Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Thông Qua Dạy Học Một Số Chủ Đề Tích Hợp Phần Phi Kim

ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CĐTH CNTT CTGD DH DHDA DHTH ĐC GDCD GD&ĐT GQVĐ GV HS HTHT KHTN KHXH NL NLHT NXB PPDH PTHH PTN SĐTD SGK SL THCS THPT TL TN VD Chủ đề tích hợp Cô

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM

– SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI -2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM

– SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 814 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI - 2017

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo da ̣y lớp cao ho ̣c chuyên ngành lý luâ ̣n và phương pháp dạy học b ộ môn hóa ho ̣c khóa 11 trường Đa ̣i ho ̣c Giáo dục đã truyền đa ̣t những kiến thức và kinh nghiê ̣m quý báu cho chúng em trong suốt khóa ho ̣c

Em xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học, khoa Hóa ho ̣c trường Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục đã hỗ trợ em rất nhiều trong quá trình ho ̣c

tâ ̣p và thực hiê ̣n luâ ̣n văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo trường THPT và các em học sinh khối 10 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, 08 tháng 11 năm 2017

TÁC GIẢ

Nguyễn Thu Hương

ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐTH CNTT CTGD

DH DHDA DHTH

ĐC GDCD GD&ĐT GQVĐ

GV

HS HTHT KHTN KHXH

NL NLHT NXB PPDH PTHH PTN SĐTD SGK

SL THCS THPT

TL

TN

VD

Chủ đề tích hợp Công nghệ thông tin Chương trình giáo dục Dạy học

Dạy học dự án Dạy học tích hợp Đối chứng

Giáo dục công dân Giáo dục và đào tạo Giải quyết vấn đề Giáo viên

Học sinh Học tập hợp tác Khoa học tự nhiên Khoa học xã hội Năng lực

Năng lực hợp tác Nhà xuất bản Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Phòng thí nghiệm

Sơ đồ tư duy Sách giáo khoa

Số lượng Trung học cơ sở Trung học phổ thông

Tỉ lệ Thực nghiệm

Ví dụ

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 4

1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

1.2 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 5

1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 5

1.2.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 6

1.2.3 Các mức độ trong dạy học tích hợp 6

1.3 Dạy học theo chủ đề tích hợp 9

1.3.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp 9

1.3.2 Ưu điểm của dạy học theo chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay 10

1.3.3 Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông 10

1.3.4 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 11

1.4 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp 12

1.4.1 Phương pháp dạy học theo dự án 13

1.4.2 Phương pháp Webquest 16

1.4.3 Phương pháp dạy học theo góc 21

1.5 Năng lực hợp tác và cấu trúc của năng lực hợp tác 22

1.5.1 Năng lực hợp tác 22

1.5.2 Cấu trúc năng lực hợp tác 24

1.6 Điều tra thực trạng 26

1.6.1 Mục đích điều tra 26

1.6.2 Nhiê ̣m vu ̣ điều tra 26

iv

1.6.3 Đối tượng điều tra 26

1.6.4 Kế hoạch điều tra 26

1.6.5 Phân tích kết quả 26

Tiểu kết chương 1 31

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10 32

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10 32

2.2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 35

2.2.1 Chủ đề: “Oxi – Ozon và vấn đề bảo vê ̣ môi trường” 35

2.2.2 Chủ đề: “Halogen với các vấn đề ảnh hưởng đến cuộc sống con người” 57

2.3 Thiết kế các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học ở trường phổ thông 80

2.3.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 80

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác 85

Tiểu kết chương 2 89

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 91

3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được 91 3.4.2 Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 98

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 108

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tiến trình thực hiện WebQuest 20

Bảng 1.2 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực hợp tác của học sinh THPT 24

Bảng 2.1 Các nội dung liên quan đến oxi - ozon trong chương trình SGK hiện hành 35

Bảng 2.2 Các nội dung tích hợp liên quan đến clo – hợp chất của clo 57

Bảng 2.3 Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm của học sinh trong phần 78

Halogen với các vấn đề ảnh hưởng đến cuộc sống con người 78

Bảng 2.4 Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 80

Bảng 2.5 Những mức độ đạt được cho từng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 82

Bảng 2.6 Bảng kiểm quan sát các mức độ của NLHT (dành cho GV) 86

Bảng 2.7 Phiếu hỏi HS về mức đô ̣ đa ̣t được của NLHT 87

Bảng 3.1 Bảng điểm kiểm tra của học sinh 92

Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 92

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 92

Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 94

Bảng 3.5 Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 95

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 96

Bảng 3.7 Kết quả các câu trả lời của HS có liên quan đến thực tiễn 97

Bảng 3.8 Kết quả bảng kiểm quan tẩy và đánh giá của GV 98

Bảng 3.9 Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của năng lực hợp tác 100

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Tổng thể WebQuest 74

Hình 2.2: Nhiệm vụ của từng nhóm 75

Hình 2.3: Kết luận chủ đề 80

Hình 3.1 Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 93

Hình 3.2 Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 93

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 94

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 94

Nhận thức được điều quan tro ̣ng đó , ngày 4/11/2013 Đảng đã ra nghị quyết

số 29 - NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá – hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, cho thấy quyết tâm đổi mới nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay Nghị quyết nêu rõ, GD cần chú trọng phát triển năng lực của người học, coi trọng dạy học sinh cách học, từ đó hình thành và phát triển những phẩm chất của người công dân trong giai đoạn mới

Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học một cách tích cực, góp phần vào thành công trong công cuộc đổi mới là một việc làm cấp thiết đặt ra hiện nay

Dạy học tích hợp đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm từ những năm 1970 Những kết quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, sách giáo khoa của nhiều quốc gia Những nghiên cứu gần đây cũng khẳng đ ịnh việc dạy học tích hợp có tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo chất lượng kiến thức môn học, phát triển năng lực chung của người học và giúp quá trình học tập gắn liền với cuô ̣c sống hơn Với những ưu điểm vươ ̣t trội như vậy, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học

tự nhiên đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc… Việc tổ chức đào tạo giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trường sư phạm trên thế giới cũng được quan tâm nghiên cứu

Dạy học tích hợp đã được vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức dạy học tích hợp mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến thức môn học Việc đào tạo giáo viên cấp THCS và THPT chưa quan tâm tới mục tiêu hình thành năng lực dạy học các nội dung tích hợp mà mới chỉ tập trung vào dạy học các kiến thức đơn môn

2

Bên ca ̣nh đó, trong dạy học hóa học, để phát triển các năng lực chung cốt lõi

và năng lực chuyên biệt cho học sinh có nhiều phương pháp và phương tiện , trong

đó sử dụng mô ̣t số chủ đề da ̣y ho ̣c , được coi là phương pháp hiệu quả để phát triển các năng lực như năng lực hợp tác, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua hóa học Khảo tẩy quá trình dạy và học ở trường phổ thông hiện nay , việc sử dụng các chủ đề da ̣y ho ̣c đặc biệt các chủ đề da ̣y ho ̣c tích hợp nhằm phát triển năng lực cho HS còn chưa được chú trọng khai thác và sử dụng nhiều, hiệu quả sử dụng chưa cao

Xuất phát từ những lý do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi

mới của ngành Giáo dục hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực

hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Việc nghiên cứu đề tài nhằm thực hiện một số nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực vận dụng trong dạy học tích hợp

- Nghiên cứu về khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác

- Điều tra thực trạng về dạy học tích hợp ở trường THPT

- Phân tích chương trình Hóa học lớp 10 phần phi kim

- Xây dựng và tổ chức một số chủ đề tích hợp phần phi kim - Hóa học 10, thiết

kế tiêu chí đánh giá và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học phổ thông

+ Đối tượng nghiên cứu: Phát triển năng lực hợp tác thông qua chủ đề da ̣y ho ̣c tích hợp

+ Phạm vi nghiên cứu: Phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10

3

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được mô ̣t số chủ đề da ̣y ho ̣c tích hợp phong phú , đa dạng, có chất lượng tốt và tổ chức dạy học một cách hợp lý thì sẽ có tác dụng tích cực đến việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu khoa ho ̣c

Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luâ ̣n : phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ

thống hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Tìm hiểu, quan tẩy quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông + Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường THPT + Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin: Áp dụng phần mềm ứng dụng nghiên

cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí kết quả TNSP

7 Điểm mới của đề tài

- Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề dạy học tích hợp là : “Oxi, ozon và

vấn đề bảo vệ môi trường”, “Halogen với các vấn đề ảnh hưởng đến cuộc sống con người”

- Thiết kế tiêu chí đánh giá và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học

sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác

thông qua dạy học chủ đề tích hợp

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học một số chủ đề tích

hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến DHTH nói chung, DHTH các môn học khác cũng như DHTH môn Hóa học nói riêng như:

1 Đinh Thị Thanh, Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn - Dạy học định

hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” - Sở GD&ĐT

tỉnh Hà Nam

2 Đỗ Hương Trà (2015), Dạy học theo tiếp cận liên môn với việc bồi dưỡng

năng lực học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 60

3 Vũ Phương Liên, Lê Thái Hưng, Ngô Ngọc Kiên (2016), Bước đầu triển

khai dạy học tích hợp liên môn các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Số 380 (kì 2 - 4/2016)

4 Đỗ Hương Trà (2015) “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu

cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học”, Tạp chí

khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1

5 TS Cao Thị Thặng, “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề

tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở”, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009 -11

6 Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực

học sinh (quyển 1 khoa học tự nhiên)

7 Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường

trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

8 PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh học,

Nxb Đại học Thái Nguyên

9 Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng

dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP

Hà Nội

5

10 Nguyễn Thị Trang (2014), Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp

chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP

Hà Nội

Tuy nhiên chưa có tác giả nào đề cập tới vấn đề: “Phát triển năng lực hợp

tác thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim – Sách giáo khoa Hóa học 10”

Vì vậy, việc lựa chọn hướng đề tài này là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn, phù hợp với nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy [1]

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn

để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông

- Phân tích khả năng tích hợp của một chủ đề, chương của môn học

- Lập một bảng ma trận thể hiện nội dung tích hợp đã lựa chọn

- Thiết kế một số hoạt động để tổ chức DHTH của chủ đề, chủ điểm hay chương đã lựa chọn để dạy tích hợp

- Soạn kế hoạch DHTH

- Thực hiện kế hoạch đã soạn trong thực hành, trong thực tập sư phạm

1.2.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm:

- Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể

- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học với nhau Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng

mà theo môn riêng rẽ không có được

- DHTH làm cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [5]

1.2.3 Các mức độ trong dạy học tích hợp

1.2.3.1 Quan điểm tích hợp đối với các môn học

Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của môn học và những tương tác của các môn học Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4 quan điểm khác nhau đối với việc tích hợp các môn học:

7

- Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của môn học, quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ Khi đó, có thể cấu trúc lại các nội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào đó

- Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau) Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sự tích hợp)

- Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây có sự liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước

- Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống Những kĩ năng và NL đó gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn” Có thể có được những kĩ năng và NL này trong từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học

1.2.3.2 Các mức độ trong dạy học tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích người học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH Có thể đưa ra 3 mức độ trong DHTH như sau:

• Lồng ghép/ liên hệ:

Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhưng những nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học khác được đưa vào nội dung bài học của một môn học GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các kiến thức đó ở thời điểm thích hợp Có thể lấy VD như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường; ứng phó với biến đổi khí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng,

• Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra Các chủ đề khi đó

8

được gọi là các chủ đề hội tụ

Việc thực hiện mức độ tích hợp này có thể theo 2 cách:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

• Hòa trộn:

Đây là mức cao nhất trong DHTH Ở mức độ này, nội dung chủ đề không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các NL này chính là các NL được hình thành xuyên môn học Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển NL Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác [25]

Theo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ GD&ĐT, dạy học theo chủ đề tích hợp đang được xem là giải pháp tối ưu trong việc không chỉ xây dựng chương trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học, PPDH

9

Dạy học theo chủ đề chính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp đối với GV bộ môn hiện nay cho đổi mới chương trình và SGK trong thời gian tới

1.3 Dạy học theo chủ đề tích hợp

1.3.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp

Dạy học theo CĐTH (Themes based learning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [24]

Dạy học theo CĐTH là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động diễn ra trong lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn

đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn

Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và

kĩ năng sống Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của GV là hướng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc [12]

Dạy học theo CĐTH có sự tích hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

- Từ các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với

sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV lấy HS là trung tâm Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống

và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc

- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan tẩy, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học Nên kiến thức HS thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau Đó là những kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề

- Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá Hiểu biết mà HS có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức Đồng thời HS được bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

1.3.3 Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông

- Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển các NL cần thiết cho người học

- Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực có ý nghĩa với người học

11

- Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS

- Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

- Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

- Việc xây dựng các CĐTH dựa trên chương trình hiện hành

1.3.4 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

Dựa trên nguyên tắc đã xây dựng CĐTH, quy trình tổ chức dạy học các CĐTH gồm 7 bước như sau:

Bước 1: Tìm hiểu vấn đề cần giải quyết

Phân tích tình hình thực tế để tìm ra những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước và có thể là những vấn đề nóng đang được quan tâm của toàn cầu để xây dựng chủ đề tích hợp

Bước 2 Xác định chủ đề tích hợp

- Rà soát và phân tích nội dung chương trình của từng môn để tìm ra những nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn

Bước 3 Xác định nội dung dạy học trong chủ đề

- Nội dung của CĐTH được xây dựng dựa trên nội dung của SGK hiện hành

và một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với NL của HS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học

- Các kiến thức này có thể thuộc cùng một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau, vì vậy có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ

đề

Bước 4 Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp

- Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn liên quan khác Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và NL có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề

- Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề

12

Bước 5 Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề, lựa chọn PPDH

và xác định thời gian dạy học cho chủ đề

- Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau

- PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát triển NL của chủ đề Do vậy các phương pháp được lựa chọn thường là các PPDH tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest, …

- Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chương trình của

Bộ GD&ĐT

Bước 6 Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp

Kế hoạch dạy học cần được xây dựng theo một cấu trúc khoa học tương tự như giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học

Bước 7 Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề tích hợp

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như:

+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

+ Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập và qua các công cụ đánh giá

+ Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan tẩy và phỏng vấn

Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn

1.4 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp

Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm:

- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS

- Lôi cuốn HS vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm

- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS

- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi

- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ của HS

13

Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng trong dạy học CĐTH là: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa, dạy học hợp đồng, dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tư duy

Dưới đây tôi xin được trình bày 3 phương pháp dạy học tích cực đó là: Dạy học dự án, dạy học Webquest và dạy học theo góc, đây là ba phương pháp thường được sử dụng hiệu quả trong DHTH để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.4.1 Phương pháp dạy học theo dự án

DHDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [9]

DHDA có những đặc điểm như sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các CĐTH

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm vì

14

vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám tẩy bộ câu hỏi định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra Bộ câu hỏi định hướng phải sử dụng xuyên suốt

dự án thực hiện công việc có chất lượng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân

- Định hướng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát triển các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt

và thích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”

* Tiến trình dạy học dự án

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Khi thiết kế dự án cần phải bám tẩy vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau:

- Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng, xác định những gì HS phải biết và làm được khi kết thúc dự án Cụ thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL mà bài học tích hợp hướng tới

- Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động:

+ Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn

+ Hướng đến các chuẩn kiến thức, kĩ năng và bám tẩy mục tiêu bài học GV cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn

đề cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tưởng dự án và xây dựng mô phỏng những

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự

án Trong quá trình thực hiện dự án GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: Bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan tẩy nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án…Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình này

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin của HS là đúng hướng, đúng mục tiêu đặt ra

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

- Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng: GV đặt câu hỏi khái quát cho HS, từ đó dẫn dắt các em xác định mục tiêu dự án, thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản cho dự án

- Bước 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức của người học trước khi thực hiện dự án: Khảo tẩy ý kiến của các em để biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự án, các em mong muốn học hỏi được những gì qua dự án, từ đó có sự hướng dẫn và điều chỉnh dự án thích hợp

- Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án: HS lập nhóm dưới sự

tư vấn của GV, thảo luận xác định những công việc cần làm, phân công công việc giữa các thành viên, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp hiệu quả GV theo dõi lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm để tư vấn góp ý về kế hoạch của nhóm

- Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập xử lí, phân tích, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm Trong suốt quá trình đó người học không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và định hướng GV quan tẩy, ghi chép, góp ý, tư vấn, đánh giá sự tiến bộ và có sự điều

1.4.2 Phương pháp Webquest

WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do

GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá [5]

 Khái niệm WebQuest

Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử

lý thông tin trên mạng là một kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng như trong lao động nghề nghiệp Việc ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng Internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng Tuy nhiên, việc HS truy cập thông tin một cách tự do trên mạng internet trong dạy học có những nhược điểm chủ yếu là:

- Việc tìm kiếm thường kéo dài vì lượng thông tin trên mạng lớn;

- Dễ bị chệch hướng khỏi bản thân đề tài;

- Nhiều tài liệu được tìm ra với nội dung chuyên môn không chính xác, có thể dẫn đến “nhiễu thông tin”;

- Chi phí thời gian quá lớn cho việc đánh giá và xử lý những thông tin trong dạy học;

- Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ mang tính thụ động mà thiếu sự đánh giá, phê phán của người học

Để khắc phục những những nhược điểm trên đây của việc học qua mạng, người ta đã phát triển phương pháp WebQuest

Ngày nay WebQuest được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại học Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về Webquest Theo nghĩa hẹp, WebQuest được hiểu như một phương pháp dạy học,

17

theo nghĩa rộng, WebQuest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học

có sử dụng mạng Internet WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội dung dạy học được xây dựng để sử dụng phương pháp này, và là trang WebQuest được đưa lên mạng Khi gọi WebQuest là một PPDH, cần hiểu đó là một phương pháp phức hợp, trong đó có thể sử dụng những phương pháp cụ thể khác nhau

Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest như sau: WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do

GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá

WebQuest là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

• WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ cho đến một tháng), có thể coi như một dự án dạy học

• WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức

là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em

WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học Điều kiện

cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

* Đặc điểm của học tập với WebQuest

- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ

đề dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể

là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời sự Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiều phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết

18

- Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS

- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,

HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn

- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác

- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn

đề đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá,

Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những HS khác HS cần thực hiện và

từ đó phát triển những khả năng tư duy như:

+ So sánh: nhận biết và nêu ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các đối tượng, các quan điểm;

+ Phân loại: sắp xếp các đối tượng vào các nhóm trên cơ sở tính chất của chúng và theo những tiêu chuẩn sẽ được xác định;

+ Suy luận: xuất phát từ các quan tẩy hoặc phân tích mà suy ra các tổng quát hóa hoặc những nguyên lý chưa được biết

+ Kết luận: từ những nguyên lý cơ bản và các tổng quát hóa đã có mà suy ra những kết luận và điều kiện chưa được nêu ra;

+ Phân tích sai lầm: nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá trình tư duy của chính mình hoặc của những người khác;

+ Chứng minh: xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh một giả thiết;…

* Quy trình thiết kế WebQuest

a) Chọn và giới thiệu chủ đề

19

Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung được xác định trong chương trình dạy học Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội, đòi hỏi HS phải tỏ rõ quan điểm

Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giới thiệu với HS Đề tài cần được giới thiệu một cách ngắn gọn, dễ hiểu để HS có thể làm quen với một

đề tài khó

b) Tìm nguồn tài liệu học tập

GV tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để đưa vào liên kết trong WebQuest Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ internet (URL)

Ngoài các trang Web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên môn được cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ các từ điển trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ)

ôn tập, tái hiện thuần túy

Như vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ riêng một cách ngắn gọn và rõ ràng Những nhiệm vụ cần phải phong phú về yêu cầu, về phương tiện có thể áp dụng, các dạng làm bài Thông thường, chủ đề được chia thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn để từ đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm khác nhau Các nhóm cũng có thể có nhiệm vụ giải quyết vấn đề từ những góc độ tiếp cận khác khau

20

nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá

f) Trình bày trang Web

Các nội dung đã được chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày WebQuest Để lập ra trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình

và cũng không cần các công cụ phức tạp để thiết lập các trang HTML Về cơ bản chỉ cần lập WebQuest, ví dụ trong chương trình Word và nhớ trong thư mục HTML, không phải như thư mục DOC Có thể sử dụng các chương trình điều hành Web, ví dụ như FrontPage, tham khảo các mẫu WebQuest trên Internet hiện có Trang WebQuest được đưa lên mạng nội bộ để sử dụng

g) Thực hiện WebQuest

Sau khi đã WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với HS để đánh giá và sửa chữa

h) Đánh giá, sửa chữa

Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia của HS, đặc biệt là những thông tin phản hồi của HS về việc trình bày cũng như quá trình thực hiện WebQuest

Bảng 1.1 Tiến trình thực hiện WebQuest

Nhập đề

GV giới thiệu về chủ đề Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho người học sao cho họ tự muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho vấn đề

Xác định

nhiệm vụ

HS được giao các nhiệm vụ cụ thể Cần có sự thảo luận với HS để HS hiểu nhiệm vụ, xác định được mục tiêu riêng, cũng như có những bổ sung, điều chỉnh cần thiết Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào

đề tài và trước tiên là vào nhóm đối tượng Thông thường, các nhiệm

vụ sẽ được xử lý trong các nhóm Hướng dẫn

nguồn thông

tin

GV hướng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ yếu là những trang trong mạng internet đã được GV lựa chọn và liên kết, ngoài ra còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác

21

Thực hiện HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm GV đóng vai trò tư vấn

Trong trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung cấp cho ng-ười học những trợ giúp hành động, những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm vụ Trình bày HS trình bày các kết quả của nhóm trước lớp, sử dụng PowerPoint hoặc

tài liệu văn bản, có thể đưa lên mạng

Đánh giá

Đánh giá kết quả, tài liệu, phương pháp và hành vi học tập trong WebQuest Có thể sử dụng các biên bản đã ghi trong quá trình thực hiện để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều tra

HS cần được tạo cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có phê phán Việc đánh giá tiếp theo do GV thực hiện

1.4.3 Phương pháp dạy học theo góc

* Khái niệm phương pháp dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc “Coner work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực Học theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho học sinh học sâu Như vậy nói đến học theo góc, người giáo viên cần tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của các hoạt động nhằm mục đích để học sinh được thực hành, khám phá

và trải nghiệm Quá trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập

Phương pháp dạy học theo góc: mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ

Ở mỗi góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh có thể yêu cầu giáo viên giúp đỡ và hướng dẫn Tại mỗi góc, học sinh cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc, giúp học sinh khám phá xây

22

dựng kiến thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận khác nhau Ví dụ

để học bằng cách trải nghiệm thì ở góc trải nghiệm cần có nhiệm vụ cụ thể, các thiết bị thí nghiệm hóa học, hóa chất, dụng cụ, phiếu học tập … Người học có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Các hoạt động của người học có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất

* Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1: Bố trí không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học

- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc

Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu

- GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

1.5 Năng lực hợp tác và cấu trúc của năng lực hợp tác

1.5.1 Năng lực hợp tác

* Hợp tác

Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung

- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động

- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao

- Cùng chung sức, giúp đỡ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau HTHT là một bước cải tiến đột phá trong giáo dục, quan điểm học tập này được phổ biến ở các nước đang phát triển và đã mang lại những thành tích đáng kể trong học tập, tạo được hứng thú, hình thành các kỹ năng xã hội và tâm lý tích cực cho HS, SV Các công trình nghiên cứu thể hiện các quan điểm tiếp cận sau đây:

- HTHT là nhiệm vụ tổ chức của GV

Học tập hợp tác là một chiến lược giảng dạy (Teaching strategy) trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề v.v Mỗi thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm thực hiện các nhiệm vụ của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao [16]

Tác giả Guskey T R cho rằng: Từ bản chất mà nói, HTHT là một loại hình thức DH , nó yêu cầu từ 2 - 6 người trong cùng một nhóm, khác nhau về năng lực,

sở thích, vùng miền cùng nhau làm việc do GV phân công, trong nhóm các em sử dụng các KNHTHT và giúp nhau học tập

- Học tập hợp tác là nhiệm vụ của học sinh

HTHT là mô hình trong đó người học làm việc trong nhóm nhỏ để hoàn thành một mục tiêu hoạt động chung trong điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc chặt

24

chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tương tác giữa các

cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng cộng tác được sử dụng thích hợp và nhóm ngày càng được củng cố [18]

Light P H và Mevarech Z R cho rằng: HTHT là môi trường học tập trong

đó học sinh cùng nhau học tập theo các nhóm nhỏ Những nghiên cứu đều cho thấy: HTHT là phương thức học tập có sự tham gia, đóng góp trực tiếp của nhiều học sinh, cùng nhau làm việc để đạt được kết quả chung Trong quá trình hợp tác sinh viên tìm thấy lợi cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, thúc đẩy

sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau

Trên cơ sở kế thừa những quan niệm về học tập hợp tác, trong luận văn này tôi sử dụng khái niệm: Học tập hợp tác là cách thức học tập trong đó người học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, từ đó thói quen và các

kỹ năng hợp tác được hình thành và phát triển

1.5.2 Cấu trúc năng lực hợp tác

Theo CTGD phổ thông tổng thể năm 2017 [3], những biểu hiê ̣n của NL HT của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực hợp tác của học sinh THPT

NL thành phần Biểu hiê ̣n/ Tiêu chí

a) Xác định mục đích và phương thức

hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

b) Xác định trách nhiệm và hoạt động

của bản thân

Nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình

có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

g) Điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn Nhận biết được mâu thuẫn giữa bản thân

với người khác hoặc giữa những người khác với nhau; xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn và biết cách dàn xếp mâu thuẫn

tế

- Chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn

bè quốc tế Đạt năng lực bậc 3 về tiếng Anh

- Tôn trọng nền văn hóa của các nước; học hỏi được kiến thức và những kinh nghiệm hay trong học tập, định hướng nghề nghiệp và phát triển đất nước qua đọc tài liệu và giao tiếp với bạn bè nước ngoài

26

1.6 Điều tra thực trạng

1.6.1 Mục đích điều tra

Điều tra thực trạng về phát triển NLHT thông qua DHTH ở một số trường THPT của tỉnh Nam Định với những nô ̣i dung sau:

- GV đã tìm hiểu về DHTH hay chưa Nếu dạy thì GV áp dụng theo mô hình DHTH nào

- Những khó khăn mà GV gặp phải khi xây dựng và dạy các chủ đề DHTH

- Đánh giá về tầm quan tro ̣ng của viê ̣c phát triển NL HT trong dạy học ở trường THPT

- Thái độ của HS đối với giờ học môn hóa học

1.6.2 Nhiê ̣m vụ điều tra

Thông qua phiếu khảo tẩy điều tra với các GV và HS để biết được thực tra ̣ng

và tình trạng ho ̣c tâ ̣p của HS ; nắm được thuâ ̣n lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình học tập môn hóa học

1.6.3 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hàn h điều tra GV ở 4 trường THPT ở Nam Định: Trường THPT Xuân Trường A, trường THPT Xuân Trường B, trường THPT Trần Hưng Đạo và trường THPT Trần Văn Lan

1.6.4 Kế hoạch điều tra

Xây dựng phiếu hỏi GV về tình hình DHTH (phụ lục 1.1)

Phát phiếu điều tra đến các GV môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân của 4 trường: Trường THPT Xuân Trường A, trường THPT Xuân Trường B, trường THPT Trần Hưng Đạo và trường THPT Trần Văn Lan

Thống kê và xử lí kết quả điều tra

1.6.5 Phân tích kết quả

1.6.5.1 Phân tích kết quả phiếu hỏi giáo viên

Với nô ̣i dung phiếu hỏi ở phu ̣ lu ̣c 1.1, chúng tôi đã khả o sát 120 GV ở 4 trường THPT thu được kết quả như sau : Phiếu điều tra được phát ra cho 120 GV trong đó có: 19 GV có trên 20 năm công tác, 31 GV trên 10 năm công tác, 46 GV trên 5 năm công tác, 24 GV dưới 5 năm công tác

Câu 1: Hiểu khái niệm DHTH

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 23/120 GV hiểu đúng khái niệm về DHTH

27

là vận dụng kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ thực tế cuộc sống Điều này chứng tỏ các thầy cô đã có tiếp xúc với DHTH nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Mục tiêu cơ bản của DHTH

Chỉ có 12/120 GV trả lời được tổng thể các lợi ích của của DHTH, còn lại

GV chỉ nhận ra một số lợi ích của việc DHTH Điều này cho thấy việc GV hiểu đầy

đủ về lợi ích, mục tiêu của DHTH còn rất ít

Câu 3 - 4: Kinh nghiệm dạy học tích hợp

Thầy/Cô đã tích hợp theo cách nào dưới đây? (Hãy đánh dấu vào cột tương ứng)

Hầu hết các bài

Nửa số bài dạy

Một vài bài

Một vài phần

2 Tích hợp nội dung của các

môn có liên quan vào một

bài cụ thể

3 Tích hợp các nội dung của

nhiều môn học có liên

quan vào một chủ đề

4 Tích hợp nội dung của các

môn học khác nhau vào

các tình huống phải giải

quyết

5 Tích hợp nội dung của một

bài vào một vấn đề trong

thực tế

Câu 5: Phương pháp dạy học áp dụng trong DHTH

Kết quả điều tra cho thấy GV chọn phương pháp DHDA và dạy học hợp tác nhóm để DHTH chiếm tỉ lệ cao

Câu 6: Những khó khăn trong DHTH

GV

Tỉ lệ

8 Gánh nặng về tỉ lệ điểm số và thành tích, do kì thi hiện

nay ít câu hỏi yêu cầu kiến thức liên môn

Kết quả điều tra chứng tỏ lý do GV chưa vận dụng hình thức DHTH không chỉ xuất phát từ phía GV, mà còn xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn DHTH

Câu 7: Hình thức kiểm tra đánh giá

29

11 Khác………

Đa số GV dùng đánh giá định kì theo các bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì Các hình thức kiểm tra đánh giá khác như hình thức tự đánh giá, đánh giá theo quan tẩy, đánh giá đồng đẳng có ít GV lựa chọn

Câu 8: Hiệu quả khi DHTH

Đa số GV đã DHTH được hỏi đều cho thấy HS hứng thú, chủ động, sáng tạo hơn trước khi tiến hành DHTH Đây là động lực cho tất cả GV tiếp tục tiến hành DHTH

Câu 9: Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực hợp tác cho HS

Kết quả điều tra nhâ ̣n thấy đa số các GV đều cho rằng viê ̣c p hát triển NLHT cho HS trong dạy học hóa học là rất quan tro ̣ng và cần thiết

1.6.5.2 Phân tích kết quả phiếu hỏi học sinh

Với nô ̣i dung phiếu hỏ i (phụ lục 1.2), chúng tôi đã khảo sát 300 HS ở 4 trường THPT và thu được kết quả như sau:

Câu 1: Em có thích giờ ho ̣c môn Hóa ho ̣c không?

Từ kết quả điều tra nhâ ̣n thấy còn nhiều HS chưa thích giờ ho ̣c môn hóa ho ̣c Câu 2: Theo em môn Hóa học là môn học như thế nào?

Nhiều HS chọn môn Hóa học là môn có nhiều bài tập khó, lí thuyết còn nhiều Một số em cho rằng môn Hóa học có nhiều kiến liên quan đến thực tiễn, có ích cho cuộc sống

Câu 3: Trong giờ ho ̣c Hóa ho ̣c giáo viên (GV) thường tổ chức các hoạt động dạy học như thế nào?

30

Cách tổ chức hoạt động học

tâ ̣p

Mức đô ̣ Rất

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

GV giảng bài, HS ở dưới ghi

chép

GV đưa ra các tình huống/câu

hỏi mâu thuẫn với điều mà HS

đã biết rồi yêu cầu HS trả lời

GV giao mô ̣t nhiê ̣m vu ̣ liên

quan đến thực tế yêu cầu HS

hoạt động nhóm để thực hiện

nhiê ̣m vu ̣ rồi báo cáo trước tâ ̣p

thể lớp

GV yêu cầu HS giải nhiều

cách với một bài tập hóa học

31

thức đã ho ̣c , khác với những gì mà GV đã cung cấp hay khác vớ i điều HS đã biết , thứ hai có những em rất hứng thú, say mê tìm hiểu giải thích các vấn đề trong thực tiễn đặt ra

Câu 6: Khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học vào việc giải thích, liên

Kết luận: Từ kết quả khảo tẩy ở trên chúng tôi thấy với đa số GV thì dạy học theo CĐTH vẫn còn mới mẻ và có nhiều khó khăn Hầu hết GV và HS đều có mong muốn được tiếp cận với DHTH nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học theo CĐTH thực sự đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách Đó là vấn đề mà đội ngũ GV dạy bộ môn hóa học và các cấp quản

lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình dạy học, làm phát triển sự nghiệp trồng người

Tiểu kết chương 1

Chương 1 của luận văn đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng của DHTH bao gồm: Cơ sở lí luận về tích hợp và DHTH, nguyên tắc và qui trình xây dựng chủ đề DHTH, một số PPDH thường dùng trong DHTH, khái niệm, tiêu chí và phương pháp kiểm tra đánh giá NLHT Chương 1 cũng đưa ra kết quả điều tra thực trạng DHTH ở một số trường THPT của tỉnh Nam Định Dạy học theo CĐTH là một xu hướng dạy học nhằm phát triển NL người học Vì vậy, nghiên cứu

cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo chủ đề là vô cùng cần thiết vì nó là cơ sở cho các nhà Sư phạm Giáo dục và các GV áp dụng khi xây dựng các chủ đề DHTH

và tổ chức DHTH

CHƯƠNG 5: NHÓM HALOGEN

- Nêu được cấu hình e lớp ngoài cùng của các nguyên tử các nguyên tố halogen tương tự nhau

- Giải thích được tính chất hóa ho ̣c

cơ bản của các nguyên tố nhóm halogen là tính oxi hóa ma ̣nh

- Viết đươ ̣c cấu hình e ngoài cùng của nguyên tử flo, clo, brom, iot

- Dự đoán được tính chất hóa ho ̣c

cơ bản của halogen là tính oxi hóa mạnh dựa vào cấu hình e lớp ngoài cùng và một số tính chất khác của nguyên tử

- Viết đươ ̣c các PTHH chứng minh tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen, quy luâ ̣t biến đổi tính chất của các nguyên tố trong nhóm

Clo - HS nêu được tính chất vâ ̣t lí, trạng

thái tự nhiên, ứng dụng của clo, phương pháp điều chế clo trong PTN và trong công nghiê ̣p

- HS giải thích đươ ̣c tính chất hóa học cơ bản của clo là tính phi kim mạnh, có tính oxi hóa mạnh (tác dụng với kim loại, hidro, nước)

Clo còn thể hiê ̣n tính khử

- Dự đoán, kiểm tra và kết luâ ̣n đươ ̣c về tính chất hóa ho ̣c cơ bản của clo

- Quan sát các thí nghiê ̣m hoă ̣c hình ảnh thí nghiệm, rút ra nhận xét

- Viết PTHH minh ho ̣a tính chất hóa học và điều chế clo