Sử Dụng Bài Tập Hóa Học Chương Cacbon - Silic Hóa Học Lớp 11 Nhằm Phát Triển Năng Lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÃ THỊ QUẾ NINH SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBON – SILIC HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÃ THỊ QUẾ NINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBON – SILIC HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÃ THỊ QUẾ NINH

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBON – SILIC HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(Bộ môn Hóa học)

Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Hữu Chung

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN

Sau một quá trình nghiên cứu luận văn: “Sử dụng bài tập hóa học chương Cacbon- Silic Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh” đã hoàn thành

Đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Hữu Chung người đã tận tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo cũng các em học sinh ba trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh: THPT Tiên Du số 1, THPT Quế Võ

số 3, THPT Quế Võ 1 đã tạo điều kiện hỗ trợ tôi trong quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè những người đã luôn bên tôi, động viên, giúp đỡ, sẻ chia cùng tôi trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng vì điều kiện, thời gian nghiên cứu có hạn nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Học viên

Lã Thị Quế Ninh

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC 7

1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Đặc điểm cấu trúc của năng lực 7

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 8

1.1.4 Tại sao phải phát triển năng lực cho HS 8

1.1.5 Năng lực của học sinh phổ thông 9

1.1.6 Các phương pháp đánh giá năng lực 9

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 12

1.3 Bài tập hóa học 13

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học 13

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học 14

1.3.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 14

1.3.4 Bài tập hóa học thực tiễn 15

1.4 Phương pháp dạy học tích cực khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 17

1.4.1 Phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại phát hiện) 17

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 18

1.4.3 Dạy học theo dự án 19

1.4.4 Phương pháp dạy học theo góc 21

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông 23

1.5.2 Nội dung điều tra 23

1.5.3 Đối tượng điều tra 23

1.5.4 Phương pháp điều tra 23

1.5.5 Kết quả điều tra 24

1.5.6 Đánh giá về thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 27

CHƯƠNG 2.SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBON- SILIC HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HS 28

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương Cacbon- Silic 28

2.1.1 Mục tiêu 28

2.1.2 Một số điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon- Silic Hóa học lớp 11 28

2.2 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 30

2.3 Quy trình thiết kế hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 31

2.3.1 Xác định mục đích của hệ thống bài tập 31

2.3.2 Xác định nội dung hệ thống bài tập 31

2.3.3 Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập 32

2.3.4 Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập 32

2.3.5 Tiến hành soạn thảo bài tập 33

2.3.6 Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp 34

2.3.7 Thử nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung 34

2.4 Hệ thống bài tập chương Cacbon- Silic 34

2.4.1 Kiến thức trọng tâm chương Cacbon- Silic 34

2.4.2 Hệ thống bài tập vận dụng 38

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon- Silic nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào tiễn cho học sinh 69

2.5.1 Sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy kiến thức mới 69

2.5.1.2 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học theo dự án để phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 72

2.5.1.3 Sử dụng bài tập hóa học kết hợp phương pháp dạy học theo góc giúp HS

rèn luyện kĩ năng thực hành 74

2.5.2 Sử dụng bài tập hóa học trong kiểm tra đánh giá 76

2.6 Một số giáo án minh họa 77

2.6.1 Giáo án sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy kiến thức mới 77

2.6.2 Giáo án trong kiểm tra đánh giá ( Phụ lục) 98

2.7 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh 98

2.7.1 Xác định tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 98

2.7.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi 100

2.7.3 Thiết kế bài kiểm tra 103

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 103

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 104

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 104

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 104

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 104

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 104

3.4 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 105

3.4.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 105

3.4.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 106

3.4.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 108

3.4.4 Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sư phạm 114

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 115

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO………119

PHỤ LỤC 121

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra 23

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn HS của GV chương Cacbon – Silic 24

Bảng 1.3 Tình hình sử dụng BT liên quan đến thực tiễn của GV 24

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong chương Cacbon - Silic 24

Bảng 2.1 Phân công nhiệm vụ HS thực hiện DA 94

Bảng 2.2 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS 99

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT vào thực tiễn trong DHHH ở trường THPT (dành cho GV) 101

Bảng 2.4 Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS 102

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 105

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC- TN 108

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Quế Võ số 1 và Trường THPT Tiên Du số 1 108

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Tiên Du số 1 109

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Quế Võ số 1 109

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Tiên Du số 1 110

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Quế Võ số 1 110

Bảng 3.8 Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua các bài kiểm tra 111

Bảng 3.9 Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp TN và lớp ĐC 112

Bảng 3.10 Kết quả tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của GV và HS trường THPT Quế Võ số 1 112

Bảng 3.11: Kết quả tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của GV và HS trường THPT Tiên Du số 1 113

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [10] 8

Hình 2.1 Bình chữa cháy 41

Hình 2.2 Hiện trường vụ ngạt khí CO khiến 4 người tử vong ở Ninh Hiệp 44

Hình 2.3 Máy phát điện 44

Hình 2.4 Hiệu ứng nhà kính 48

Hình 2.5 Mg cháy trong O2, CO2 65

Hình 2.6 Nhóm HS lớp 11A2 Trường THPT Quế Võ số 1 báo cáo sản phẩm dự án: “CO2 và sự biến đổi khí hậu” 96

Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT Tiên Du số 1 110

Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT Quế Võ 1 110

Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Tiên Du số 1 111

Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường THPT Quế Võ số 1 111

Hình 3.5 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 1 THPT Tiên Du số 1 và Quế Võ số 1 111

Hình 3.6 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du số 1và Quế Võ số 1 111

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sau 30 năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được nhiều thành tựu to lớn có ý nghĩa lịch sử, đã vượt qua khó khăn, thách thức nghèo nàn và lạc hậu Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực

và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao chưa hội tụ đủ các nhân tố để phát triến nhanh và bền vững

Cũng trong 30 năm qua, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư nối tiếp nhau ra đời, kinh tế phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là đối với những nước đang phát triển và chậm phát triển Mặt khác những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái cũng đặt ra những thách thức có tính toàn cầu Để đảm bảo cho phát triển bền vững, trang bị cho thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của tự nhiên và xã hội thì đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu và xu thế không chỉ riêng của một quốc gia mà mang tính chất toàn cầu

Trong xu thế đổi mới mạnh mẽ giáo dục trên thế giới thì ở Việt Nam cũng cần phải đổi mới giáo dục để có khả năng tiếp cận, thích ứng với tiến bộ kĩ thuật khoa học của các nước phát triển Từquan điểm chỉ đạo “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” của hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa XI) đã thông qua Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH 13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”[1]

Nhằm thực hiện được mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông thì trong hoạt động dạy và học cần được sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh (HS), tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến

khích HS tích cực tham gia, tự phát hiện năng lực, rèn luyện thói quen và khả năng

tự học, phát huy tiềm năng có kiến thức, kỹ năng để phát triển

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học (DH) và phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào thực tiễn của HS bằng nhiều biện pháp

và phương pháp (PP) khác nhau Trong đó sử dụng, bài tập hóa học (BTHH) với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục (GD), rèn luyện và phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS

Thật vậy, BTHH vừa là mục đích, nội dung và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả, qua BTHH HS có thể giải đáp được những tình huống nảy sinh trong đời sống, lao động sản xuất làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo Tuy nhiên, chương trình sách giáo khoa hóa học THPT ở Việt Nam, số lượng bài tập có lên quan đến vấn đề thực tiễn không nhiều Vì vậy, HS khi cần phải vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một tình huống cụ thể có liên quan đến thực tiễn thì lại rất lúng túng Phần lớn các bài tập gồm những khái niệm, các thuyết và các định luật rất trừu tượng, khó hiểu Hơn nữa lại quá chú trọng vào các thuật toán nhằm phục vụ cho luyện thi, ôn thi mà chưa có nhiều tài liệu giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Do vậy, HS không cảm thấy hứng thú với môn học và quan trọng hơn HS sau khi ra trường kĩ năng còn yếu khi xử lý các tình huống trong cuộc sống

Làm thế nào để HS cảm thấy hứng thú, yêu thích bộ môn Hóa học và làm thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn? Với những lý

do đã nêu ở trên cộng với tình hình thực tiễn tại địa phương qua khảo sát năng lực

học tập của HS nơi công tác, tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học chương Cacbon- Silic Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”

tiễn Hiện nay, cũng đã có nhiều tài liệu nghiên cứu, bài viết sử dụng BTHH để khai thác các vấn đề thực tiễn như:

- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và BT hoá học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cương và Vô cơ), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan được về BTHH và BTHHTT, xây dựng được hệ thống các câu hỏi lí thuyết và BTTT của phần hóa học đại cương và vô cơ

- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển cho ̣n , xây dựng và sử du ̣ng HTBT có n ội dung thực tiễn trong DHHH ở các trư ờng THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp 10 và 11),Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan về BTHHTT và các PP sử dụng HTBT ở một số trường THPT thuộc tỉnh Sơn La

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan

về NL và NLVDKT, tổng quan về BTHHTT, một số PP dạy học tích cực để phát triển NLVDKT Đã xây dựng HTBT có nội dung thực tiễn và vận dụng các PP dạy học tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định

- Triệu Thị Kim Dung(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần phi kim- Hóa học 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục.Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan một cách hệ thống các vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài như: Xu hướng đổi mới PP DH theo định hướng phát triển NL của HS,

NL và NL GQVD của HS Đã xây dựng HTBT phần phi kim lớp 11 chương Nitơ- Phot pho, chương Cacbon – Silic

- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho

HS thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- Hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan một cách hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLVDKT thông qua HTBT hóa học vô cơ lớp 10 nâng cao

- Nguyễn Thị Linh(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS huyện Điện Biên Đông, Tỉnh

Điện Biên (Phần hóa học Vô cơ- Hóa học 10 Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục Trong đề tài này, tác giả đã tuyển chọn, xây dựng được HTBT phần hóa học vô cơ lớp 10 và đề xuất một số phương pháp dạy học tích cực khi sử dụng HTBT nhằm phát triển NL VDKT cho HS thuộc huyện vùng cao thuộc tỉnh Điện Biên

- Lê Thị Huyền Thanh (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học bài tập thực tiễn chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục Trong tài liệu này, tác giả đã tổng quan một cách hệ thống các vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài như: xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực

HS, NL và các vấn đề về NLVDKT của HS.Tuyển chọn và xây dựng 97 BTHH (bao gồm TNKQ và BT tự luận) Đề xuất các biện pháp rèn luyện và phát triển NL VDKT cho HS thông qua sử dụng HTBT đã lựa chọn và xây dựng trong DH

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử dụng trong dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông nhằm các mục đích khác nhau: GD môi trường, phát triển NL nhận thức, phát triển NL sáng tạo cho HS, Nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS qua những nội dung DHHH cụ thể, đặc biệt là dạng BT định hướng phát triển NL cho HS Vì vậy việc xây dựng hệ thống BT và phương pháp dạy học (PPDH) sử dụng hệ thống BT là rất cần thiết để tạo hứng thú học tập cho

HS

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học chương Cacbon

- Silic hóa học lớp 11, có liên quan đến thực tiễn đời sống xã hội nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích của đề tài, cần phải nghiên cứu một số nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học hóa học, bài tập hóa học, những vấn đề tổng quan về năng lực, năng lực vận dụng kiến thức và phát triển năng lực này cho HS THPT

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông qua chương Cacbon- Silic hóa học lớp 11 Bên cạnh đó trong đề tài cũng xây dựng một số bài tập nâng cao nhằm phân loại đối tượng HS và phục vụ công tác ôn thi HS giỏi

- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đã tuyển chọn liên quan đến thực tiễn và xây dựng để phát triển nằng lực vận dụng kiến thức cho

HS ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập và những đề xuất nghiên cứu

5 Khách thể nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương Cacbon- Silic hóa học lớp

11 và các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Bài tập hóa học chương Cacbon- Silic hóa học lớp 11

và cách sử dụng hệ thống bài tập đó để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống cho HS Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2017-2018 tại 2 trường THPT Quế Võ số 1 và THPT Tiên Du số 1 tỉnh Bắc Ninh

6 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua hệ thống bài tập liên hệ với thực tiễn chương Cacbon-Silic Hóa học lớp 11

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống các bài tập chương Cacbon-Silic và vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học để sử dụng các bài tập này thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp

phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu cơ sở của việc phát triển năng lực và một số lý thuyết về phương pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS ở trường THPT

+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương pháp dạy học tích cực môn Hóa học ở trường phổ thông

+ Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hóa học ở trường THPT + Nghiên cứu các đề thi cấp quốc gia

+ Tìm hiểu một số vấn đề về năng lực vận dụng kiến thức và xu hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trên thế giới và ở Việt Nam

+ Tìm hiểu kết quả các công trình nghiên cứu khoa học về tình hình dạy học phương pháp phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ở trong và ngoài nước hiện nay

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Điều tra, phỏng vấn

+ Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, HS

+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên, HS trường THPT thông qua phiếu hỏi hoặc quan sát các giờ dạy của giáo viên

+ Xây dựng bảng điểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT

và quan sát, đánh giá sự tiến bộ qua quá trình bồi dưỡng, phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

8.2.2 Thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài Trong đề tài sử dụng bốn giáo án thời gian 2 tiết tại hai trường THPT Quế Võ số 1 và THPT Tiên Du số 1 thuộc tỉnh Bắc Ninh

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Điểm mới của luận văn

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập của chương Cacbon- Silic dùng để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS ở trường THPT

- Đề xuất một số phương pháp sử dụng bài tập chương Cacbon-Silic nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở trường THPT

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Chương 2: Sử dụng bài tập hóa học chương Cacbon- Silic Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ SỬ DỤNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN

CHO HỌC SINH 1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm có nhiều cách diễn đạt khác nhau, tùy thuộc bối

cảnh tiếp cận nghiên cứu về giáo dục mà có những định nghĩa khác nhau:

Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnhvực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965)

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các

thuộctính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [30]

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [10]

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng “ Năng lực của HS

là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động

có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”

Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

1.1.2 Đặc điểm cấu trúc của năng lực

Qua nghiên cứu cho thấy có bốn loại NL cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động

và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiê ̣n nay và tương lai Theo [23] đó là :

Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu , phân tích, tổng hợp, nhâ ̣n biết vấn

đề Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lý , giải quyết trong quá trình thực hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣, công viê ̣c

Năng lực hành động : Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiê ̣u quả , hoàn

thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp

Năng lực quan hê ̣ , giao tiếp , thuyết phục , lãnh đạo , làm việc với người khác :

Khả năng quan hê ̣, giao tiếp hiê ̣u quả, thuyết phu ̣c, truyền cảm hứng cho mo ̣i người

để cùng thực hiện tốt nhất công việc

Năng lực tiếp thu , đổi mới, sáng tạo và phát triển :Khả năng liên tu ̣c câ ̣p nhâ ̣t

thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn tìm tòi những ý tưởng mới

Theo [10] Chương trình GD phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có năng lực chung và NL đặc thù môn học:

Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có

để sống, học tập và làm việc Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

1.1.3.Cấu trúc của năng lực

Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Theo [10] cấu trúc chung NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4

NL thành phần: NL chuyên môn, năng lực PP, NL xã hội, năng lực cá thể:

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [10]

Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.1.4.Tại sao phải phát triển năng lực cho HS

Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng với những biến đổi liên tục và sự tăng khối lượng tri thức một cách nhanh chóng, đặc biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử tự

NL chuyên môn

NL phương pháp

NL hành động

NL xã hội

NL cá thể

hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng trở nên quan trọng Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình, thậm chí cải cách giáo dục đã được nhiều nước tiến hành Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình Trước hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hướng tiếp cận này? Xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái

gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

1.1.5 Năng lực của học sinh phổ thông

Theo [12] chương trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu sau : NL tự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ;

NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đồng thời còn hình thành và phát triển NL đặc thù của môn học Theo [4],[11] đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặc thùsau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học; NLgiải quyết vấn đề (GQVĐ) thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào cuộc sống

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT vào thực tiễn của HS THPT Đây là một trong những NL đặc thù quan trọng cần được chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học

1.1.6 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để có những con người năng động, có khả năng thích nghi với biến động của môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà

trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp, rèn luyện khả năng tự học tập suốt đời Theo [4] dưới đây là một số PP và công cụ đánh giá quá

trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực

1.1.6.1 Đánh giá qua quan sát

Việc đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1: Đầu tiên ta phải xác định mục đích quan sát, xác định cách thức thu thập

thông tin từ phía HS

Bước 2: Tiến hành quan sát, ghi biên bản, phải xác định được quan sát những

gì?cách thức quan sát như thế nào và cần ghi chép những gì, ghi như thế nào

Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…

Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá Việc sử dụng nhiều cách thu thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh các thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá

1.1.6.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính

HS những gì HS nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng HS đểđưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

-Trao đổi với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ hoạt động học

- Đưa ra cho HSxem một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập, hoạt động học

- Qua hồ sơ HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình, để

từ đó có những điều chỉnh hoạt động kịp thời

Hồ sơ như một cuốn phim về cuộc sống của các hoạt động học tập của HS ở trường học Với cách đánh giá này GV lập nội dung kế hoạch hoạt động phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS Qua đó định hướng được sự phát triển tiếp theo của HS

1.1.6.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá thông qua mục tiêu của quá trình học

mà HS có khả năng tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện được của mình HS học được cách đánh giá qua nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi đề hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới

để đạt đến mức độ thuần thục

Việc tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự mình biết cách đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Quy trình thực hiện tự đánh giá:

Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được

Bước 2: Bằng các tiêu chí xác định để kết nối các yếu tố

Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt

Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:

 Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau

 Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế

 Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS

 Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều

 Ủng hộ những thành công thực sự

 Khuyến khích HS có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè

Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong quá trình đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng

1.1.6.4 Đánh giá đồng đẳng

Quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau chính là đánh giá đồng đẳng Một HS sẽ có nhiệm vụ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp (PP) đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

Dựa trên các tiêu chí định sẵn HS sẽ đánh giá lẫn nhau Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “ trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng

Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:

- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học

- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình

-Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ cũng học được kiến thức, kĩ năng và thái độ

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

NL VDKT vào thực tiễn chính là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề thực tiễn hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ và trách nhiệm vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó

1.2.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn gồm các năng lực thành phần sau:

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

1.2.3 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung của loại kiến thức hóa học đó

- Biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất

- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề sử dụng thực phẩm an toàn, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó

- Biết tìm ra mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào kiến thức hóa học và kiến thức của các bộ môn khác

- Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả, sản phẩm và có những đề xuất hoàn thiện

- Biết phát hiện vấn đề, tìm được cách giải quyết vấn đề có trong nội dung bài học, trong BTHH có nội dung liên quan với thực tiễn

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS có thể sử dụng một số biện pháp sau:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng

- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học; kĩ năng giải bài tập hóa học; biết xâu chuỗi các vấn đề; các bài tập để đề xuất cách giải quyết

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: HS tự phát hiện vấn đề; đặt câu hỏi và dựa trên kiến thức hóa học tìm câu trả lời ngắn gọn, chính xác

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Trong quá trình DH, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ(trí dục, phát triển và GD) Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức mà còn mang niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm

ra đáp số đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “BT là bài ra cho HS

làm để tập vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng

PP khoa học” Bài tập hóa học (BTHH) là những vấn đề học tập được giải quyết bằng

những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và PP hóa học

BTHH là phương tiện để tổ chức, điều khiển các hoạt động vận dụng kiến thức, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của HS

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH, tùy theo mục đích sử dụng mà

phân loại các dạng bài tập khác nhau:

- Dựa theo nội dung chia BTHH theo các dạng như: Dạng BTHH định tính; Dạng BTHH định lượng; Dạng bài tập thực nghiệm; Dạng bài tập tổng hợp

- Dựa theo hình thức chia thành:

+ Bài tập tự luận: Trong bài tập tự luận chia ra: Bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập có sử dụng hình vẽ, bài tập thực tế…dựa vào tính chất nội dung bài tập

+ Bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm được chia thành bốn dạng chính

đó là dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn

- Dựa theo mức độ nhận thức có thể chia BTHH ở các mức độ: Biết – hiểu- vận dụng mức độ thấp- vận dụng mức độ cao

1.3.3.Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Hiện nay, vẫn còn nhiều BTHH với những thuật toán phức tạp, không nổi bật kiến thức hóa học; hoặc những dạng BTHH lắt léo trong cách giải bắt HS tư duy theo lối mòn; không phát triển năng lực quan sát tư duy sáng tạo của HS Những kiểu BTHH như này làm HS chán môn học không tự tin về bản thân.Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là hướng đến việc rèn luyện và phát triển các năng lực cho

HS về các lĩnh vực: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những BT yêu cầu tái hiện kiến thức lí thuyết cần giảm dần và được thay thế bằng những BT đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi và vận dụng kiến thức để GQVĐ trong học tập, trong thực tiễn Cụ thể:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Đa dạng hóa các dạng BTHH: Ví dụ các dạng bài tập thực hành; các dạng bài tập hình vẽ; các bài tập lắp dụng cụ; bài tâp tiến hành thí nghiệm… Tạo hứng thú, tìm tòi, khám phá kiến thức

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng Thay thế dần những bài lí thuyết học thuộc bằng những dạng bài tập đòi sự tư duy tìm tòi Chuyển đổi một số dạng BT tự luận đã sử dụng trước đây sang trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

1.3.4 Bài tập hóa học thực tiễn

1.3.4.1.Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

Những bài tập có nội dung hóa học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn được gọi là bài tập hóa học thực tiễn (BTHHTT) Các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất được xác định là quan trọng nhất vì nó góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn

1.3.4.2 Vai trò chức năng của bài tập hóa học thực tiễn

- Năng lực nhận thức, năng lực thích ứng, năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề, năng lực hợp tác và làm việc theo nhóm được rèn luyện và phát triển cho HS

- Kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo được rèn luyện và phát triển

- Rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học

+ Về giáo dục tư tưởng

Thông qua nội dung bài tập thực tiễn rèn cho HS khả năng tự học, khả năng sáng tạo trong học tập và giải quyết các vấn đề thực tiễn Thông qua những bài tập gần gũi với cuộc sống làm tăng hứng thú học môn hóa học từ đó giúp HS có ý thức tìm hiểu, nghiên cứu khoa học có những định hướng nghề nghiệp tương lai

+ Về giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật, BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kỹ thuật, những số liệu mới về phát minh,

về năng suất lao động… giúp HS hòa nhập với sự phát triển của khoa học kĩ thuật của thời đại mình đang sống

1.3.4.3 Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

Từ cơ sở phân loại BTHH nói chung, chúng ta có thể phân chia bài tập hóa học thực tiễn như sau:

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập

+ Bài tập lý thuyết

+ Bài tập thực nghiệm

 Dựa vào tính chất của bài tập

+ Bài tập định tính: Giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong thực tiễn, lựa chọn hóa chất cần dung cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết, tách, làm khô, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…

+ Bài tập định lượng

 Dựa vào các lĩnh vực, ngành nghề thực tiễn được gắn với nội dung bài tập

Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập: Bao gồm các dạng bài tập + Bài tập về sản xuất hóa học

+ Bài tập về thực hành thí nghiệm như: Lập kế hoạch thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong không khí khi làm thí nghiệm

+ Bài tập về môi trường và bảo vệ môi trường

 Dựa vào mức độ nhận thức của HS

Dựa vào mức độ nhận thức của HS

+ Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết + Mức 2 (hiểu): HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của các câu hỏi lí thuyết đặt ra

+ Mức 3 (vận dụng): HSphải vận dụng kiến thức hóa học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn

+ Mức 4 (vận dụng ở mức cao): HSphải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

1.4 Phương pháp dạy học tích cực khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

1.4.1 Phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại phát hiện)

1.4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi

Theo [16], đàm thoại tìm tòi là PP trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV nêu

ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt hướng dẫn tổ chức cho HS suy lí, phán đoán, vận dụng kiến thức để tự kết luận về vấn đề nghiên cứu và qua đó mà lĩnh hội được tri thức

1.4.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi

Đàm thoại tìm tòi có đặc điểm sau:

- GV tổ chức sự trao đổi bằng cách nêu ra các câu hỏi, hướng dẫn HS thảo luận trong nhóm hoặc với cả lớp để lĩnh hội kiến thức, tìm phương hướng GQVĐ, thực hiện các bước GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra

- Trong PP đàm thoại có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của HS GV đóng vai trò người

tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ còn HS là người phát hiện, suy lí, tìm tòi và đưa ra nhận xét, kết luận Khi kết thúc đàm thoại, HS có được niềm vui của người nghiên cứu,

tự tìm ra chân lí

- Hệ thống câu hỏi: mang tính chất nêu vấn đề, có tính logic để tạo nên nội dung chủ yếu của bài học và là nguồn kiến thức, định hướng cho HS giải quyết vấn đề nhận thức Thông qua quá trình hỏi – tìm lời giải, HS không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn thu nhận được cả PP nhận thức, cách diễn đạt và trình bày vấn đề bằng lời Như vậy, khi sử dụng đàm thoại tìm tòi để phát triển NLVDKT cho HS, GV cần chú trọng đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi để nêu ra vấn đề nghiên cứu, yêu cầu HS xác định các kiến thức cần vận dụng để GQVĐ, các câu hỏi định hướng nghiên cứu và GQVĐ trên cơ sở suy luận, vận dụng kiến thức đã có trong môn học

và các môn học khác để GQVĐ trên cơ sở lập luận, suy lí hoặc thực nghiệm và rút

ra những kiến thức, kĩ năng, PP thu nhận được và đánh giá về PP GQVĐ

Hệ thống câu hỏi này GV có thể xây dựng ở dạng câu hỏi phức hợp để nêu tình huống, vấn đề nghiên cứu và các câu hỏi định hướng nghiên cứu, tìm tòi từng nội dung để trả lời cho câu hỏi phức tạp nêu ra Hệ thống câu hỏi tìm tòi cũng có thể được xây dựng từ các câu hỏi nghiên cứu từng phần, bao quát các nội dung vấn đề nghiên cứu và yêu cầu HS nêu ra kết luận cuối cùng về kiến thức và PP nhận thức thu nhận được Hệ thống câu hỏi được sắp xếp đưa vào phiếu học tập để giao nhiệm

vụ, tổ chức hoạt động học tập cho HS theo cá nhân hoặc nhóm

Đàm thoại tìm tòi được sử dụng phổ biến trong các dạng bài dạy và có hiệu quả cao trong việc phát triển các NL GQVĐ, hợp tác nhóm, NL VDKT cho HS

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.4.2.1 Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện (PH) và GQVĐ còn được dùng với các thuật ngữ khác nhau như “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề”, “dạy học nêu và giải quyết vấn đề”,… Trong luận văn này chúng tôi thống nhất chỉ dùng thuật ngữ “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”

Trong phương pháp dạy học PH và GQVĐ thì GV phải là người tạo ra được những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được nhũng mục đích học tập khác

Với dạy học PH và GQVĐ thì HS được đặt trong một tình huống có vấn đề,

đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.Dạy học PH và GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

Các tình huống có vấn đề không chỉ đơn thuần là những tình huống khoa học chuyên môn mà cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn

1.4.2.2 Quy trình dạy học theo phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PH và GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1: Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa

để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Trong bước này nhiệm vụ là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn

đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi

có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết

vấn đề

- Làm rõ, phân tích vấn đề những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng theo các hướng khác nhau các giả thuyết liên quan đến vấn đề đặt ra

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đưa ra các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Bằng các phương pháp khác nhau kiểm tra các giả thuyết Kiểm tra xem lời giải, kết quả của BT có phù hợp thực tế hay không

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

1.4.2.3 Khả năng phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học giảiquyết vấn đề

Thông qua việc GQVĐ, HS sẽ rèn luyện các kĩ năng và phát triển các thành

tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được

1.4.3.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Các đặc điểm của DHTDA được cụ thể hóa như sau:

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học: trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

1.4.3.3 Bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng giúp HS kết nối những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau Các câu hỏi này tạo điều kiện để định hướng việc học tập của HS thông qua các vấn đề kích thích tư duy

Các câu hỏi định hướng giúp gắn các mục tiêu của dự án với các mục tiêu

học tập và chuẩn của chương trình Bộ câu hỏi định hướng bao gồm:

kích thích sự khám phá, nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài, đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao và thường có tính chất liên môn

- Câu hỏi bài học: Câu hỏi bài học là những câu hỏi mở có liên hệ trực tiếp với

DA hoặc bài học cụ thể, đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp HS tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà chính các em thu thập được

- Câu hỏi nội dung: Câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có các câu trả lời “đúng” được xác định rõ ràng, trực tiếp hỗ trợ việc dạy và học các kiến thức cụ thể, thường có liên quan đến các định nghĩa hoặc yêu cầu nhớ lại thông tin (như các câu hỏi kiểm tra thông thường)

1.4.3.4 Tiến trình dạy học theo dự án

1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án

2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây

dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án

3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân

4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới

dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực

tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

1.4.4 Phương pháp dạy học theo góc

1.4.4.1 Khái niệm

Học theo góc còn được gọi là “trạm học tập” hay “trung tâm học tập” là một phương pháp dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [2]

Mục đích là để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động Dạy học theo góc đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động Dạy học theo góc kích thích HS tích cực học thông qua hoạt động Là một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể

Dạy học theo phương pháp này ở mỗi góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau

Làm thí nghiệm

(Trải nghiệm)

Xem băng (Quan sát)

Áp dụng

(Vận dụng)

Đọc tài liệu (Phân tích)

Không gian lớp học: Thoáng mát, rộng rãi để bố trí các góc học tập đạt hiệu quả

Sĩ số: Lượng HS khoảng 35 – 40 em sẽ giúp GV tổ chức và quản lí tốt hơn

Ý thức và khả năng độc lập học tập của HS: Có tính tự giác để lựa chọn đúng nhiệm vụ

phù hợp với khả năng của mình, tham gia các hoạt động học tập nhiệt tình

Bước2.Xácđịnhnhiệmvụvàhoạtđộngcụthểchotừnggóc

- Đặttêngócsaochothểhiệnrõđặcthùcủahoạtđộnghọctậpởmỗigócvà hấpdẫnHS

- Thiếtkếnhiệmvụởmỗigóc,quyđịnhthờigiantốiđachohoạtđộngởmỗi góc;hướngdẫnHSlựachọngóc,luânchuyểngócchohiệuquả

- Biênsoạnphiếuhọctập, vănbảnhướngdẫnthựchiện nhiệmvụ,bảnhướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau

Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1 Bố trí không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học

- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến việc di chuyển giữa các góc

Bước 2 Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều

HS cùng chọn một góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ

Bước 3 Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

1.5.1.1 Đối với giáo viên

- Tìm hiểu và đánh giá mức độ và cách khai thác bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình dạy học của giáo viên

- Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn của giáo viên hóa học ở một số trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh

1.5.1.2 Đối với học sinh

- Tìm hiểu hứng thú của HS với môn hóa học

- Tìm hiểu về mức độ vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các vấn đề liên quan đến thực tiễn của HS

1.5.2 Nội dung điều tra

- Điều tra về thực trạng sử dụng câu hỏi, BTHH theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn của GV ở trường THPT

- Đánh giá của giáo viên về năng lực vận dụng kiến thức của HS khi sử dụng BT theo hướng vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn ở trường THPT

1.5.3 Đối tượng điều tra

- Giáo viên giảng dạy bộ môn Hóa học tại các trường THPT Quế Võ số 1, THPT Tiên Du số 1, THPT Quế Võ số 3 thuộc tỉnh Bắc Ninh

- 500 HS tham gia lớp thực nghiệm của đề tài

Bảng 1.1 Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra

1.5.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, phỏng vấn các GV, HS tham gia thực nghiệm

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và HS

1.5.5 Kết quả điều tra

1.5.5.1 Kết quả điều tra giáo viên

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn HS của GV chương Cacbon – Silic

Thường xuyên

Đôi khi Không

sử dụng

Khi dạy bài mới 7 26,9 10 38,5 5 19,2 4 15,4 Khi ôn tập, luyện tập 5 19,2 7 26,9 10 38,5 4 15,4 Khi kiểm tra đánh giá 2 7,7 4 15,4 11 42,3 9 34,6 Khi hoạt động ngoại khóa 15 57,7 8 30,8 3 11,5 0 0

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong

chương Cacbon - Silic

Mức độ sử dụng

Trường hợp sử dụng

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Đôi khi

Không sử dụng

Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến

thứcđể trả lời câu hỏi lí thuyết 5 19,2 9 34,6 6 23,1 6 23,1 Yêu cầu HS vận dụng kiến thứcđể

giải thích được các sự kiện, hiện 4 15,4 8 30,8 7 26,9 7 26,9

tượng trongcâu hỏi líthuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thứchoá

học để giải thích những tình huống

xảy ra trong thực tiễn

1 3,8 5 19,2 10 38,5 10 38,5

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ

nănghoá học để giải quyết những

- Trong các bài kiểm tra đánh giá GV chưa chú trọng đến việc đưa BTHHTT vào đề bài mà vẫn chủ yếu vào các bài tập rèn kĩ năng tính toán

- Đa số các GV đều đã sử dụng thường xuyên PP DH GQVĐ

Lí do ít sử dụng BTHHTT được các GV đưa ra:

- Thời lượng tiết học ngắn, kiến thức bài mới nhiều nên không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy

- Các đề tuyển sinh hiện nay có đề cập đến vấn đề này nhưng còn ít

- Mất nhiều thời gian, nếu HS làm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời gian làm các dạng bài tập khác

1.5.5.2 Kết quả điều tra HS

Bảng 1.5 Mức độ thể hiện thái độ của HS trong việc sử dụng BTHHTT trong dạy học hóa học trường THPT

Nội dung

Mức độ thể hiện Thích Bình thường Không thích

1 Khi GV yêu cầu tìm hiểu các hiện

tượng thực tiễn liên quan đến bài

học

388 77,60 109 21,80 3 0,60

2 HS vận dụng kiến thức đã học

vào thực tiễn cuộc sống 351 70,20 94 18,80 55 11,00

3 HS tự mình tìm hiểu các ứng

dụng của hóa học vào cuộc sống 264 52,80 169 33,80 67 13,40

4 GV yêu cầu giải quyết các câu

hỏi, các tình huống, các vấn đề có

liên quan đến thực tiễn

250 50,00 165 33,00 85 17,00

5 HS trong các giờ học hóa học có

nhiều kiến thức liên quan đến thực

tiễn

434 86,80 66 13,20 0 0,00

Nhận xét:

- Qua kết quả điều tra trên cho thấy hầu hết HS đều rất hứng thú với các vấn

đề hóa học liên quan đến thực tiễn nhưng do chưa được GV hỗ trợ và khích lệ nên NLVDKT vào thực tiễn chưa có

- Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy học đểphát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS Đây là vấn đề chúng tôi quan

tâm nghiên cứu và đề xuất trong chương sau

1.5.6 Đánh giá về thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT

BTHH giáo viên sử dụng đa phần còn nặng về các thuật toán, mức độ sử dụng bài tập gắn với thực tiễn không thường xuyên

- GV chưa phân chia dạng cụ thể, kiến thức khai thác còn nghèo nàn, chưa thật sự phong phú

- Việc đầu tư thời gian cho việc biên soạn, sưu tầm các bài tập gắn với thực tiễn còn ít

- Các bài tập hóa học về thực tiễn chỉ được sử dụng ít trong một số giờ dạy lí thuyết có tình huống liên quan giáo viên mới đưa ra, ngoài ra các hình thức dạy học khác rất hiếm khi được sử dụng

- HS chưa có thói quen đặt câu hỏi tại sao với những hiện tượng xung quanh, những câu hỏi đều do giáo viên đặt ra và HS thụ động trả lời Tuy nhiên cũng có một số HS ham tìm hiểu thế giới xung quanh có đặt ra câu hỏi thì bị các bạn khác

năng quan sát, tư duy và giải quyết các vấn đề từ những tình huống thực tế còn nhiều hạn chế

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 đã tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là: NL

và sự phát triển NL cho HS, trong đó tìm hiểu sâu về khái niệm, các biểu hiện, các biện pháp để phát triển NLVDKT vào thực tiễn Chú trọng đến việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực như: PH và GQVĐ; DHDA; DH theo góc khi sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS

Đánh giá, mức độ, cách khai thác BTHHTT và việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS trong quá trình DH của GV ở một số trường THPT trong tỉnh Bắc Ninh hiện nay

- Nêu được tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của đơn chất và một

số hợp chất của cacbon và silic

- Vận dụng được kiến thức của chương để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn, biết cách phòng tránh cách li các chất độc hại, sử dụng các loại hóa chất theo hướng tích cực nhằm phục vụ cho lợi ích bền vững của con người

- Qua thực hành thí nghiệm, qua kiến thức về tính chất của các chất HS được rèn luyện đức tính cẩn thận, tiết kiệm trong lao động và học tập

hoàn, đặc điểm cấu tạo; tính chất hóa học cơ bản; cách điều chế; vai trò quan trọng

của các nguyên tố và hợp chất của hai nguyên tố cacbon và silic

Khi nghiên cứu phần cacbon, cần cho HS hiểu được cacbon là nguyên tố đặc biệt trong bảng tuần hoàn vì nó có khả năng tạo rất nhiều hợp chất, đa dạng về thành phần, tính chất và cấu tạo, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn như các hợp chất hữu cơ.Đặc tính này của nguyên tử cacbon là do chúng có khả năng liên kết với

nhau tạo thành những mạch dài theo một, hai và ba chiều trong không gian

Từ giá trị các số oxi hóa có thể có của cacbon để dự đoán tính khử, tính oxi hóa của cacbon và dùng thí nghiệm, các phản ứng với oxi, oxit kim loại, hiđro, kim

loại để kết luận, giải thích tính chất của cacbon

Nghiên cứu hợp chất CO chú ý phân tích cấu tạo phân tử có hai liên kết cộng hóa trị và một liên kết cho nhận làm cho phân tử rất bền với nhiệt, kém hoạt động ở

nhiệt độ thường giống nitơ nhưng khác nitơ ở tính độc và tính khử mạnh.CO không

tác dụng với nước và với dung dịch (dd) kiềm ở nhiệt độ thường, do tính bền cao của liên kết ba trong phân tử Với ý nghĩa này, người ta nói CO là oxit không tạo muối Nhưng ở nhiệt độ cao các tương tác sau đây xảy ra:

Như vậy, người ta coi CO là anhidrit của axit formic HCOOH

Với CO2 cần chú ý đến tính oxi hóa khi tác dụng với một số kim loại có tính khử mạnh như Al, Mg, Na Các kim loại này cháy mạnh trong khí cacbonic nên không thể dùng CO2 để dập tắt đám cháy của các kim loại này

Mặc dù không phải là chất gây ô nhiễm môi trường nghiêm trọng như các khí khác, nhưng khí CO2 có liên quan mật thiết với môi trường Khí CO2 là khí nhà kính có khả năng hấp thụ các bức xạ sóng dài (hồng ngoại) được phản xạ từ bề mặt Trái Đất khi được chiếu sáng bằng ánh sáng mặt trời, sau đó phân tán nhiệt lại cho Trái Đất, gây nên hiệu ứng nhà kính

Với muối cacbonat thì hiện nay người ta mới biết được muối hiđrocacbonat của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và một vài kim loại khác Tất cả các muối hiđrocacbonat đề tan trong nước trừ NaHCO3 ít tan Các muối cacbonat trung hòa của kim loại kiềm khi đun nóng không bị phân hủy mà chỉ nóng chảy ra còn các muối cacbonat khác bị phân hủy thành CO2 Những muối cacbonat của kim loại hóa

trị ba như Al, Fe …không tồn tại trong dung dịch

Khi nghiên cứu silic cần so sánh với cacbon về tính oxi hóa, tính khử của chúng Nghiên cứu hợp chất SiO2 cần chú ý đến tính chất oxit axit tác dụng với oxit bazơ ở nhiệt độ cao, tác dụng với kiềm NaOH và sođa nóng chảy SiO2 chỉ tác dụng

với flo và axit flohiđric ở điều kiện thường

Các nội dung được học trong chương Cacbon-Silic có nhiều mối liên hệ với đời sống, với môi trường như C, CO, CO2, muối cacbonat, silic và các hợp chất của silic… Do đó, HS có thể tự liên hệ với thực tiễn một cách dễ dàng, có nhiều điều kiện thuận lợi để vận dụng dạy học PH và GQVĐ vào chương Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển NL VDKT vào thực tiễn

2.2 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập

Nguyên tắc1: Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học

Hệ thống bài tập cũng như tất cả các yếu tố khác sử dụng trong quá trình dạy học đều phải hướng tới mục tiêu và phù hợp với nội dung dạy học Hệ thống bài tập phải liên quan đến nội dungbài học nghĩa là cần chứa đựng nội dung, kiến thức, kĩ năng cần hình thành cho HS và thông qua việc giải quyết yêu cầu đặt ra trong bài tập mà đạt được mục tiêu dạy học đã xác định

Nguyên tắc 2: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác,khoa học

Khi xây dựng BT các thông tin ở phần câu dẫn, hay bảng dữ liệu phải cần đảm bảo tính chính xác khoa học, trong nội dung BT cần kịp thời điều chỉnh thêm các vấn đề thời sự thường xuyên được cập nhật từ các kênh thông tin khoa học có

uy tín nhằm mục đích tạo hứng thú cho HS

Nguyên tắc 3: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng

BT hóa học phải được xây dựng đảm bảo tính hệ thống, logic HTBT cần sắp xếp theo chương, bài phù hợp với nhận thức và tư duy của HS nhằm từng bước nâng cao NL của HS

Khi xây dựng BT cần tạo ra được cái mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết để kích thích sự tò mò tìm hiểu của HS BT có tác dụng làm tiền đề cho việc lĩnh hội kiến thức mới

Các BT trong thực tế thường phức tạp và đòi hỏi có kiến thức tổng hợp vì vậy có thể chia nhỏ các yêu cầu phù hợp với từng mức độ nhận thức của HS

Nguyên tắc 4: Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức

Các BT rèn luyện và phát triển cho HS các năng lực phổ thông về đọc hiểu, tính toán, chọn lọc thông tin trong văn bản khoa học, những phép toán phải đảm bảo

tính vừa sức BTHH định lượng không quá phức tạp về thuật toán, phân chia dạng theo các mức độ biết, hiểu và vận dụng cho phù hợp với nhiều đối tượng HS

Nguyên tắc 5: Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho HS

Hệ thống BT được lựa chọn giúp HS hiểu sâu về bản chất, phát huy tối đa khả năng tư duy của HS Thông qua BTHHHS được khắc sâu kiến thức đã được học

và qua đó biết cách vận dụng lượng kiến thức lí thuyết dàn trải vào từng bài tập cụ thể từ đó ghi nhớ kiến thức được tốt hơn

Nguyên tắc 6: Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực vận

dụng sáng tạo của HS

BTHH nên gần gũi với kinh nghiệm của HS, cập nhật các vấn đề thời sự, toàn cầu, công nghệ hiện đại nhằm kích thích nhu cầu tìm hiểu mở rộng kiến thức của HS

BT có những câu hỏi dạng mở không có kết luận là đúng hay sai mà ở đó chỉ

có sự bày tỏ quan điểm thái độ của mỗi HS trước những vấn đề khoa học

BTHH có chứa đựng những “tình huống có vấn đề” đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải thích các vấn đề

BT có nhiều cách giải để hướng HS tìm được cách đơn giản ngắn gọn mà vẫn chính xác

2.3 Quy trình thiết kế hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

được là gì?

2.3.2.Xác định nội dung hệ thống bài tập

Hệ thống BT sử dụng thuộc chương Cacbon- Silic, nội dung bài tập chứa các

vấn đề liên quan đến thực tiễn