Phát Triển Năng Lực Thực Hành Hóa Học Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Chương Sự Điện Li - Hóa Học 11

Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông .... Phương pháp sử dụng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Vũ Thị Thu Hoài,

người đã tận tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo cũng các

em học sinh 4 trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh: THPT Tiên Du số 1, THPT Nguyễn Đăng Đạo, THPT Lý Thái Tổ, THPT Quế Võ 1; và 2 trường THPT trên địa bàn huyện Mê Linh- thành phố Hà Nội: THPT Tiền Phong và THPT Quang Minh

đã tạo điều kiện hỗ trợ tôi trong quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè những người đã luôn bên tôi, động viên, giúp đỡ, sẻ chia cùng tôi trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng vì điều kiện, thời gian nghiên cứu có hạn nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp

Hà Nội, ngày 4 tháng 11 năm 2017

Học viên

Nguyễn Thị Bích Hồng

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình, biểu đồ, đồ thị vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 7

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học 7

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 7

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực học sinh 8

1.2 Năng lực 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Phân loại năng lực 10

1.3 Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 10

1.3.1 Khái niệm năng lực thực hành hóa học 10

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực thực hành hóa học 10

1.3.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng năng lực 11

1.3.4 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông 14

1.4 Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 16

1.4.1 Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học 16

1.4.2 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học 16

1.4.3 Những yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học 17

1.4.4 Phương pháp sử dụng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 17

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh 19

1.5.1 Phương pháp dạy học theo góc 19

1.5.2 Phương pháp bàn tay nặn bột 21

1.6 Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh- Thành phố Hà Nội 23

1.6.1 Mục đích điều tra 23

1.6.2 Đối tượng và địa bàn điều tra 23

1.6.3 Nội dung điều tra 24

1.6.4 Phương pháp điều tra 24

1.6.5 Kết quả điều tra 24

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 29

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương Sự điện li - Hóa học 11 29

2.1.1 Mục tiêu của chương Sự điện li 29

2.1.2 Nội dung kiến thức chương Sự điên li- Hóa học 11- Trung học phổ thông 29

2.1.3 Phương pháp dạy học chương Sự điện li- Hóa học 11- Trung học phổ thông 30

2.1.4 Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học chương Sự điện li 30

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh - Trung học phổ thông 31

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh - Trung học phổ thông 31

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh - Trung học phổ thông 32

2.2.3 Hệ thống thí nghiệm chương Sự điện li- Hóa học 11 - Trung học phổ thông 32

2.2.4 Xây dựng một số thí nghiệm thay thế 39

2.2.5 Các kĩ năng thực hành hóa học cần hình thành và phát triển cho học sinh 43

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li- Hóa học 11 44

2.3.1 Quy trình sử dụng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh - Trung học phổ thông 44

2.3.2 Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn thực hành hóa học 45

2.3.3 Sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với phương pháp dạy học tích cực để phát

triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong dạy học chương Sự điện li 46

2.3.4 Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học để phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh 52

2.4 Các giáo án minh họa 59

2.4.1 Giáo án dạy thí nghiệm trong dạng bài hình thành kiến thức mới 59

2.4.2 Giáo án khi dạy bài luyện tập 66

2.4.3 Giáo án khi dạy bài thực hành 71

2.5 Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực thực hành hóa học 77

2.5.1 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh 77

2.5.2 Thiết kế bài kiểm tra 83

Tiểu kết chương 2 84

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 86

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 86

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 86

3.3.3 Yêu cầu về thực nghiệm 87

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 87

3.5 Tổ chức kiểm tra, đánh giá 88

3.6 Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.6.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.6.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 90

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học 11 Bảng 1.2 Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra 24 Bảng 2.1 Hệ thống các TN chương Sự điện li- Hóa học 11- THPT 32 Bảng 2.2 Hệ thống kĩ năng và các thành tố của NLTHHH cần hình thành và phát triển cho HS 43 Bảng 2.3 Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTHHH 77 Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTHHH của HS trong DHHH dành cho

GV và HS tự đánh giá thông qua TN phản ứng tạo thành chất khí 79 Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp Th.N và ĐC 86 Bảng 3.2 So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trước tác động của trường THPT Tiên Du số 1 và THPT Lý Thái Tổ ở các lớp Th.N và ĐC 86 Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá về NLTHHH của HS 90 Bảng 3.4 Bảng thống kê các tham số đặc trưng 91 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Tiên Du số 1 92 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THP Lý Thái Tổ 93 Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Tiên Du số 1 94 Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Lý Thái Tổ 94 Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài thực hành trường THPT Tiên Du số 1 95 Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài thực hành trường THPT Tiên Du số 1 96 Bảng 3.11 Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua các bài kiểm tra 97 Bảng 3.12 Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp Th.N và lớp ĐC 98

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ sử dụng một số PPDH trong DHHH của GV 24

Biểu đồ 1.2 Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển các NL đặc thù môn hóa học 25

Biểu đồ 1.3 Đánh giá các biểu hiện về NLTHHH của HS 25

Biểu đồ 1.4 Mức độ yêu thích của HS với hoạt động DH có sử dụng TNHH 26

Biểu đồ 1.5 Vai trò của TNHH 26

Biểu đồ 1.6 Mức độ quan trọng của NLTHHH 27

Biểu đồ 1.7 Thói quen khi tiến hành thí nghiệm 27

Biểu đồ 3.1 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du số 1 và THPT Lý Thái Tổ 97

Biểu đồ 3.2 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du số 1 và THPT Lý Thái Tổ 97

Biểu đồ 3.3 Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài thực hành THPT Tiên Du số 1 và THPT Lý Thái Tổ 97

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của NL 10

Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình dạy học PP BTNB 22

Hình 2.1a.Cốc đựng các chất để thử tính dẫn điện 33

Hình 2.1b TN thử tính dẫn điện của dd NaCl 33

Hình 2.2 Thử tính dẫn điện của dd HCl 0,1M và CH3COOH 0,1M 34

Hình 2.3 Đo pH của dd NaCl 0,1M 35

Hình 2.4 Pin chanh 39

Hình 2.5 Làm dụng cụ thử tính dẫn điện của dd chất điện li 40

Hình 2.6a Giấm có pH=3 40

Hình 2.6b Chanh có pH=2 40

Hình 2.6c Sữa tắm có pH=8 40

Hình 2.6d Xà phòng có pH=8 40

Hình 2.7a Chất chỉ thị axit-bazơ 41

Hình 2.7b Chất chỉ thị axit-bazơ 41

Hình 2.7c Chất chỉ thị axit-bazơ từ bắp cải tím 42

Hình 2.7d Chất chỉ thị hóa xanh 42

trong môi trường bazơ (xà phòng) 42

Hình 2.7g Chất chỉ thị hóa hồngtrong môi trường axit (giấm) 42

Hình 2.7h Chất chỉ thị hóa hồng trong môi trường axit (chanh) 42

Hình 2.8 Trứng sau khi ngâm vào dấm, chanh 42

Hình 2.9 Hình ảnh thí nghiệm núi lửa hoạt động 43

Hình 2.10 Tính tan của khí amoniac trong nước 54

Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Tiên Du số 1 93

Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Lý Thái Tổ 93

Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Tiên Du số 1 95

Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Lý Thái Tổ 95

Hình 3.5 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài thực hành trường Tiên Du số 1 96

Hình 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài thực hành trường Lý Thái Tổ 96

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt

về khoa học - công nghệ giữa các quốc gia Trong bối cảnh đó, những quốc gia không phát triển được năng lực (NL) khoa học - công nghệ của mình sẽ khó tránh khỏi sự tụt hậu, chậm phát triển Do vậy, một nền giáo dục tiên tiến tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có đóng góp cho sự phát triển khoa học công nghệ quốc gia, thúc đẩy sự phát triển kinh tế bền vững là cái đích mà tất cả các quốc gia đều hướng tới Một trong những mục tiêu của nền giáo dục đó là mang đến cho học sinh (HS) niềm say mê học tập, khát khao hướng tới những chân trời mới của tri thức với một niềm tin mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó; đồng thời giúp HS nhận ra được những NL trí tuệ của mình để đi tìm tiếp lời giải cho những vấn đề chưa được giải quyết theo con đường phù hợp nhất với NL của bản thân

Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi Vào ngày 9 tháng 10 năm 2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí ban hành nghị quyết về đổi mới căn bản toàn diện về giáo dục và đào tạo trong đó Nghị quyết nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học…”

Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm (Th.N), trong đó có nhiều khái niệm khó và trừu tượng Cho nên, một trong những định hướng đổi mới dạy học hóa học (DHHH) là: Khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú cho HS trong tiết học Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học (TNHH), các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật hiện đại trong DHHH Có thể nói việc sử dụng TN trong DHHH là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của HS

TNHH có vai trò rất quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện, công cụ lao động của hoạt động dạy học (DH) mà thông qua đó giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của HS trở nên sinh động và hiệu quả hơn Hiện nay, để thực hiện đổi mới DHHH ở trường trung học phổ thông (THPT) có hiệu quả thì việc

sử dụng các phương tiện DH, đặc biệt thí nghiệm (TN) là một yêu cầu bắt buộc Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế ở các trường THPT, tại rất nhiều trường phần lớn giáo viên (GV) chưa có thói quen sử dụng phương tiện DH, tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn còn tồn tại, HS quen với lối học thụ động nên hiệu quả DH chưa cao Hơn nữa, cách thức sử dụng TNHH cũng chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chứ chưa khai thác theo hướng DH tích cực để kích thích tư duy, phát triển khả năng tìm tòi, sáng tạo cho HS

Vì vậy, cần phải đổi mới cách thức sử dụng TN theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhằm khai thác có hiệu quả những lợi ích to lớn của TN trong DHHH Từ đó giúp HS vừa tiếp thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được nhận thức hoá học cùng các kĩ năng hoá học cơ bản, nâng cao NL của mỗi HS

Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li- Hóa học 11- Trung học phổ thông” với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng

DHHH đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Để đáp ứng nhu cầu về nâng cao chất lượng DH, gắn lí thuyết với thực tiễn, nhiều tác giả đã nghiên cứu về TNHH và sử dụng TNHH trong DH như:

(1) Nguyễn Cương, Dương Xuân Trình, Trần Trọng Dương (1986), Lí

luận dạy học hóa học - Thí nghiệm thực hành, Nhà xuất bản (Nxb) Giáo dục

(2) Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi (2008), Thí nghiệm hóa học ở trường

phổ thông, Nxb Khoa học và kĩ thuật

(3) Nguyễn Cương, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu (2014), Thí

nghiệm thực hành - phương pháp dạy học hóa học tập III, Nxb Đại học Sư phạm

(4) Trần Quốc Đắc (2007), Tài liệu hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11, Nxb GD

Trong các tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến phương pháp (PP) tiến hành các TNHH trong chương trình hóa học phổ thông và những kĩ năng TNHH cơ bản

(quy tắc đảm bảo an toàn trong phòng thí nghiệm (PTN), sử dụng hóa chất, dụng cụ TN,…) Bên cạnh đó việc nghiên cứu hoàn thiện hệ thống TN và PP sử dụng TNHH trong DH đã được trình bày trong một số luận văn, luận án như:

(1) Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm

hóa học và một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

(2) Nguyễn Hồng Chiến (2010), Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp sử

dụng thí nghiệm – học phần phương pháp dạy học hóa học 3 ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

(3) Nguyễn Thị Đào (2007), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn

luyện kiến thức - kĩ năng thí nghiệm cho học sinh trung học cơ sở theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

(4) Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng

cao chất lượng dạy - học ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án phó tiến sĩ,

Đại học Sư phạm Hà Nội

(5) Ngô Quốc Triệu (2012), Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong

dạy học hóa học học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản - THPT, Luận văn thạc

sĩ, Đại học Giáo dục

(7) Lê Thị Tươi (2016), Phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông

qua dạy học chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11, Luận văn thạc sĩ, Đại học GD

(8) Nguyễn Thu Thảo (2016), Hình thành và phát triển năng lực thực hành

hóa học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chương Hiđro - Nước, Luận văn

thạc sĩ, Đại học Giáo Dục

Nội dung của các luận văn trên đề cập đến các vấn đề: Hệ thống các thí nghiệm cần sử dụng trong chương trình THPT; hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm; sử dụng thí nghiệm để khắc sâu kiến thức, rèn luyện

kĩ năng; đề xuất các biện pháp sử dụng thí nghiệm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

TNHH đã và đang thu hút được khá nhiều nhà nghiên cứu Chúng tôi xin giới thiệu một số bài báo có liên quan đến đề tài như:

(1) Lý Huy Hoàng- Cao Cự Giác (2016), “Thực trạng phát triển năng lực

thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên sư phạm hóa học ở trường đại học”,

Tạp chí giáo dục, số 378 (kì II- tháng 3)

(2) Vũ Hồng Nam (2016), “Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong dạy học hóa

học ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 380 (kì II- Tháng 4)

(3) Phạm Văn Hoan, Hoàng Đình Xuân (2016), “Phát triển cho học sinh

trung học phổ thông năng lực vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề thông qua

việc sử dụng thí nghiệm hóa học hữu cơ”, Tạp chí Giáo dục (393)

Tuy nhiên, nhiều công trình tập trung nghiên cứu theo hướng phát triển tư duy và nhận thức của HS, còn ít quan tâm đến việc phát triển năng lực thực hành hóa học (NLTHHH) cho HS Chúng tôi cũng nhận thấy chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến việc phát triển NLTHHH cho HS lớp 11 thông qua DH chương

Sự điện li- Hóa học 11 ở trường THPT Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu và thực hiện đề tài là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT theo định hướng phát triển NL cho HS

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống TNHH trong DH chương Sự điện li - Hóa học 11 theo hướng DH tích cực định hướng phát triển NLTHHH cho HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lý luận PPDH và kĩ thuật DH tích cực trong quá trình DHHH ở trường THPT

- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và sử dụng TNHH ở trường phổ thông

- Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng TNHH trong DH chương Sự điện li- Hóa học 11 nhằm phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH

- Đề xuất các phương pháp sử dụng TNHH trong DH chương Sự điện li- Hóa học 11 nhằm phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH

- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLTHHH cho HS và một số kế hoạch bài dạy cụ thể

- Th.N sư phạm ở trường THPT để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của việc xây dựng và sử dụng hệ thống TNHH trong DH chương Sự điện li - Hóa học 11 nhằm phát triển NLTHHH cho HS THPT

4 Câu hỏi nghiên cứu

Dạy và học TNHH như thế nào để phát triển được NLTHHH cho HS thông qua dạy học chương Sự điện li- Hóa học lớp 11

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV khai thác và sử dụng các TNHH kết hợp với các PPDH tích cực ở

các dạng bài khác nhau theo định hướng phát triển NL thì sẽ nâng cao chất lượng sử dụng TN, phát triển NLTHHH cho HS Từ đó, nâng cao chất lượng dạy và học hóa

học ở trường THPT

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu, vận dụng một số biện pháp phát triển NLTHHH cho HS trong

DH chương Sự điện li - Hóa học 11

6.2 Khách thể nghiên cứu : Quá trình DHHH ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lí luận DH, tâm lý học, giáo dục học có liên quan đến PPDH tích cực đặc biệt có gắn với thực hành (TH) TNHH nhằm phát triển NLTHHH cho HS THPT

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp (PP) quan sát, trao đổi, phỏng vấn

- PP điều tra bằng bảng hỏi đối với GV và HS

- PP thực nghiệm sư phạm (Th.NSP)

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để xử lý, phân tích kết quả Th.NSP

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đề tài về đổi mới PPDH hóa học theo định hướng phát triển NL và phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH ở trường

THPT

- Điều tra thực trạng việc sử dụng TNHH phát triển NLTH cho HS trong DHHH ở 4 trường THPT tỉnh Bắc Ninh và 2 trường THPT trên địa bàn huyện Mê Linh - Thành phố Hà Nội

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống TNHH chương Sự điện li theo định hướng phát triển NLTHHH cho HS THPT

- Đề xuất được biện pháp sử dụng TNHH để phát triển NLTH cho HS trong DH chương Sự điện li- Hóa học 11

- Thiết kế các giáo án minh họa cho các đề xuất về việc phát triển NLTH cho

HS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTHHH cho HS (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá, bài kiểm tra)

9 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc của luận văn gồm:

Mở đầu

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học 11 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Đảng và nhà nước ta đã có những quan điểm và đường lối chỉ đạo về đổi mới giáo dục (GD) nói chung, GD phổ thông nói riêng là:

- Luật GD số 38/2005/QH11, Điều 5.2 qui định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

- Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng” [3]

- Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo xác định: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” [1]

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng NL người học

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của

môn học để thực hiện

- Cần chuẩn bị tốt về PP đối với các giờ TH để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học tối thiểu đã quy định

Có thể sử dụng các đồ dùng DH tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực sử dụng công nghệ thông tin trong DH

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực học sinh

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp [6]

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ PP nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức DH Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt

về PP đối với các giờ TH để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học tối thiểu đã quy định

Có thể sử dụng các đồ dùng DH tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong DH

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức PP thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các PP có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình (PT) PƯHH, PP giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường học tập hợp tác Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện

và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/ đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi- behavioural approach) thì

NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [2]

Theo “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể”: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [6]

1.2.2 Phân loại năng lực

Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng có những mô hình khác nhau Theo [2], [6] cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể

1.3.1 Khái niệm năng lực thực hành hóa học

NLTHHH là khả năng thực hiện TNHH thành công, an toàn và vận dụng kiến thức để giải thích một cách khoa học các hiện tượng quan sát được để rút ra kết luận

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực thực hành hóa học

NLTHHH bao gồm các NL sau: NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn, mô tả, giải thích, các hiện tượng TN và rút ra kết luận cần thiết, NL xử lí thông tin liên quan đến TN

Các NL thành phần (các thành tố) của NLTHHH có các mức độ thể hiện cụ

thể, giúp chúng ta có thể quan sát và đánh giá được Các thành tố và mức độ thể

hiện của NLTHHH được mô tả qua bảng sau:

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học

- Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn PTN

- Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa chất để làm TN

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết để làm TN

- Lựa chọn các dụng cụ, hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các TN

- Lắp bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành độc lập một số TNHH đơn giản

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng TN

- Mô tả chính xác các hiện tượng TN

- Giải thích một cách khoa học các hiện tượng TN đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

- Xử lý các thông tin liên quan đến TN

1.3.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng

năng lực

Theo các tác giả [2], [6], [16], các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh

giá học sinh theo định hướng năng lực như:

a Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng phổ biến ở các

trường phổ thông Việt Nam

Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45

phút Có thể sử dụng hình thức tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả

hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình DH Từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách DH để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

b Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học có thể sử dụng bảng quan sát hoặc không sử dụng bảng quan sát mà chỉ quan sát tự do và ghi chép lại như nhật

c Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới Theo Black

và Wiliam (1998), khuyến khích GV sử dụng PP đặt câu hỏi và thảo luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS Cần lưu ý:

+ GV hỏi HS những câu hỏi mang tính tư duy

+ Đòi hỏi phải hỏi những câu hỏi giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những câu hỏi đơn giản, mang tính sự kiện Đồng thời, các câu hỏi và PP dạy phải kích thích, thu hút HS tích cực, chủ động tham gia

GV đánh giá mức độ hiểu biết của người học theo các cách sau:

+ Cho người học viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi dạy + Yêu cầu người học tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao

+ Cho người học làm một số câu hỏi, bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi người dạy hướng dẫn bài học xong

+ Hỏi người học về những suy nghĩ của họ khi giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học

GV nên sử dụng các kỹ thuật DH tích cực nhằm phát huy hiệu quả khả năng

cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: Kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật lược đồ tư duy, kỹ thuật tia chớp, kỹ thuật động não…

d HS tự đánh giá

GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học Cũng có thể các HS đánh giá lẫn nhau trong học tập

Quy trình tự đánh giá của HS gồm các bước:

+ Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá

+ Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, câu hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu

+ Tổ chức cho HS tự đánh giá

e Đánh giá đồng đẳng để phát triển NL hợp tác

GV hướng dẫn HS trong lớp tự đánh giá kết quả học tập của mình, đánh giá kết quả học tập của nhau trước và trong quá trình hoạt động nhóm dựa trên các tiêu chuẩn

f Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

+ Sau khi dạy xong một bài hoặc một nội dung cụ thể, đề nghị HS trả lời vào giấy

2 câu hỏi: Nội dung quan trọng nhất bạn được học là gì? Nội dung kiến thức nào bạn

chưa hiểu trong bài?

+ Yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước khi học hoặc sau khi học

+ Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu hỏi giới hạn + Yêu cầu mỗi HS viết câu trả lời ngắn gọn cho câu hỏi: Kiến thức bạn vừa học được ứng dụng vào thực tiễn như thế nào?

1.3.4 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông

Theo tác giả [16], các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển NLTHHH cho HS THPT là:

a Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải

sở hữu nhiều loại năng lưc khác nhau Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra, đánh giá được các loại NL khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động DH và giáo dục

b Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của một loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS

- Kiểm soát các yếu tố khác như môi trường, cơ sở vật chất… có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS

- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, NL HS đã học vào đời sống hàng ngày

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá, xếp loại HS,

GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ HS Bài kiểm tra không chứa những hàm ý đánh

đố HS

- Đối với bài kiểm tra kiểu trắc nghiệm hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

c Đảm bảo sự công bằng

25 nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức

độ và thể hiện cùng một nổ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

d Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

e Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ cần được công bố trước khi HS thực hiện Việc công khai các tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của GV, cũng như tham gia vào đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho quá trình đánh giá khách quan và công bằng hơn

f Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của HS HS có thể tự học từ những đánh giá của GV Và từ những điều học được ấy, HS định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích với HS bằng cách ghi chú các nhận xét cụ thể: Những việc HS làm được, những việc chưa làm tốt, những kiến thức cần tìm hiểu thêm…

g Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói DH là phát triển Nói cách khác, giáo dục

là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành người có ích

1.4 Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.4.1 Vai trò của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học

- TNHH có ý nghĩa to lớn trong DHHH, theo tác giả [11] TNHH giúp cho

HS phát triển NL nhận thức một cách toàn diện từ cảm giác đến hiện tượng tư duy

- TN giúp HS dễ hiểu bài và hiểu sâu sắc, làm cho HS sáng tỏ mối liên hệ phát sinh giữa các sự vật, giải thích được bản chất của các quá trình xảy ra trong tự nhiên, trong sản xuất và trong đời sống

- TNHH được coi là chiếc cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa học và hành trong quá trình dạy - học môn Hóa học

- TNHH giúp HS bước đầu làm quen với những tính chất, mối liên hệ và quan hệ có quy luật giữa các đối tượng được nghiên cứu, làm cơ sở để nắm các quy luật và biết cách khai thác chúng

- TNHH có tác dụng làm cơ sở cho sự sáng tạo cái mới, giúp HS vận dụng vào các lĩnh vực của cuộc sống và hoạt động của con người một cách hợp lý

- TNHH là cơ sở để rèn luyện kỹ năng thực hành, biết vận dụng kỹ năng vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống TNHH được sử dụng với tư cách là nguồn gốc, là xuất xứ của kiến thức dẫn từ TN đến lý thuyết và kiểm chứng giả thuyết Nhờ đó, HS lĩnh hội, củng cố kiến thức một cách tích cực, tự giác và hứng thú Do đó kiến thức sẽ vững chắc hơn và sâu sắc hơn

- TNHH còn có tác dụng phát triển tư duy, giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng và củng cố niềm tin khoa học

1.4.2 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học

Ở trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức TN sau:

- TN biểu diễn bởi GV: là TN do GV tự tay trình bày trước HS

- TN HS: là TN do HS tự làm dưới sự hướng dẫn của GV, với những hình thức sau đây: + TN của HS khi học bài mới

+ TNTH trong PTN

+ TN đơn giản giao cho HS làm ở nhà

- TN ngoại khóa (GV và HS có thể thực hiện) thường được sử dụng trong các buổi hội vui về hoá học

1.4.3 Những yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

1.4.3.1 Những yêu cầu sư phạm thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

- Đảm bảo an toàn cho GV và HS

- Đảm bảo thành công của TN

- TN phải rõ hiện tượng, HS quan sát đầy đủ

- TN phải đơn giản, dụng cụ TN dễ kiếm

- Số lượng TN trong một bài là vừa phải, hợp lí

- TN phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng

1.4.3.2 Những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm thực hành của học sinh

Để TNTH đạt được nhiệm vụ và mục đích đặt ra cần đảm bảo thực hiện được các yêu cầu sau đây:

+ Giờ học TNTH cần được chuẩn bị thật tốt GV phải tổ chức cho HS nghiên cứu trước bản hướng dẩn làm TNTH GV cần làm trước TN để viết bản hướng dẫn được

cụ thể, chính xác, phù hợp với điều kiện thiết bị của PTN

+ Phải đảm bảo an toàn

+ Các TN phải đơn giản tới mức tối đa nhưng đồng thời phải rõ ràng Các dụng cụ

TN cũng phải đơn giản nhưng phải đảm bảo chính xác mĩ thuật, phù hợp với yêu cầu về mặt sư phạm

+ Phải đảm bảo và duy trì được trật tự trong lớp khi làm TN

+ GV phải theo sát quá trình tiến hành TN của HS, chú ý kỹ thuật TN để giúp đỡ kịp thời nếu cần, không can thiệp vào công việc của các em, giữ gìn trật tự chung của cả lớp

1.4.4 Phương pháp sử dụng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

a Sử dụng thí nghiệm khi dạy bài mới

GV có thể sử dụng TNHH trong các bài nghiên cứu tài liệu mới tuân theo PP nghiên cứu, PP giải quyết vấn đề và PP kiểm chứng

* Sử dụng TNHH theo PP nghiên cứu

Khi sử dụng PP này HS trực tiếp tác động vào đối tượng, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết [10]

GV có thể hướng dẫn HS theo quy trình sau:

+ Nêu vấn đề nghiên cứu

+ Nêu các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết

+ Tiến hành TN (hoặc xem video TN, tranh vẽ )

+ Phân tích và giải thích hiện tượng

* Sử dụng TNHH theo PPGQVĐ

Trong DHHH có thể dùng TNHH để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, tạo ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tham gia tích cực vào quá trình giải quyết vấn đề (bằng cách trả lời các câu hỏi của GV), qua đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội [10]

Quy trình của PP nêu và giải quyết vấn đề thường được sử dụng là: Đặt vấn

đề, giới thiệu TN; tổ chức cho HS tái hiện lại kiến thức cũ có liên quan; HS dự đoán

TN xảy ra, làm TN để kiểm tra những dự đoán đó

* Sử dụng TNHH theo PP kiểm chứng

Để hình thành khái niệm hóa học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy tắc, tính chất của các chất GV cần hướng dẫn HS sử dụng TNHH ở dạng đối chứng để khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý [10]

GV có thể hướng dẫn HS theo quy trình sau:

+ GV nêu mục đích TN và yêu cầu HS thực hiện, quan sát trạng thái, màu sắc + Sau đó, dự đoán phản ứng có xảy ra không, lý do; quan sát mô tả hiện tượng, giải thích hiện tượng; viết PTHH

+ GV hoặc HS làm TN kiểm chứng Yêu cầu HS nêu hiện tượng TN

+ GV kết luận, nhận xét, bổ sung kiến thức cho HS

b Sử dụng thí nghiệm khi dạy bài luyện tập, ôn tập

Sử dụng TNHH khi luyện tập, ôn tập, tổng kết có thể được thực hiện vào cuối giờ học, đầu giờ học sau hoặc sau khi học xong một chương, một phần của chương trình nhằm chính xác hóa các khái niệm đã được học, tăng cường tính vững chắc và

hệ thống của kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho HS

c Sử dụng thí nghiệm khi dạy bài thực hành

* Chuẩn bị cho bài TH

+ Xác định rõ mục tiêu bài TH

+ Tiến hành trước tất cả các TNHH có trong bài TH

+ Chuẩn bị nội dung hướng dẫn tiến hành các TNHH trong bài TH và thể hiện trên bảng phụ hoặc máy chiếu hắt

+ Dự kiến hình thức tổ chức hoạt động giờ TH và chuẩn bị dụng cụ, hóa chất cần dùng

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh

1.5.1 Phương pháp dạy học theo góc

1.5.1.1 Khái niệm

Học theo góc còn được gọi là “trạm học tập” hay “trung tâm học tập” là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [4]

Mục đích là để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động DH theo góc đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động DH theo góc kích thích HS tích cực học thông qua hoạt động Là một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể

Ví dụ: 4 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện/đồ dùng học tập khác nhau

Làm thí nghiệm (Trải nghiệm)

Xem băng (Quan sát)

Áp dụng (Áp dụng)

Đọc tài liệu (Phân tích)

1.5.1.2 Quy trình thực hiện

* Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

Lựa chọn nội dung phù hợp: GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập

trong bài học sao cho việc áp dụng DH theo góc có hiệu quả hơn so với việc sử dụng PPDH khác

Thời gian học tập: Do HS có sự lựa chọn góc, luân chuyển góc nên thời gian thích

hợp kéo dài trong 2 tiết

Không gian lớp học: Thoáng mát, rộng rãi để bố trí các góc học tập đạt hiệu quả

Sĩ số: Lượng HS khoảng 35- 40 em sẽ giúp GV tổ chức và quản lí tốt hơn

Ý thức và khả năng độc lập học tập của HS: Có tính tự giác để lựa chọn đúng nhiệm

vụ phù hợp với khả năng của mình, tham gia các hoạt động học tập nhiệt tình

Bước 2 Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn HS

- Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở mỗi góc; hướng dẫn HS lựa chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả

- Biên soạn phiếu học tập, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau

* Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1 Bố trí không gian lớp học

- Bố trí góc/ khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học

- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến việc di chuyển giữa các góc

Bước 2 Giới thiệu bài học/ nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/ nội dung học tập; tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen với PP học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ

Bước 3 Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

1.5.1.3 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

DH theo góc đạt hiệu quả khi bảo đảm điều kiện sau đây:

- Nội dung phù hợp: Lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách

học và cách thức hoạt động khác nhau

- Không gian lớp học: Phòng học đủ diện tích để HS có thể di chuyển các góc dễ dàng

- Thiết bị DH và tư liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị và tư liệu để cho HS chiếm

lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học

- NL GV: GV có NL về chuyên môn, NL tổ chức DH tích cực và kĩ năng thiết kế tổ

chức DH theo góc

- NL HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động và sáng tạo theo cá nhân hợp tác

Đối với PP góc, tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua cả 3 góc, HS được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện thì dạy và học theo góc mới tạo điều kiện để HS tham gia ở mức độ cao, được học sâu với cảm giác thoải mái

1.5.2 Phương pháp bàn tay nặn bột

1.5.2.1 Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”

PPDH "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là Lamainàlapâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là PPDH khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi

- nghiên cứu, áp dụng cho việc DH các môn khoa học tự nhiên PP này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) Theo PP BTNB, dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành TN, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình [13]

Mục tiêu của PP BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say

mê khoa học của HS Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, PP BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS [13]

1.5.2.2 Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”

Dựa vào tiến trình của tiếp cận tìm tòi- nghiên cứu trong DH cùng với các nguyên tắc của BTNB khi nhấn mạnh đến tính độc lập, tự chủ trong học tập và cách thức làm việc tập thể của HS, dựa trên các đặc điểm của các môn khoa học, tiến trình DH của BTNB có thể được sơ đồ hóa như sau:

Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình dạy học PP BTNB

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề

Trong pha này GV lựa chọn một nhiệm vụ, một dự án, một TN hoặc miêu tả một tình huống xuất phát nhằm khai thác các quan niệm có trước của HS Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu và phải thách thức được các kiến thức đã có của người học, kích thích người học nảy sinh vấn đề Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà HS sẽ được học)

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết - dự đoán

HS dựa vào kiến thức đã biết và kinh nghiệm bản thân để nêu ra suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức

Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của HS, GV giúp

HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt trong các biểu tượng đó Từ đó đề ra các giả thuyết - dự đoán

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành TN tìm tòi- nghiên cứu

HS đề xuất các phương án TN, tiến hành TN, tìm kiếm thông tin, xây dựng

mô hình…Từ việc phân tích dữ liệu, HS kiểm chứng được những giả thuyết của mình là đúng hay sai và tìm cách lí giải nó

Điều quan trọng ở đây không chỉ là quan sát và thao tác mà là suy nghĩ về kết quả thu được từ quan sát và thao tác, sau đó đối chiếu giả thuyết với kết quả thu được từ TN

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện TN tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để

HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thực hiện TN (rút ra kiến thức của bài học) GV khắc sâu kiến thức cho HS bằng cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) trước khi học kiến thức Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình TN tìm tòi - nghiên cứu, chính HS tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do GV nhận xét một cách áp đặt Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động Những thay đổi này sẽ giúp HS ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức

1.5.2.3 Một số điều kiện cần thiết khi sử dụng PP BTNB

+ Sĩ số lớp nên chỉ từ 20 đến 25 HS, nhiều hơn 25 HS thì sẽ gặp khó khăn trong công tác tổ chức, quản lí

+ Bàn ghế có thể sắp xếp tùy ý để thuận tiện cho việc tổ chức học nhóm

+ Thời gian một tiết học có thể kéo dài (hơn 45 phút), tùy vào nội dung bài học

Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phải đầy đủ nhất là dụng cụ TN không chỉ đầy đủ mà phải chuẩn xác

1.6 Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh- Thành phố Hà Nội

1.6.1 Mục đích điều tra

Làm rõ thực trạng sử dụng TN trong DHHH và NLTHHH của HS trong DH

ở một số trường THPT

1.6.2 Đối tượng và địa bàn điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra 54 GV dạy bộ môn Hóa học và 2050 HS ở 4 trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh (THPT Tiên Du số 1, THPT Nguyễn Đăng Đạo, THPT Lý Thái Tổ, THPT Quế Võ số 1) và 2 trường thuộc huyện Mê Linh - Thành phố Hà Nội (THPT Tiền Phong, THPT Quang Minh)

Bảng 1.2 Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra

1.6.3 Nội dung điều tra

- Vai trò của NLTHHH đối với bộ môn hóa học

- Mức độ quan tâm của GV và HS đối với việc phát triển NLTHHH hiện nay

- Các yếu tố (điều kiện cơ sở vật chất, các PPDH, hình thức tổ chức DH, việc sử dụng bài tập hóa học và tài liệu hướng dẫn TH ảnh hưởng đến sự phát triển NLTHHH

- Thực trạng về NLTHHH của HS lớp 11 ở trường THPT

Các nội dung điều tra được thể hiện qua phiếu điều tra (phụ lục số 01 và 02)

1.6.4 Phương pháp điều tra

- PP phỏng vấn: Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với các GV và HS tham gia Th.N

- PP điều tra bằng bảng hỏi: Gửi và thu phiếu điều tra cho GV, HS (nội dung phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục 01 và phụ lục 02)

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV

1.6.5 Kết quả điều tra

1.6.5.1 Kết quả điều tra giáo viên

Từ phiếu điều tra GV (phụ lục 02), chúng tôi thu được kết quả như sau:

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ sử dụng một số PPDH trong DHHH của GV

Theo kết quả điều tra, có khoảng 43% GV sử dụng thuyết trình trong DH ở mức độ thường xuyên, 13% GV sử dụng PP góc ở mức độ hiếm khi (không có mức

độ khác) và không GV nào sử dụng PP BTNB Thực tế các GV sử dụng chủ yếu

là PPDH thuyết trình diễn giải (72%), đàm thoại vấn đáp (87%)

Biểu đồ 1.2 Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển các NL đặc thù môn hóa học

Trong DHHH, GV thường quan tâm hình thành phát triển đến NL sử dụng ngôn ngữ hoá học (100% thường xuyên và rất thường xuyên), NL tính toán hoá học (100% thường xuyên và thỉnh thoảng) Ngược lại, NLTHHH rất ít khi được chú ý hình thành và phát triển (87% hiếm khi và không bao giờ)

Biểu đồ 1.3 Đánh giá các biểu hiện về NLTHHH của HS

Qua đánh giá của GV, chúng tôi nhận thấy các biểu hiện về NLTHHH của

HS chủ yếu ở mức độ khá Biểu hiện “giải thích các hiện tượng TN đã xảy ra, viết các PTHH và rút ra kết luận” được đánh giá tốt nhất Biểu hiện “tiến hành độc lập một số TNHH đơn giản; biết cách lựa chọn TN, hóa chất thay thế đơn giản, an toàn trong thực tế; tự thiết kế TN kiểm chứng (hóa chất, dụng cụ, cách tiến hành) dựa trên lí thuyết” được đánh giá là kém nhất

1.6.5.2 Kết quả điều tra học sinh

Từ phiếu điều tra HS (phụ lục 01), chúng tôi thu được kết quả như sau:

Biểu đồ 1.4 Mức độ yêu thích của HS với hoạt động DH có sử dụng TNHH

Trên biểu đồ này, nhận thấy rằng HS tương đối thích thú với các hoạt động

DH có lồng ghép TNHH, được biểu thị thông qua tỉ lệ % rất thích và thích chiếm đa

số Trong đó sử dụng TN để tổ chức TH theo nhóm được HS yêu thích nhất (67,2%); sử dụng TN trực tiếp hướng dẫn HS nghiên cứu kiến thức mới và minh họa cho bài giảng cũng được HS quan tâm (62,6%) Từ đó cho thấy, HS mong muốn trong giờ hoá học, thầy cô tổ chức các hoạt động DH có sử dụng nhiều hơn các TN theo PP dự đoán lý thuyết hay TN nghiên cứu tính chất

Biểu đồ 1.5 Vai trò của TNHH

Qua biểu đồ cho thấy HS đánh giá cao vai trò của TNHH Theo HS, vai trò quan trọng nhất của TN là tạo không khí lớp học sôi động (69,1% rất quan trọng), tiếp đó HS thấy TNHH cũng giúp HS dễ hiểu bài, khắc sâu kiến thức; rèn luyện kĩ năng TH Từ kết quả trên ta thấy rằng việc sử dụng TNHH có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và phát triển NLTH ở HS Trong phiếu khảo sát chúng tôi

đã đưa ra câu hỏi: “Theo em NLTHHH có mức độ quan trọng như thế nào?” và thu được kết quả như sau:

Biểu đồ 1.6 Mức độ quan trọng của NLTHHH

Biểu đồ 1.7 Thói quen khi tiến hành thí nghiệm

Kết quả điều tra cho thấy, trong khi tiến hành TNHH HS hầu như chỉ có thói quen thường xuyên quan sát, mô tả, ghi chép hiện tượng, giải thích và thói quen nêu nhận xét và rút ra kết luận HS ít có thói quen lắp đặt dụng cụ, trình bày các lưu ý để tiến hành TN thành công và nêu thắc mắc về những điều chưa rõ về TN với GV Vậy qua những câu hỏi về NLTH của HS chúng tôi nhận thấy rằng HS nhận thức được TN có vai trò quan trọng quá trình học tập của HS và đặc biệt là giúp NLTHHH HS cũng ý thức NLTHHH có vai trò quan trọng

Qua kết quả điều tra GV và HS chúng tôi có một số nhận xét sau:

Các GV đều biết TNHH là phương tiện trực quan rất quan trọng đối với việc giảng dạy hóa học nhưng đa số GV còn rất ít sử dụng TN mà nếu có sử dụng TN chỉ tiến hành trong các tiết TH Trong các hình thức sử dụng TN, GV chủ yếu tiến hành

TN biểu diễn minh họa kiến thức, một số GV có thể cho HS làm TN minh họa kiến thức Nguyên nhân chính mà các thầy cô đưa ra cho việc ít tiến hành TN là:

- Dụng cụ TN phát lâu ngày bị vỡ, hỏng nhiều nên thiếu thiết bị khi tiến hành TN

- Khi chuẩn bị TN mất rất nhiều thời gian, GV dạy nhiều lớp nên GV còn rất ngại do chưa có nhân viên PTN Có trường có nhân viên PTN nhưng không có chuyên môn

về hóa học

- Kĩ năng làm TN của GV còn chưa tốt thêm vào đó HS cũng chưa có kĩ năng làm TN

cơ bản nhất nên GV còn ngại khi sử dụng TN

- GV chỉ ưu tiên tiến hành TN trong khi dạy bài mới hoặc tiết TH, còn tiết luyện tập

và ôn tập là hầu như không có

- Số lượng bài tập rèn luyện kĩ năng TH (như bài tập Th.N, bài tập liên quan đến các vấn đề thực tiễn…) rất ít sử dụng hoặc không sử dụng

- Một số TN rất khó tiến hành, độ đảm bảo an toàn thấp, không hấp dẫn giáo viên Ngoài ra tài liệu hướng dẫn còn rất ít mà chưa cụ thể

- Chương trình học quá tải đối với HS nên GV chỉ chú trọng dạy lý thuyết để tập trung vào các kì thi (do các kì thi không đưa TN vào đề thi)

- Lớp học quá đông nên GV ít khi có thể quản lý HS được tốt khi tiến hành làm TN

- Phòng TN chưa đảm bảo do thiếu hệ thống nước, chiếu sáng, thoát khí độc,… nên hạn chế cho HS làm TN, nhiều TN còn độc Như vậy, khi giảng dạy môn hóa học ở các trường THPT các thầy cô giáo ít sử dụng TN, kể cả TN biểu diễn lẫn TN của HS

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã tổng quan những vấn đề cơ bản về cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài như: Định hướng đổi mới giáo dục trung học; NL và phát triển NL cho HS THPT Từ đó chúng tôi đi sâu nghiên cứu NLTHHH và các

PP sử dụng TNHH phát triển NLTHHH cho HS

Chúng tôi đã điều tra thực trạng sử dụng TN trong DHHH định hướng phát triển NLTHHH cho HS thông qua 54 GV và 2050 HS lớp 11 của 4 trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh và 2 trường THPT thuộc huyện Mê Linh- thành phố Hà Nội,

đó là: trường THPT Tiên Du số 1, THPT Nguyễn Đăng Đạo, THPT Lý Thái Tổ, THPT Quế Võ số 1, THPT Tiền Phong, THPT Quang Minh Qua đó, chúng tôi nhận thấy rằng số GV gặp khó khăn khi sử dụng TNHH vào trong các bài dạy Hơn nữa, cách thức sử dụng, khai thác TN chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu là minh họa cho bài giảng chứ chưa quan tâm đến việc phát triển NLTHHH ở HS

Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu, xây dựng hệ thống TNHH theo định hướng phát triển NLTHHH và đề xuất PP sử dụng chúng trong các bài dạy, để phát triển NLTHHH cho HS thông qua DH chương Sự điện li

sẽ được trình bày ở chương 2 của luận văn

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH THÔNG QUA

DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương Sự điện li - Hóa học 11

2.1.1 Mục tiêu của chương Sự điện li

- Rèn luyện kĩ năng TH: Quan sát, mô tả, nhận xét, so sánh

- Viết PT ion và PT ion rút gọn của các phản ứng xảy ra trong dd

- Dựa vào hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ để tính nồng độ ion H+, OH- trong dd

* Giáo dục tình cảm, thái độ

- Tin tưởng vào PP nghiên cứu khoa học bằng Th.N

- Rèn luyện đức tính cẩn thận, nghiêm túc trong học tập, TN

- Có được những hiểu biết đúng đắn và khoa học về dd axit, bazơ và muối

* Phát triển năng lực

- Năng lực chủ yếu: NLTHHH

- Các năng lực khác: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, NL tính toán

2.1.2 Nội dung kiến thức chương Sự điên li- Hóa học 11- Trung học phổ thông

* Nội dung kiến thức trong chương bao gồm ba vấn đề lớn, đó là:

- Sự điện li, chất điện li

- Axit, bazơ Đánh giá lực axit, bazơ

- Phản ứng trong dd chất điện li

* Các nội dung này được cấu trúc thành các bài học:

Bài 1: Sự điện li

Bài 2: Axit, bazơ và muối

Bài 3: Sự điện li của nước pH Chất chỉ thị axit – bazơ

Bài 4: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

Bài 5: Luyện tập: Axit, bazơ và muối

Phản ứng trao đổi trong dung dịch chất điện li

Bài 6: Bài thực hành 1: Tính axit- bazơ Phản ứng trao đổi trong dung dịch chất điện li

2.1.3 Phương pháp dạy học chương Sự điện li- Hóa học 1- Trung học phổ thông

- Lí thuyết về phản ứng trong dd chất điện li HS đã được biết đến từ lớp dưới nhưng chưa hệ thống và chưa biết được bản chất của phản ứng Vì vậy nên tổ chức

DH theo nhóm để HS dễ trao đổi, thảo luận trên cơ sở những kiến thức đã biết để xây dựng kiến thức mới

- Cố gắng đến mức tối đa sử dụng các TN đã mô tả trong sách giáo khoa, nếu

có điều kiện nên cho HS thực hiện các TN đó để bồi dưỡng hứng thú học tập và khắc sâu kiến thức

- Dùng PP gợi mở, nêu vấn đề, hướng dẫn HS suy luận logic, phát hiện kiến thức mới

- PP Th.N: Dùng TN nghiên cứu giúp HS hiểu được quá trình hòa tan (cả

về vật lí và hóa học) kết hợp với đàm thoại để ôn luyện về quá trình thu và tỏa nhiệt của các phản ứng

- PP tiên đề: HS phải công nhận công thức biểu thị nồng độ sau đó phải dùng bài tập để HS ứng dụng

- Khi xây dựng khái niệm về sự điện li ta có thể kết hợp biểu diễn TN và thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở những kiến thức đã được nghiên cứu trước GV khái quát hóa, hoàn thiện kiến thức về dd và sự điện li

- Sử dụng BT: Có tác dụng ôn luyện củng cố hiệu quả nhất, nó giúp HS có được nhiều kĩ năng đồng thời khắc sâu những gì mà các em đã lĩnh hội được

2.1.4 Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học chương Sự điện li

- Trong chương sự điện li, lý thuyết sự điện li đóng góp vào việc nghiên cứu các chất điện li về mặt cơ chế và quy luật của phản ứng Nó cho phép khám phá bản