CHUYÊN đề các PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH TIỂU học

2.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 2.3.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ 2.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình 2.3.4. Phương pháp dạy học theo dự án 2.3.5. Phương pháp đóng vai 2.3.6. Phương pháp trò chơi 2.3.7. Phương pháp dạy học kiến tạo

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT CHUYÊN ĐỀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

Chuyên đề giới thiệu cho người học:

Các khái niệm năng lực, đổi mới phương pháp dạy học và dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; cách vận dụng các phương pháp dạy học hiệu quả

D Nội dung chuyên đề:

1.5.1 Học nội dung chuyên môn

1.5.2 Học phương pháp - chuyên lược

1.5.3 Học giao tiếp - xã hội

1.5.4 Học tự trải nghiệm - đánh giá

CHƯƠNG II PHƯƠNG PHÁP D - H THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

2.3 Các phương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực học sinh

2.3.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

2.3.2 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

2.3.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

2.3.4 Phương pháp dạy học theo dự án

2.3.5 Phương pháp đóng vai

2.3.6 Phương pháp trò chơi

2.3.7 Phương pháp dạy học kiến tạo

E Nhiệm vụ của học viên:

- Tham dự ít nhất 80% số tiết lý thuyết đã qui định của chuyên đề

- Tham dự đầy đủ các buổi thảo luận và thực hành

- Có bài thu hoạch cuối đợt học

F Tổ chức báo cáo chuyên đề:

tiết

Lý thuyết Thảo luận

– thực hành

1 Chương 1: Dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh

2.3 Các phương pháp dạy học hiệu

quả để phát triển năng lực học sinh

2.3.4 Phương pháp dạy học theo

G Tài liệu học tập và tham khảo:

1 Tài liệu của Trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang – Phát hành tháng 6 – 2019

2 Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên Tiểu học hạng III – Chuyên đề 7

3 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dự thảo Đề án xây dựng, triển khai chương trình và sách giáo khoa Giáo dục phổ thông sau 2015

H Thông tin giảng viên

CHƯƠNG I MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Nghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo đã chỉ ra

những tồn tại, hạn chế của giáo dục đại học Việt Nam: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục

và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp… Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc”

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, tuy nhiên, một trong những nguyên nhân cơ bản là đào tạo trong các nhà trường chưa chú trọng phát triển năng lực người học, chưa coi trọng khả năng tự học, tự nghiên cứu và quá trình trải nghiệm sáng tạo để hình thành năng lực, thái độ và kỹ năng cho người học

Những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn đã cho thấy, tiếp cận theo năng lực người học đang là xu thế của giáo dục thế giới nhằm thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực của trường đại học và yêu cầu của thị trường lao động

Những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh

tế – xã hội đòi hỏi giáo dục Việt Nam cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học

1.1 CÁC KHÁI NIỆM

1.1.1 Khái niệm năng lực

Trong chương trỉnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lựcđược địnhnghĩa như sau:

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

 Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhaunhằm hình thành năng lực;

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độquan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học vềmặt phương pháp;

 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví

dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơbản;

 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chungcho công việc giáo dục và dạy học.

1.1.2 Khái niệm chương trình dạy học phát triển năng lực

Chương trình dạy học phát triển năng lực (chương trình dạy học theo định hướngphát triển năng lực) là dạy học định hướng kết quả đầu ra

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nộidung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáodục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phươngpháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạyhọc tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triểnnăng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thôngqua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chitiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quyđịnh trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lýchất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

1.2 MỤC TIÊU

 Nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học;

 Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách;

 Chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằmchuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghềnghiệp

1.3 ƯU NHƯỢC ĐIỂM

1.3.1 Ưu điểm

 Tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định;

 Nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh.

1.3.2 Nhược điểm

 Nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì

có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức;

 Chất lượng giáo dục không chỉ phụ thuộc vào kết quả đầu ra mà còn phụ thuộcquá trình thực hiện

1.4 CẤU TRÚC CHUNG CỦA NĂNG LỰC

1.4.1 Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, cóphương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung

- chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lý vận động

1.4.2 Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hànhđộng có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyênmôn Trung tâm của phương pháp nhận thức là ngững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánhgiá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận -giải quyết vấn đề

1.4.3 Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong nhữngtình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phốihợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

1.4.4 Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đượcnhững cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chiphối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức vàliên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

1.5 CÁC LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.5.1 Học nội dung chuyên môn

 Các tri thức chuyên môn;

 Các kĩ năng chuyên môn;

 Ứng dụng, đánh giá chuyên môn

⇒ Phát triển năng lực chuyên môn

1.5.2 Học phương pháp - chuyên lược

 Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc;

 Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin;

 Các phương pháp chuyên môn

⇒ Phát triển năng lực phương pháp

1.5.3 Học giao tiếp - xã hội

 Làm việc nhóm;

 Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội;

 Học cách ứng xử, trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

⇒ Phát triển năng lực xã hội

1.5.4 Học tự trải nghiệm - đánh giá

 Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu;

 Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân;

 Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng,

⇒ Phát triển năng lực cá nhân.

Câu hỏi thảo luận

1 Lập bảng so sánh một số đặc điểm cơ bản của dạy học theo định hướng phát triển nănglực và dạy học định hướng nội dung

2 Nêu sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức kỹ năng của người học

CHƯƠNG II PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực

hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với

hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ

GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

 Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng

phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với

sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.

 Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

Để phân biệt phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học thụ động người ta thường căn cứ vào 4 dấu hiệu đặc trưng, cơ bản sau:

1 Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự

khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắpđặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là

người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ,

phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: phương pháp giải bài tập vật lí, các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án

mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

2.2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới phương pháp dạy học không

có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bịcũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giảithích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là

những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

2.2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

Trong thực tiễn dạy học ở trường tiểu học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt

như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú

ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và cácphương pháp dạy học tích cực khác

2.2.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giảiquyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹnăng và phương pháp nhận thức Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể

là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhậnthức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

2.2.4 Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng

để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học

lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa

lý thuyết và thực hành

2.2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí

óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tíchcực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động,trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công

bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

2.2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning) Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.

2.2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các

kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”,

“bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy…

2.2.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc

sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ:

 Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học

tự nhiên;

 Các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật;

 P hương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;

2.2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung vàcác phương pháp học tập trong bộ môn.

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chứcdạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

Tám nguyên tắc cơ bản giúp giáo viên tạo động lực cho học sinh

Dạy học là một quá trình phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng của cả giáo viên và học sinh Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, giáo viên gặp rất nhiều khó khăn khi học sinh tỏ ra thiếu hứng thú học bài Sau đây, chúng tôi xin giới thiệu 8 nguyên tắc đơn giản giáo viên có thể áp dụng nhằm giúp học sinh lấy lại động cơ trong học tập

Nguyên tắc 1:

Liên tục nhấn mạnh những khái niệm then chốt Hãy lặp lại những khái niệm này

trong các bài giảng và bài tập về nhà trong suốt khóa học Qua việc đưa ra các câu hỏi liên quan đến các chủ đề chính này trong mỗi kì thi, giáo viên có thể khuyến khích học sinh học, nhắc lại và có thể ứng dụng những kiến thức đó vào các trường hợp cụ thể khác nhau

Nguyên tắc 2:

Sử dụng các phương tiện nghe nhìn (visual aids) khi cần thiết để giúp học sinh

hiểu được các khái niệm khó và trừu tượng bởi vì một điều rất đáng chú ý là hiện nay họcsinh có xu hướng nghe nhìn rất nhiều.Với những học sinh này thì một giản đồ hoặc sơ đồ

sẽ có tác dụng hơn hàng ngàn chữ viết hoặc bài giảng bằng lời

Nguyên tắc 3:

Sử dụng tư duy logic khi cần thiết Hãy chỉ rõ cho học sinh thấy rằng thông tin nào

là số liệu chính xác cần ghi nhớ máy móc, thông tin nào có thể được suy luận nhờ tư duy logic Hãy dạy học sinh cách suy luận và cách tiếp nhận kiến thức mới bằng phương pháp

tư duy Ví dụ như khi dạy học sinh về công thức tính vận tốc:

v = , học sinh có thể suy luận để tìm ra s = v.t và t =

Nguyên tắc 4:

Sử dụng các hoạt động trên lớp để củng cố kiến thức mới học Sau khi dạy học

sinh những khái niệm cơ bản, giáo viên nên cho học sinh làm bài tập ngay dựa vào nhữngkiến thức mới Những bài tập này có thể ngắn nhưng miễn là làm học sinh hiểu rõ hơn những khái niệm mới Học sinh nên được làm việc theo nhóm, làm bài tập dựa vào bài text, có thể hỏi giáo viên khi làm bài Cách này có tác dụng rất lớn giúp học sinh hiểu thấu đáo bài mới Ngoài ra nó sẽ giúp việc có mặt của học sinh có tác dụng tích cực và khuyến khích học sinh đi học đều đặn

Nguyên tắc 5:

Giúp học sinh tạo đường dẫn giữa kiến thức mới với kiến thức đã học Nếu học

sinh có thể liên hệ những kiến thức cũ thì việc học kiến thức mới sẽ diễn ra dễ dàng và thuận lợi hơn Chẳng hạn, khi dạy học sinh về cộng có nhớ thì kiến thức cũ cần thiết là cộng không nhớ

Nguyên tắc 6:

Nhận biết tầm quan trọng của việc học từ vựng Học sinh thường gặp rất nhiều

khó khăn với những bài có nhiều từ mới, đặc biệt là những từ chuyên ngành Để học sinh

dễ tiếp thu những từ chuyên ngành, giáo viên nên làm cho chúng dễ hiểu bằng cách gắn chúng với cuộc sống hàng ngày của học sinh Một cách hiệu quả là học sinh nên tạo cho mình những quyển ghi chú nhỏ chứa những chú thích của giáo viên về những từ khó

Nguyên tắc 7:

Hãy tôn trọng học sinh Học sinh nên được tôn trọng ngay từ khi học tiểu học

Giáo viên có thể kích thích tinh thần trách nhiệm của học sinh bằng cách trao cho họ một

số chức vụ, chẳng hạn nhóm trưởng, Đây là cách khá hiệu quả với học sinh vì họ sẽ gắng hết sức để khẳng định mình

Nguyên tắc 8:

Giữ cho học sinh luôn ở trình độ cao Nếu học sinh không bị yêu cầu học tập với

mức tiêu chuẩn nhất định, thì chỉ có những học sinh có ý thức rất cao mới tự học hành chăm chỉ mà thôi Mặt khác yêu cầu cao trong giảng dạy không chỉ tạo động lực cho học sinh mà nó còn tạo ra được những tinh thần phấn khởi cho học sinh khi đạt được những yêu cầu đó

Mỗi nguyên tắc trên đều có những tác dụng rất khác nhau Tuy nhiên nguyên tắc 7

và 8 là quan trọng hơn cả Nếu học sinh không được tôn trọng và không được giữ ở trình

độ cao thì những nguyên tắc trên sẽ bị giảm tác dụng

2.3 Các phương pháp dạy học hiệu quả

2.3.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Từ những năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", nhưng cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo Có người cho rằng thuật ngữ "nêu vấn đề" có thể gây hiểu lầm là GV nêu ra vấn đề để HS giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề" bằng "gợi vấn đề" Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện vấn đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn Đây là một khả năng có ý nghĩa rất quan trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được Mặt khác, sự thành đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được đặt ra Vì vậy, ngày nay người ta có xu hướng dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề"

Bản chất

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống

có vấn đề" (Rubinstein)

Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS

những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Quy trình thực hiện

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

 Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

 Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

 Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Giải thích sơ đồ

 Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào

những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

 Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng

những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về

quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất

và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

 Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu

không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3 Trình bày giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp Nếu vấn đề là một

đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

 Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

 Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

Ưu điểm

 Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

 Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

 Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà

đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

Hạn chế

 Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.

 Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhấtđịnh, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề"

Một số lưu ý

Lecne khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được HS thu lượm trong quá trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những

PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại" Do đó, không nên yêu cầu

HS tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình.

Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau HS được học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm chí có thể cũng không phải nghe GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề Tỉ trọng các vấn đề người học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể Tuy nhiên, phương hướng chung là: Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để phát hiện và giải quyết vấn đề không choán hết toàn bộ môn học những cũng phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề

Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

Phù hợp với chủ đề bài học

Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho

HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề

Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

 Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

 HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề

 Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có

 Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau

GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra

tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:

 Dự đoán nhớ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn

 Lật ngược vấn đề

 Khái quát hóa

 Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

 Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp

 Tìm sai lầm trong lời giải

 Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm,

Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH phát hiện và giải quyết vấn

đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến thức Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho

HS khá giỏi

Các hình thức và cấp độ

Tuỳ theo vai trò của giáo viên và học sinh trong các bước của dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng như đặc trưng của tri thức đạt được, mà ta phân biệt ba hình thức dạy học chủ yếu sau đây

a) Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề

Đây là cấp độ cao nhất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề Nó được đặc trưng bởi các mặt sau đây :

Giáo viên (hoặc cùng học sinh) tạo ra tình huống gợi vấn đề, trình bày vấn đề Sau

khi vấn đề đã được giải quyết, giáo viên có trách nhiệm thực hiện pha thể chế hoá: đánh giá vai trò và ý nghĩa của kết quả đạt được, chuyển kiến thức có tính chất cá nhân thành thành tri thức chung, nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề

Học sinh: độc lập tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải, thực hiện pha

kiểm tra và đánh giá Như vậy họ phải hoạt động một cách tích cực, chủ động, tự giác, độc lập và sáng tạo

Tuỳ theo tình hình mà công việc của học sinh có thể được tổ chức dưới các hình thức khác nhau như :

Làm việc cá nhân : mỗi học sinh làm việc một cách độc lập

Làm việc hợp tác : học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, thảo luận, trao đổi trong tất

cả các pha của dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên

Tri thức: Không được cho dưới dạng có sẵn, mà xuất hiện trong quá trình hình

thành và giải quyết vấn đề, được khám phá bởi chính học sinh.

b) Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề

Hình thức này có các đặc trưng sau:

Giáo viên xây dựng một hệ thống câu hỏi để gợi ý, dẫn dắt học sinh thực hiện tất

cả các pha của dạy học đặt và giải quyết vấn đề, ngoại trừ pha thể chế hoá Ở mức độ thấp hơn thì chính giáo viên thực hiện việc tạo tình huống có vấn đề và trình bày vấn đề

Học sinh, nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý dẫn dắt của giáo viên mà tự giác và tích

cực nghiên cứu phát hiện, trình bày và giải quyết vấn đề

Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà xuất hiện trong quá

trình hình thành và giải quyết vấn đề, được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy

và trò, trong đó trò đóng vai trò chính.

c) Thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề

Là cấp độ thấp nhất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Giáo viên thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này: Tạo tình huống gợi

vấn đề, trình bày vấn đề, trình bày quá trình suy nghĩ tìm kiếm, dự đoán cách thức giải quyết vấn đề (chứ không đơn thuần trình bày lời giải), … Giáo viên trình bày cả quá trìnhtìm kiếm của mình, có lúc thành công, có lúc thất bại, có lúc phải điều chỉnh phương hướng nhiều lần mới đi đến kết quả

Nói cách khác, giáo viên phải đóng vai một học sinh đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi, các nghi vấn, tự mày mò tìm kiếm các phương án giải quyết, rồi tự trả lời, … Điều quan trọng là trong quá trình này, giáo viên cần để lại những “khoảng lặng” để cho học sinh (người học) đủ thời gian cùng tham gia vào quá trình suy nghĩ, tìm kiếm câu trả lời như chính học sinh giả tưởng, chứ không cho câu trả lời ngay sau khi vừa đặt ra một câu hỏi, một nghi vấn nào đó

Học sinh theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề được trình bày bởi

giáo viên Trong quá trình này, họ cũng trải qua những thời điểm, những cảm xúc và thái

độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu, nhưng khôngtrực tiếp giải quyết vấn đề

Tri thức, mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh, nhưng cũng không

được truyền thụ dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên

Chú ý

a) Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm thoại (hay vấn đáp), hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp thuyết trình Những điểm khác biệt nhất cần nhấn mạnh là:

– Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề, như V Okon (bản dịch tiếng việt của Phạm Hoàng Gia, 1976) đã viết:

“Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo

ra các tình huống gợi vấn đề” (V Okon, 1976).

– Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề

– Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn có thể lĩnh hội được tri thức phương pháp

– Như vậy, dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (hay thuyết trình), nhưng điều ngược lại chưa chắc đúng

Phát biểu sau đây của I Ia Lecne (1981) về hình thức Thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề cho phép hiểu rõ hơn sự khác biệt này:

“Bản chất của hình thức này không những nhằm giới thiệu cho học sinh cách giải quyết

đã có đối với các vấn đề nhận thức khoa học hay thực tiễn … mà còn giúp học sinh hiểu logic, những mâu thuẫn và cách giải quyết những mâu thuẫn đó”.

b) Khả năng hoạt động một cách độc lập, tích cực và sáng tạo của học sinh tuỳ thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề Chẳng hạn trong hình thức thuyết trình, chính giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình, học sinh chỉ theo dõi, lắng nghe và lĩnh hội lại tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáoviên Do vậy, dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc vào nhóm phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên, nó cũng cho phép phát huy tính tích cực của học sinh, vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên, học sinh cũng luôn được đặt trong những tình huống khó khăn, nghi vấn, tích cực suy nghĩ, Ngoại trừviệc giải quyết các nghi vấn, việc đưa ra phương án giải quyết khó khăn, … là do giáo viên thực hiện

c) Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng họcsinh khá giỏi, mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác Chính với học sinh trung bình hay yếu, việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới hy vọng giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực

hơn Hơn nữa, ở cấp độ thấp nhất, với học sinh trung bình hay yếu ta vẫn có thể vận dụngdạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình

d) Trong một giờ lên lớp, nói chung người ta không sử dụng độc nhất một phương pháp dạy học Do đó, dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể chỉ xuất hiện trong một số công đoạn của giờ lên lớp Hơn nữa, cũng cần tránh quan điểm cực đoan phải áp dụng hình thức dạy học này cho mọi nội dung cần giảng dạy

Mặt khác, ngay cả khi áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề thì đôi khi ta không thể tuân thủ cứng nhắc một hình thức nào trong ba hình thức trên Tuỳ diễn tiến của tình huống mà các hình thức này có thể được áp dụng đan xen nhau, hỗ trợ cho nhau

Ví dụ minh họa

Ví dụ 1 Giả sử đối với học sinh lớp 1 chưa được học phép trừ nhưng đã làm quen với

một số bài tập về phép cộng số tự nhiên, giáo viên yêu cầu tìm một số thích hợp điền vào chỗ dấu ? sao cho 3 + ? = 8

Ở đây, tồn tại vấn đề vì khi chưa học phép trừ thì học sinh chưa biết thuật giải để trực tiếp giải bài toán đó Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và gây được cho học

sinh niềm tìn ở khả năng huy động tri thức, kĩ năng của mình, bởi vì dù sao bài tập trên

cũng liên quan đến phép cộng là một tri thức mà học sinh đã biết; học sinh nghĩ rằng có thể tích cực suy nghĩ về phép cộng, vận dụng phép cộng thì có triển vọng giải được bài

toán này Như vậy, tình huống trên thỏa mãn các điều kiện của một tình huống gợi vấn đề.

Kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng, với những suy nghĩ dựa trên phép cộng, vận dụng phép cộng, nhiều học sinh đã tìm ra lời giải bài tập trên một cách không khó khăn theo cách sau:

Hình thành Phép tính nhân của hai phân số và cho HS là một vấn đề mới Nếu GV chỉ giới thiệu quy tắc tính sau đó áp dụng luyện tập thì không phát huy được tính tích cực, tư duy, sáng tạo của HS Do đó, GV cần suy nghĩ, chuẩn bị hệ thống câu hỏi phù hợp để hướng dẫn HS tiếp thu tri thức mới một cách tự nhiên và phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS.

Với bài học này, GV có thể tổ chức hoạt động dạy học bằng hệ thống câu hỏi sau:

Hãy phân tích thành tổng của 4 phân số

Hãy so sánh với kết quả của ? Ta có

 Khi đó GV khẳng định: Ta nói tích Chú ý lắng nghe và theo dõi

của với bằng

Viết là:

 GV nêu công thức tổng quát:

và nêu qui tắc nhân hai

phân số (nhiệm vụ nhận thức, học

tập của HS);

GV tổ chức luyện tập, củng cố Học sinh luyện tập

Ví dụ 3: Hình thành Phép tính cộng hai phân số khác mẫu số.

Để hình thành phép cộng hai phân số khác mẫu số, GV có thể nêu vấn đề bằng bài toán:

Bài toán: “Có một băng giấy màu, bạn Hà lấy băng giấy, bạn An lấy băng giấy Hỏi

cả hai bạn lấy bao nhiêu băng giấy màu ?” (Toán 4, tr 127).

GV cần tìm hiểu các nội dung sau:

 Mục tiêu của bài học ? (Hình thành cách tính phép cộng của hai phân số khác mẫu số; rèn kĩ năng tính toán cho HS);

 Muốn tìm số băng giấy của hai bạn Hà và An đã lấy, cần thực hiện phép tính

gì? (phép cộng );

 HS đã biết biết tính cộng của hai phân số khác mẫu số chưa ? (chưa biết).

Như vậy, việc yêu cầu HS tính tổng hai phân số khác mẫu số là một tình huống gợi vấn đề, là một yêu cầu nhận thức mà HS chưa thể giải quyết được bằng vốn kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của mình (HS chỉ mới biết tính tổng hai phân số có cùng mẫu số)

Tuy nhiên, nếu HS chịu khó suy nghĩ, hoặc được GV hướng dẫn tìm cách biến đổi để đưa hai phân số đã cho về thành hai phân số có cùng mẫu số (quy đồng mẫu số) thì HS cóthể giải quyết vấn đề đặt ra để lĩnh hội thức tri thức mới.

Do đó, để phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS, GV có thể lựa chọn PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề và kết hợp với PPDH vấn đáp để tổ chức hoạt động

dạy học hình thành Phép cộng hai phân số khác mẫu số cho HS.

Ví dụ 4: Để rèn kĩ năng về dấu hiệu chia hết, GV có thể yêu cầu HS giải bài toán: “Với 3

chữ số 0; 5; 2 hãy viết các số có 3 chữ số (mỗi số có cả 3 chữ số đó) vừa chia hết cho 5 vừa chia hết cho 2” (Toán 4, tr 162).

Đây là một bài toán với nội dung yêu cầu có tính suy luận để tìm kết quả nên GV

có thể sự dụng phương pháp chứng minh suy diễn để tổ chức dạy học

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết

Quy trình thực hiện

Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:

 HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

 Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người khác)

 Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV

Một số lưu ý

 Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản

 Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải phùhợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép.

 Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau

2.3.3 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con ngườitrong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong trường học đã trởthành một xu thế giáo dục trên thế giới Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạyhọc theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánhgiá trước toàn lớp

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi hs tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội chocác em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

Quy trình thực hiện

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu

nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1 Làm việc chung cả lớp

 GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

 Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công

vị trí làm việc cho các nhóm

 Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2 Làm việc theo nhóm

 Lập kế hoạch làm việc

 Thỏa thuận quy tắc làm việc

 Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

 Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

 Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

 Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

 GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

Ưu điểm

 Hs được học cách cộng thác trên nhiều phương diện

 Hs được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm,trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm Qua cách học đó, kiến thức của hs sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của hs được rèn luyện và phát triển

 Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra

Hs hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp

 Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên hs, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán

ý kiến của bạn; từ đó, giúp hs dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tựtin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

 Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của hs thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của hs được phát triển

Hạn chế

 Một số hs do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung cuả nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ cómột vài hs khá tham gia còn đa số hs khác không hoạt động

 ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đối với các môn Khoa học xã hội)

 Thời gian có thể bị kéo dài

 Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó

tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

Khi nào sử dụng phương pháp này

 Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm

vụ nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động động cá nhân thì mới nên sử dụng

phương pháp này

 Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới

 Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

 Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?