất những câu hỏi nêu vấn đề ứng dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách: Giải các bài tập trên cơ

sở lý thuyết vừa học, Giải thích được những hiện tượng trong thiên nhiên Ví dụ: Giải thích hiện tượng nhai lại khi nghỉ ngơi ở các loài trâu bò?

Để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học, có thể vận dụng nhiều phương pháp tích cực như: Dạy học dự án, DH GQVĐ, DH tìm tòi khám phá, DH bằng bài tập tình huống Trong đó, có thể vận dụng nhiều biện pháp linh hoạt và sáng tạo để thực hiện mục tiêu đặt ra Chẳng hạn: Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống, kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học, sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo, tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn, bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý trong dạy học…

Tóm lại, để phát triển năng lực GQVĐ cho HS có thể vận dụng nhiều phương pháp, biện pháp khác nhau Miễn là, giáo viên có thể định hướng tốt hoạt động của

HS theo các tiêu chí và mức độ biểu hiện của NL GQVĐ Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý

1.2.7 Công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS

Cục Đánh giá HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì (1987) tham khảo mô hình của G Polya, thiết lập thang đo NL GQVĐ [28]: có các tiêu chí theo quá trình GQVĐ như sau:

(1) Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: hiểu hoàn toàn vấn đề; một phần vấn đề bị hiểu lầm hoặc diễn giải sai; hiểu lầm vấn đề hoàn toàn;

(2) Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: kế hoạch có thể dẫn đến một giải pháp chính xác nếu được thực hiện đúng cách; kế hoạch đúng một phần dựa trên một phần của vấn đề được giải thích một cách chính xác; không có cố gắng hoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

(3) Trả lời các vấn đề, phân ra 3 mức độ: câu trả lời đúng và phân loại chính xác cho câu trả lời; có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho vấn đề với nhiều câu trả lời; không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trên một kế hoạch không phù hợp

Đây là công cụ tương đối hoàn chỉnh được sử dụng để đánh giá năng lực GQVĐ Chúng tôi hướng tới là xây dựng bộ công cụ đầy đủ, dễ áp dụng, giúp cho

GV thuận lợi trong quá trình giáo dục HS

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung và Nguyễn Thị Phương Thúy đã

đề xuất bảng tiêu chí gồm các mức độ ĐG NL GQVĐ của HS THPT với 10 tiêu chí với 3 mức độ cụ thể và xây dựng thành bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ trong DH [27]

Bảng 1.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ trong DH

ĐG mức độ phát triển NL GQVĐ/Điểm đạt được Mức 1

Bảng công cụ đánh giá của nhóm tác giả khá là đầy đủ, cụ thể và được áp dụng cho DH dự án Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi vận dụng DH GQVĐ để xây dưng thang đo NL GQVĐ cho HS lớp 11 có chỉnh sửa một số chỗ

Tác giả Lê Thị Thu Hiền (Trường ĐH Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội) sau khi tổng hợp một số tài liệu đã cụ thể hóa kết quả đầu ra về NL GQVĐ của HS thông qua các chỉ số hành vi như sau:

Bảng 1.3 Bảng đánh giá NL GQVĐ thông qua các chỉ số hành vi trong DH

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Phân tích tình huống Phát hiện vấn đề Biểu đạt vấn đề

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề

Đề xuất các giải pháp Lựa chọn giải pháp phù hợp

Thực hiện và đánh giá giải pháp

GQVĐ

Thực hiện giải pháp Đánh giá giải pháp Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

Các chỉ số hành vi được tác giả đưa ra khá là rõ ràng và dễ quan sát Tuy nhiên, khó đánh giá chính xác vì vẫn mang tính chất định tính

Chúng tôi tổng hợp, đề xuất thang đo NL GQVĐ của HS với tiêu chí phù hợp,

dễ áp dụng nhằm mục đích tạo điều kiện thuận lợi nhất trong quá trình học tập, rèn luyện Chúng tôi thống nhất vận dụng, lượng hóa các chỉ số hành vi thành điểm số để đánh giá cho khách quan nhằm mục đích phát triển NL GQVĐ cho HS THPT nói chung và HS lớp 11 nói riêng (Phụ lục - Xem bảng 1.4)

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 50 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học & Sinh học lớp

11 THPT thuộc huyện Phú Bình, huyện Phú Lương, huyện Đại Từ, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên năm học 2017 - 2018

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức và hoạt động thiết kế, sử dụng thang đo năng lực GQVĐ của GV và HS trong DH chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) ở trường THPT hiện nay

Nội dung khảo sát được chúng tôi thể hiện trong các câu hỏi thuộc phiếu điều tra [xem phụ lục]

1.3.4 Phương pháp khảo sát

Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan [ phụ lục]

Phân tích, tổng hợp kết quả sau khi thực nghiệm dạy 03 kế hoạch dạy học trong chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT), kiểm tra học sinh sau khi tiến hành dạy ở lớp thực nghiệm và đối chứng (phụ lục)

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát GV về thực trạng sử dụng thang đo

NL GQVĐ cho HS thông qua GQVĐ trong DH chương “chuyển hóa vật chất và

năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

Nội dung câu hỏi

Số

GV được hỏi

Kết quả điều tra

Nội dung trả lời

Số GV trả lời

là sử dụng lời Câu 1: Thầy (Cô) đã được tham dự

tập huấn về dạy học theo hướng hình

Câu 2: Trong quá trình dạy học, Thầy

(Cô) có quan tâm đến hình thành và

phát triển NL GQVĐ cho HS không?

Câu 3: Thầy (Cô) có cho rằng dạy

Câu 4: Theo Thầy (Cô) những khó

khăn trong việc thực hiện các tiêu chí

- Chưa làm quen với hướng tiếp cận này

Nội dung chương trình:

- Chưa gắn với thực tiễn

Câu 5: Theo Thầy (Cô) có cần thiết

sử dụng thang đo NL GQVĐ không

Câu 6: Theo Thầy (Cô) năng lực

GQVĐ có phát triển thuận lợi khi dạy

chương “chuyển hóa vật chất và năng

Câu 8: Thầy (Cô) có thường xuyên

dạy chương “chuyển hóa vật chất và

năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

bằng DH GQVĐ không?

Câu 9: Theo Thầy (Cô) đánh giá

năng lực có mang lại hiệu quả trong

dạy học không?

Hiệu quả Không hiệu quả

Đa số GV đã nhận thức được việc phải đổi mới PP và đang có chuyển biến mạnh mẽ trong cách dạy, hướng tới rèn luyện và phát triển NL cho HS Tuy nhiên việc sử dụng thang đo NL GQVĐ cho HS còn chưa được chú trọng đúng mức

Khi thiết kế, sử dụng thang đo NL GQVĐ trong dạy học thì các GV thường sử dụng một cách chiếu lệ, hình thức, chưa kết hợp nhuần nhuyễn giữa tổ chức hoạt động và đánh giá hoạt động Vì vậy, chưa đánh giá đúng mức độ đạt được cũng như rút kinh nghiệm hiệu quả cho HS cũng như GV

Trong hoạt động DH Sinh học, GV hay chú trọng giúp HS nắm được kiến thức, rèn luyện kĩ năng, chưa chú ý đúng mức đến việc hình thành và phát triển

NL GQVĐ trong DH Học sinh chưa có kĩ năng tự tìm giải pháp GQVĐ, tự đánh giá NL GQVĐ

Kết quả khảo sát thực trạng tham dự tập huấn của GV về dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL GQVĐ cho thấy, trong số 50 GV được hỏi, có 75% GV (38/50) đã từng tham dự các khóa tập huấn về dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học Trong số đó có 25% (13/50) được tham dự 2 lần trở lên, còn 75% (23/50) mới được tập huấn 1 lần [Phụ lục]

Về mức độ quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL GQVĐ bằng DH GQVĐ cho HS: Trong quá trình dạy học, hầu hết GV có sự quan tâm 65% (trong đó 33/50 GV) rất quan tâm và 35% (17/50 GV) quan tâm), không có GV không quan tâm đến việc này Tất cả các GV được hỏi cho rằng dạy học theo định hướng NL GQVĐ là cần thiết

Do đặc thù bộ môn mà các GV có ý kiến khác nhau Có 6/50 GV (12,5%) chưa xác định được các NL đặc trưng cần hình thành cho HS trong môn học của mình Còn 44/50 GV còn lại (87,5%) đã đưa ra các NL cần phát triển nhưng còn mang tính chất chung chung, chưa cụ thể (chưa vượt quá 30%) Mức độ cần thiết của các NL lần lượt là NL giải quyết vấn đề, NL ngôn ngữ, NL hợp tác, NL tính toán, NL

tư duy logic, NL tự học, NL giao tiếp, NL sáng tạo, NL tự KT - ĐG, NL thực hành Các NL giao tiếp, tự kiểm tra đánh giá, sáng tạo, thực hành được đánh giá thấp hơn

Những khó khăn trong việc thực hiện các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS: Khi được hỏi, có 9/50 GV không có ý kiến, điều này có thể giải thích do các

GV chưa có kiến thức cũng như chưa được dạy học theo định hướng này, do đó chưa phát hiện ra những khó khăn trong quá trình dạy học

Vấn đề được cho là khó khăn lớn nhất (40/50) mà GV gặp phải trong quá trình dạy học theo hướng tiếp cận NL GQVĐ là HS, như: trình độ HS không đồng đều, HS chưa hứng thú với môn học, NL HS còn hạn chế và chưa làm quen với hướng tiếp cận này Bản thân GV cũng gặp phải những khó khăn như chưa có kinh nghiệm, phương pháp và chưa có tài liệu hướng dẫn thực hiện theo định hướng này (36/50) Vấn đề nội dung chương trình còn nặng về kiến thức, chưa gắn với thực tiễn (chiếm 32/50) Một số khác gặp khó khăn về cơ sở vật chất (13/50) và thời gian lên lớp (5/50), mô hình lớp học được cho là ít gây khó khăn nhất đối với GV

Khi được hỏi về ĐG NL GQVĐ, tất cả GV đều cho rằng ĐGNL GQVĐ cho

HS là cần thiết trong đó 18/50 cho rằng rất cần thiết, 33/50 cần thiết Có thể nói, các GV đã nhận thức được về vai trò của ĐG NL GQVĐ trong quá trình dạy học

Khi được hỏi về sự cần thiết phải sử dụng thang đo NL GQVĐ để đánh giá

NL GQVĐ của người học, các GV cho rằng ĐGNL GQVĐ cho HS là cần thiết trong đó 18/50 cho rằng rất cần thiết, 33/50 cần thiết

Khi được hỏi năng lực GQVĐ có phát triển thuận lợi khi dạy chương

“chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) các GV cho rằng có thể thực hiện Trong đó 45/50 cho rằng thuận lợi, 5/50 cho răng không thuận lợi

Khi được hỏi đánh giá NL GQVĐ của HS bằng điểm số cụ thể cho từng tiêu chí có cần thiết không, tất cả các GV được hỏi cho rằng cần thiết trong đó 36/50 cho rằng rất cần thiết, 14/50 cần thiết

Về nội dung có thường xuyên dạy chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) bằng DH GQVĐ không thì tất cả các GV được hỏi đều

đã sử dụng, 6/50 rất thường xuyên, 22/50 thường xuyên, 22/50 không thường xuyên

Kết quả này cũng phản ánh sự chưa đồng bộ trong nhận thức của GV về dạy học định hướng phát triển NL GQVĐ Mặc dù biết vai trò quan trọng của DH GQVĐ

để phát triển NL GQVĐ cho HS nhưng áp dụng chưa đều tay Trong DH chương

“chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) thuận lợi để phát triển

NL GQVĐ nhưng trong DH không phải GV nào cũng làm tốt được việc đó Có rất nhiều nguyên nhân, các bộ công cụ có sẵn đều chưa dễ dàng áp dụng trong giờ học Cộng với tâm lí chưa mạnh dạn đổi mới của GV nên phát triển, đánh giá NL GQVĐ của HS lớp 11 còn chưa được nhìn nhận đúng mức

Khi được hỏi về mức độ sử dụng các công cụ đánh giá NL GQVĐ HS, kết quả cho thấy mức độ thường xuyên sử dụng công cụ đánh giá NL cho HS: Vấn đáp 55%, bài kiểm tra nhỏ (5-15 phút) 10%, quan sát theo dõi, ghi nhật kí 9,4%, Bài kiểm tra lớn (45 - 90 phút) 7,5%, báo cáo, tiểu luận chuyên đề, dự án 5%, Câu hỏi, bài tập thực tiễn 4,4% bảng kiểm, bảng hỏi 2,5% Các công cụ ĐGNL GQVĐ câu hỏi, bài tập thực tiễn, bảng kiểm, bảng hỏi, báo cáo tiểu luận, chuyên đề, dự án ít được GV lựa chọn đánh giá NL GQVĐ cho HS Kết quả này thể hiện sự thiếu đồng bộ trong nhận thức của GV trong việc ĐGNL GQVĐ người học

Khi được hỏi về hiệu quả của ĐGNL GQVĐ trong dạy học, tất cả GV được hỏi đều cho rằng ĐGNL GQVĐ mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học (trong

đó có 11/50 rất hiệu quả, 39/50 hiệu quả)

Những đánh giá của GV về dạy học theo định hướng phát triển NL GQVĐ và ĐGNL GQVĐ cho thấy định hướng dạy học này nhận được sự quan tâm của đa số

GV và cần thiết Việc áp dụng vào giảng dạy đã có nhưng còn rất hạn chế nhưng trên thực tế công việc này còn chưa được nhấn mạnh thực hiện do GV còn hạn chế trong việc thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực cho HS Do đó, việc xây dựng bộ công cụ ĐGNL GQVĐ cho học sinh là phù hợp với thực tiến

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Thu được kết quả như trên, cần phải nhìn nhận một cách khách quan, có rất nhiều nguyên nhân, cụ thể:

- Giáo viên chưa đổi mới kịp thời, chưa thấy rõ vai trò quan trọng của việc phát triển NL cho HS, đặc biệt là NL GQVĐ, NL hành động trong xã hội Còn chú trọng trang bị kiến thức, ứng phó thi cử

- Nội dung chương trình, SGK còn chưa thực sự gắn với thực tiễn, chưa cập nhật được thực tiễn đa dạng, năng về lí thuyết hàn lâm

- Giáo viên còn lúng túng khi thực hiện DH định hướng phát triển NL Nhiều

GV còn hiểu biết chưa đầy đủ về NL nói chung, NL GQVĐ nói riêng

Kết luận chương I

Chúng tôi đã trình bày tổng quan về việc xây dựng, sử dụng thang đo NL GQVĐ trong dạy học, trình bày các kết quả nghiên cứu, cơ sở lí luận về NL, NL GQVĐ, DH theo định hướng phát triển NL GQVĐ, công cụ đánh giá NL GQVĐ Dựa trên công trình nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi đã nêu lên các khái niệm về NL, NL GQVĐ, thang đo NL, một số PPDH tích cực phát triển NL GQVĐ cho HS

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc thiết kế và sử dụng thang đo NL GQVĐ

để phát triển NL GQVĐ của HS trong chương này mà phân tích, làm rõ nguyên nhân của thực trạng này để từng bước tìm ra giải pháp khắc phục

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THANG ĐO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT

VÀ NĂNG LƯỢNG” (SINH HỌC 11 - THPT) 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học

11 - THPT)

Chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) gồm 2 phần với 22 bài:

- Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật

Phần này giới thiệu về các hoạt động sinh lí của thực vật: Sự hấp thụ vận chuyển nước, ion khoáng và nito; các quá trình quang hợp và hô hấp ở thực vật; thực hành: thí nghiệm thoát hơi nước và vai trò của một số khoáng, thí nghiệm tách chiết sắc tố và hô hấp

Nội dung chương cho thấy vai trò của các nguyên tố khoáng, phân bón là nguồn cung cấp quan trọng cho cây trồng để đảm bảo năng suất và chất lượng sản phẩm Nếu bón thiếu cây sẽ sinh trưởng, phát triển kém, năng suất và chất lượng sản phẩm giảm Nếu bón quá thừa có thể gây độc hại đối với cây, gây ô nhiễm nông sản

và môi trường Từ đó đưa ra các biện pháp tác động để nâng cao năng suất, đảm bảo chất lượng nông sản

Kiến thức về quang hợp, các nhân tố ảnh hưởng đến quang hợp giải thích tại sao tăng diện tích lá và tăng cường độ quang hợp lại có thể làm tăng năng suất cây trồng? Nêu các biện pháp để tăng diện tích lá và tăng cường độ quang hợp Từ hiểu biết ảnh hưởng của các nhân tố môi trường liên hệ giải thích được nguyên tắc quản nông sản:

* Bảo quản khô: Giảm hàm lượng nước (phơi, sấy khô)  tốc độ hô hấp giảm

* Bảo quản lạnh: Nhiệt độ thấp (để nơi mát, bảo quản trong tủ lạnh ) ức chế phản ứng enzim  ức chế quá trình hô hấp

CO2 cao sẽ ức chế quá trình hô hấp

Ứng dụng vào thực tiễn, năng suất và chất lượng được tăng lên nhưng cách bảo quản tốt trong thực tiễn nhằm hạn chế tối đa thiệt hại do bảo quản

- Phần B: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

Phần này giới thiệu về các hoạt động sinh lí của động vật: Tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn ở các nhóm cơ thể động vật khác nhau; Các cơ chế đảm bảo cân băng nội môi; thực hành: các thí nghiệm đơn giản về tuần hoàn

Trao đổi chất giữa cơ thể với môi trường giúp lấy các chất cần thiết (chất dinh dưỡng) từ môi trường ngoài (các chất hữu cơ phức tạp trải qua quá trình biến đổi trong hệ tiêu hoá thành chất đơn giản) cung cấp cho quá trình chuyển hoá nội bào, các chất không cần thiết hoặc thừa được đào thải ra ngoài Quá trình chuyển hoá nội bào tạo ra năng lượng cung cấp cho các hoạt động sống của tế bào và cơ thể (trong đó

có hoạt động trao đổi chất), tổng hợp các chất cần thiết xây dựng nên tế bào, cơ thể, tham gia vào trao đổi chất…

Qua kiến thức về hệ tuần hoàn liên hệ với một số bệnh liên quan đến cấu trúc không bình thường của tim, mạch Ví dụ, bệnh cao huyết áp, huyết áp thấp, sơ vữa động mạch…

Cơ chế đảm bảo cân bằng nội môi có sự tham gia của các hệ cơ quan như bài tiết, tuần hoàn, hô hấp, nội tiết Tuy nhiên, mặc dù cơ thể có cơ chế tự duy trì cân bằng nội môi nhưng chỉ trong một giới hạn nhất định Nếu điều kiện môi trường thay đổi quá lớn (ví dụ, quá nóng hoặc quá lạnh), hoặc cơ thể bị tổn thương nặng (ví dụ mất máu quá nhiều)…thì có thể dẫn đến mất khả năng tự điều hoà dẫn đến bệnh tật, thậm chí tử vong Từ đó, đưa ra các biện pháp phòng bệnh nguy hiểm (Suy gan, suy thận, …) khi điều kiện môi trường sống thay đổi

Cuối chương có bài ôn tập chương các kiến thức về sinh lí cơ thể động vật, thực vật Cuối mỗi phần đều có các bài thực hành nhằm minh họa, củng cố và phát triển kiến thức

Nội dung chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) biên soạn theo hướng giúp HS có những định hướng tự tìm tòi khám phá với sự trợ giúp của GV Các nội dung liên hệ chặt chẽ với thực tiễn cuộc sống Những kiến thức

có thể gắn với việc bảo vệ sức khoẻ, bảo vệ môi trường chứa đựng nhiều mâu thuẫn nhận thức và rất gần với thực tiễn Những điều kiện về kiến thức, kĩ năng, định hướng

DH đều khá phù hợp để đánh giá NL GQVĐ cho HS