Tổ chức dạy học hợp tác chủ đề Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng ở lớp 10 THPT

Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 882014QH13 về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 2732015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404QĐTTG phê duyệt đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 882014QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS. Chương trình giáo dục phổ thông được Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. 2 Phương pháp DHHT là một trong những PPDH phát huy được tính tích cực chủ động của HS trong học tập. Phương pháp này đã và đang được nhiều GV thường xuyên sử dụng trong giảng dạy. Tuy nhiên, cũng còn không ít GV Toán THPT hiểu về PP DHHT chưa thật thấu đáo và còn lúng túng trong việc sử dụng PP này trong DH môn Toán. Trong chương trình Hình học lớp 10, “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” là một chủ đề quan trọng. Khi DH chương này, GV gặp những khó khăn nhất định trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, HS cũng gặp không ít khó khăn trong việc chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng. Vào chương trình Hình học lớp 10 học sinh được tiếp cận với hai PP nghiên cứu hình học đó là: PP vectơ và PP tọa độ. Những kiến thức mở đầu trong chương này có vai trò quan trọng đặc biệt, làm cơ sở, nền tảng cho những kiến thức về sau. Trong đó nhiều khái niệm mới được bắt nguồn từ các khái niệm đã có, nên GV có thể dẫn dắt để HS có thể tiếp cận các khái niệm, định lí, giải các bài tập thông qua PP DHHT. Nội dung “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” phù hợp với nhiều hình thức và cách thức tổ chức hoạt động học tập cho HS. Đã có một số công trình nghiên cứu về PPDH chủ để “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng”, nhưng chưa có đề tài nào về tổ chức DH chủ đề “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” ở lớp 10. Với những lí do trên đề tài được chọn là: “Tổ chức dạy học hợp tác chủ đề Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng ở lớp 10 THPT”.

M C L C Ụ Ụ

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

M C L CỤ Ụ iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 5

10 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổ chức dạy học hợp tác 6

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến dạy học hợp tác 6

1.1.2 Quan niệm về dạy học hợp tác 8

1.1.3 Bản chất của DHHT 9

1.1.4 Điều kiện và quy trình dạy học hợp tác 10

1.2 Chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng và một số thực trạng dạy học chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng theo hướng tổ chức học hợp tác 12

1.2.1 Tóm tắt lý thuyết về phương pháp toạ độ trong mặt phẳng 12

1.2.2 Một số thực trạng dạy và học chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng theo hướng tổ chức học hợp tác 15

Kết luận chương 1 29

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG Ở LỚP 10 31

2.1 Yêu cầu và nguyên tắc khi tổ chức vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Phương

pháp tọa độ trong mặt phẳng” tại trường THPT 31

2.1.1 Các yêu cầu khi vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở trường THPT 31

2.1.2 Nguyên tắc khi tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong trường THPT 33

2.2 Quy trình tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong trường THPT 36

2.2.1 Giai đoạn chuẩn bị 37

2.2.2 Giai đoạn thực hiện 38

2.2.3 Giai đoạn tổng kết, đánh giá 42

2.3 Biện pháp tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong các trường THPT 43

2.3.1 Biện pháp 1 Tổ chức để HS giúp đỡ lẫn nhau trong các nhóm hợp tác cùng ôn tập chủ đề phương trình đường tròn và phương trình đường thẳng trong mặt phẳng 43

2.3.2 Biện pháp 2 Tổ chức để HS rèn luyện các kĩ năng cộng tác thông qua giải một số bài toán về toạ độ trong mặt phẳng 46

2.3.3 Biện pháp 3 Tổ chức để HS hợp tác cùng nhau đề xuất bài toán và cách giải bài toán về toạ độ trong mặt phẳng 52

Kết luận chương 2 62

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 63

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 63

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 63

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 63

3.2 Kế hoạch thực nghiệm 63

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 63

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 63

3.3 Nội dung thực nghiệm 65

3.3.1 Chọn nội dung thực nghiệm sư phạm 65

3.3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 66

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 66

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 67

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 67

3.4.1 Kết quả định tính 67

3.4.2 Kết quả định lượng 68

3.4.3 Đánh giá chung kết quả thực nghiệm 70

Kết luận chương 3 71

KẾT LUẬN 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT

16

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các kĩ thuật trong DHHT 18

Bảng 1.3 Tần suất học nhóm của HS 21

Bảng 1.4 Học sinh tự đánh giá kĩ năng làm việc nhóm 22

Bảng 1.5 Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp 24

tọa độ trong mặt phẳng” 24

Bảng 1.6 Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Phương pháp tọa độ 26

trong mặt phẳng” 26

Bảng 2.1 Sơ đồ quy trình vận dụng DHHT 36

Bảng 3.1 Đánh giá chất lượng ban đầu lớp thực nghiệm, đối chứng 64

Bảng 3.2 Danh sách GV tham gia dạy thực nghiệm của luận văn 66

Bảng 3.3 So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 1 68

Bảng 3.4 So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 2 70

BIỂU Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT 16

Biểu đồ 1.2 Tần suất vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV 17

Biểu đồ 1.3 Mức độ sử dụng các kỹ thuật trong DHHT 18

Biểu đồ 1.4 Tần suất học nhóm của HS 21

Biểu đồ 1.5 Kĩ năng làm việc nhóm của học sinh 22

Biểu đồ 1.6 Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” 25

Biểu đồ 1.7 Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” 26

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 1 69

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 2 70

Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XII năm 2016, đã chỉ

rõ cần phải đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam; Phương pháp (PP) giáo dụcphải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề mộtcách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổthông; Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng l c t duyự ưsáng t o, năng l c gi i quy t v n đ ạ ự ả ế ấ ề

1.2 Năng l c h p tác là m t trong nh ng năng l c c n đ ự ợ ộ ữ ự ầ ượ c phát tri n ể ở

h c sinh, trong giai đo n h i nh p qu c t hi n nay ọ ạ ộ ậ ố ế ệ

Bước sang th m th k XXI, t ch c h p tác, khoa h c và phát tri nề ế ỷ ổ ứ ợ ọ ểUNESCO đã đ ra b n tr c t giáo d c là: H c đ bi t, h c đ làm, h c đ cùngề ố ụ ộ ụ ọ ể ế ọ ể ọ ểnhau chung s ng và h c đ kh ng đ nh mình (learning to know, learning to do,ố ọ ể ẳ ịlearning to live together, learning to be)

Trong th i đ i h i nh p qu c t nh hi n nay, đòi h i m i cá nhân và t pờ ạ ộ ậ ố ế ư ệ ỏ ỗ ậ

th ph i có phong cách s ng hoà nh p, vì m i cá nhân và vì c t p th B i v yể ả ố ậ ỗ ả ậ ể ở ậphát tri n năng l c h p tác, hoà nh p là nhi m v c n thi t và quan tr ng màể ự ợ ậ ệ ụ ầ ế ọ

88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, góp phần đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã banhành Quyết định số 404/QĐ-TTG phê duyệt đề án đổi mới chương trình, SGK giáodục phổ thông.

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổimới chương trình, SGK giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện

về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và địnhhướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sangnền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể,

mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS

Chương trình giáo dục phổ thông được B giáo d c và Đào t o ban hành nh mộ ụ ạ ằhình thành và phát triển cho HS những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạtđộng giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lựcgiao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [2]

Phương pháp DHHT là m t trong nh ng ộ ữ PPDH phát huy được tính tích c cự

ch đ ng c a ủ ộ ủ HS trong h c t p Phọ ậ ương pháp này đã và đang được nhi u GVề

thường xuyên s d ng trong gi ng d y Tuy nhiên, cũng còn không ít ử ụ ả ạ GV ToánTHPT hi u v PP DHHT ch a th t th u đáo và còn lúng túng trong vi c s d ngể ề ư ậ ấ ệ ử ụ

PP này trong DH môn Toán

Trong chương trình Hình h c l p 10, “Phọ ớ ương pháp t a đ trong m tọ ộ ặ

ph ngẳ ” là m t ch đ quan tr ng Khi ộ ủ ề ọ DH chương này, GV g p nh ng khó khănặ ữ

nh t đ nh trong vi c t ch c các ho t đ ng h c t p cho ấ ị ệ ổ ứ ạ ộ ọ ậ HS, HS cũng g p không ítặkhó khăn trong vi c chi m lĩnh ki n th c và rèn luy n kĩ năng Vào chệ ế ế ứ ệ ương trìnhHình h c l p 10 h c sinh đọ ớ ọ ược ti p c n v i hai PP nghiên c u hình h c đó là: ế ậ ớ ứ ọ PPvect và ơ PP t a đ Nh ng ki n th c m đ u trong chọ ộ ữ ế ứ ở ầ ương này có vai trò quan

tr ng đ c bi t, làm c s , n n t ng cho nh ng ki n th c v sau Trong đó nhi uọ ặ ệ ơ ở ề ả ữ ế ứ ề ềkhái ni m m i đệ ớ ược b t ngu n t các khái ni m đã có, nên ắ ồ ừ ệ GV có th d n d t để ẫ ắ ể

HS có th ti p c n các khái ni m, đ nh lí, gi i các bài t p thông qua ể ế ậ ệ ị ả ậ PP DHHT N iộdung “Phương pháp to đ trong m t ph ng” phù h p v i nhi u hình th c vàạ ộ ặ ẳ ợ ớ ề ứcách th c t ch c ho t đ ng h c t p cho ứ ổ ứ ạ ộ ọ ậ HS

Đã có m t s công trình nghiên c u v ộ ố ứ ề PPDH ch đ ủ ể “Phương pháp to đạ ộtrong m t ph ng”, nh ng ch a có đ tài nào v ặ ẳ ư ư ề ề t ch c DH ch đ “Phổ ứ ủ ề ương pháp

to đ trong m t ph ng” l p ạ ộ ặ ẳ ở ớ 10

V i nh ng lí do trên đ tài đớ ữ ề ược ch n là: ọ “T ch c d y h c h p tác ch ổ ứ ạ ọ ợ ủ

đ Ph ề ươ ng pháp to đ trong m t ph ng l p 10 THPT” ạ ộ ặ ẳ ở ớ

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên c u n ứ ở ướ c ngoài

Lý thuy t v s h p tác, s ph thu c l n nhau trong xã h i đế ề ự ợ ự ụ ộ ẫ ộ ược kh iở

xướng vào đ u nh ng năm 1900; m t trong nh ng ngầ ữ ộ ữ ười sáng l p là Kurt Koffkaậ(1886 – 1941) - m t nhàộ tâm lý h cọ ngườ ứi Đ c (Theo Johnson D W , 2003) [14]

Vào cu i nh ng năm 1940, Morton Deutsch (1962) đã đ a ra m t lý thuy tố ữ ư ộ ế

v h p tác và c nh tranh [1ề ợ ạ 2] Theo Morton Deutsch có ba lo i tác đ ng xã h i:ạ ộ ộTác đ ngộ tích c c, tiêu c c và không có tác đ ng.ự ự ộ S ph thu c l n nhau đự ụ ộ ẫ ược

c u trúc trong m t tình hu ng quy t đ nh cách th c các cá nhân tấ ộ ố ế ị ứ ương tác v iớnhau, t đó ph n l n sẽ có tác đ ng quy t đ nh đừ ầ ớ ộ ế ị ến k t qu ế ả S ph thu c l nự ụ ộ ẫnhau tích c c có xu hự ướng d n đ n tẫ ế ương tác thúc đ y, s ph thu c l n nhau cóẩ ự ụ ộ ẫ

xu hướng d n đ n tẫ ế ương tác đ i ngh ch ho c liên quan và không có s ph thu cố ị ặ ự ụ ộ

l n nhau trong trẫ ường h p không có tợ ương tác Tùy thu c vào vi c các cá nhânộ ệthúc đ y ho c c n tr nh ng thành t u m c tiêu c a nhau, có kh năng thay thẩ ặ ả ở ữ ự ụ ủ ả ế

và vô c m.ả Các m i quan h gi a lo i ph thu c xã h i và mô hình tố ệ ữ ạ ụ ộ ộ ương tác mà

nó g i ra đợ ược coi là hai chi u.ề M i cái có th gây ra cái khác.ỗ ể Lý thuy t c a Đ cế ủ ứ

đã ph c v nh m t c u trúc khái ni m chính cho lĩnh v c đi u tra này k tụ ụ ư ộ ấ ệ ự ề ể ừnăm 1949

Trong nghiên c u c a Johnson D.W & Johnson F.ứ ủ (2009): M c tiêu h c t pụ ọ ậ

nh ng ngữ ười khác, c nh tranh đ vui ch i, t n hạ ể ơ ậ ưởng và làm vi c m t cách tệ ộ ự

ch ủ Giáo viên quy t đ nh c u trúc m c tiêu sẽ th c hi n trong m i bài h c.ế ị ấ ụ ự ệ ỗ ọ C uấtrúc m c tiêu quan tr ng nh t và m c tiêu nên đụ ọ ấ ụ ượ ử ục s d ng ph n l n th i gianầ ớ ờtrong các tình hu ng h c t p là h p tác [1ố ọ ậ ợ 4]

2.1 Nghiên cứu ở trong nước

Tại Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về DHHT Có thể kể đến:Luận án Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ởtrường THPT” [8]

Luận án Tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2012) về “Rèn luyện khả năng hợp tác cho họcsinh trong dạy học môn Toán ở Tiểu học”.[6]

Chuyên khảo “Vận dụng lý luận vào dạy học môn Toán ở trường phổ thông” của Bùi

văn Nghị (2009, 2017) Trong đó tác giả đã hướng dẫn cách vận dụng PP DHHT ở

trường phổ thông, với quan niệm “Dạy học trong sự hợp tác và vì sự hợp tác” [11]

Bài báo của Bùi Văn Nghị, Khamkhong Sibuarkham, Nguyễn Văn Thái Bình (2010)

về “Thiết kế phiếu học tập trong dạy học hợp tác bài Giải phương trình bậc hai – Đại

số 10” đăng trên Tạp chí Giáo dục (ISSN 21896 0866 7476, số 232, tháng 2/2010).

[10]

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất được một số biện pháp tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độtrong mặt phẳng” – Hình học 10, góp phần nâng cao chất lượng DH Toán ở trườngTHPT

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp tổ chức DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở trườngTHPT

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu thực hiện những biện pháp DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặtphẳng” thì HS vừa có kết quả học tập chủ đề này tốt hơn, vừa góp phần phát triểnnăng lực hợp tác cho HS

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, lý luận và PPDH môn Toán

- Các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực tiếp đến đề tài

8.2 Phương pháp điều tra – quan sát

- Lập phiếu khảo sát việc dạy của GV trong chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặtphẳng” theo PP DHHT

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số lớp 10 trường THPT thuộc huyện LâmThao, tỉnh Phú Thọ, nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Ý nghĩa lý luận của đề tài: Minh họa cho lý luận về PP DHHT

- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Đề xuất được một số biện pháp tổ chức DHHT chủ đề

“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” – Hình học 10

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học hợp tác chủ đề “Phương pháp tọa độ

trong mặt phẳng” ở lớp 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổ chức dạy học hợp tác

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến dạy học hợp tác

+ Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một nhiệm

vụ nào đó nhằm một mục đích chung (Hoàng Phê, 1996) [12]

+ Học hợp tác là một cách thức học tập trong đó HS cùng làm

việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS và các nhóm được xây dựng một cách cẩntrọng Học sinh học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách nghe (Hoàng CôngKiên, 2012) [6]

+ Dạy học hợp tác là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có

sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm để đạt được mục đích chung (Hoàng LêMinh, 2007) [8] Trong đó PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nênnhững hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt được các mục tiêu DH (Nguyễn BáKim 2017) [7]

+ Nhóm: Theo Từ điển Tiếng Việt, nhóm nghĩa là nhiều người cùng tham gia

vào một hành động chung nào đó

Theo Trần Bá Hoành, "nhóm" là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiệnmột nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định

Như vậy, chúng tôi quan niệm nhóm là một tập hợp những cá nhân, có ít nhất từhai người trở lên, được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiệnmột mục tiêu chung, giữa họ tồn tại những giá trị chung và các nguyên tắc nhất địnhcần tuân thủ

Nhóm học tập hợp tác: Khi phân tích, so sánh đặc trưng của nhóm học tập hợp

tác (HTHT) và các nhóm xã hội khác, ta thấy chúng tồn tại những khác biệt Sự khácbiệt này được quy định bởi nội dung hoạt động mà nhóm học tập đang tiến hành Vìvậy, sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ dừng lại phân tích các đặc trưng của nhóm HTHTtrên phương diện Tâm lí học xã hội bỏ qua phương diện lí luận DH Chúng tôi chorằng, hoạt động học tập chung và lôgíc của tiến trình hoạt động này đã quy định nhữngđặc trưng bản chất của nhóm HTHT Các quan hệ tình cảm và quan hệ giao tiếp giữa

cá nhân trong nhóm vừa là kết quả vừa là phương tiện, điều kiện để tiến hành hoạtđộng chung Như vậy, hoạt động học tập chung đã biến một tập hợp các cá nhân riêng

rẽ thành một cộng đồng năng động và liên kết, một đơn vị cấu thành nên tập thể lớphọc

Từ toàn bộ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Nhóm HTHT là một đơn

vị cấu thành của tập thể lớp học, bao gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên kếtvới nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập chung,đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm,

- DHHT là một HTTC: Khi đề cập tới DHHT như là một HTTC DH, tức là đã

xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành hoạt động DH cho phù hợp với mục đích,nội dung của bài học

- DHHT là một PPDH: Đề cập tới DHHT nhóm với tư cách là một PPDH tức là

đề cập tới nó như một cách thức, một con đường để đạt được mục đích của DH

Cách tiếp cận DHHT như là một PPDH được các nhà lí luận DH thừa nhận vàđược gọi chung là PP DHHT Trong cuốn: “Sự phát triển nhận thức học tập và giảngdạy”, F E Weinert đã viết: “Giờ học nhóm, HS tự làm việc trong tổ, thảo luận tập thể

và giảng dạy lẫn nhau, đó là một số định dạng dùng để chỉ một kiểu DH và chỉ dẫn thểhiện tính xã hội, trong đó, từng nhóm cá nhân học với nhau và học hỏi lẫn nhau”.Quan điểm này cũng được một số nhà lí luận DH Việt Nam như: Nguyễn Kỳ, Trần BáHoành, Thái Duy Tuyên thừa nhận Tác giả Nguyễn Kỳ đã cho rằng, DHHT nhóm làmột trường hợp của PPDH

Theo tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT là PPDH trong đómỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm

để đạt được mục đích chung"

- DHHT là sự giao thoa giữa PPDH và HTTC DH

Trong quá trình DH, có những loại công việc vừa đóng vai trò là PP, vừa đóngvai trò là một HTTC DH Xuất phát từ quan niệm này, một số tác giả, ví dụ nhưNguyễn Như An trong cuốn: “PP giảng dạy Giáo dục học”, đã cho rằng DHHT nằm

giao thoa giữa hai phạm trù cơ bản của lí luận DH: Phạm trù PPDH và phạm trùHTTC DH, nó vừa mang những đặc điểm của PPDH vừa mang những đặc điểm củaHTTC DH.

Như vậy, nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau Ởmỗi góc độ của sự tiếp cận đó, DHHT có những đặc trưng riêng Tuy nhiên, có một số

nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề cập tới: Người học đều được học tập

trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ chung

PP thường được hiểu là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định.PPDH liên hệ với quá trình DH, trong đó việc dạy điều khiển việc học PPDH là cáchthức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu của trònhằm đạt được các mục tiêu DH

Như vậy, PPDH là một cách tổ chức riêng các hoạt động sư phạm được thựchiện phù hợp với một số quy tắc nào đó để đưa người học đạt tới mục tiêu cụ thể.Trong quá trình DH, PPDH chịu tác dụng định hướng của mục đích, nhiệm vụ DH.Mặt khác, PPDH góp phần hoàn thành các nhiệm vụ DH, phù hợp với mục đích DH.Đồng thời PPDH được quy định bởi nội dung DH Song, nhờ có sự lựa chọn và vậndụng hợp lí các PPDH mà nội dung DH sẽ dần trở thành vốn kinh nghiệm của HS.Như vậy, có thể xem PPDH chính là cách thức hoạt động của GV và HS trong tươngtác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò

1.1.2 Quan niệm về dạy học hợp tác

Theo Hoàng Công Kiên (2012): Dạy học hợp tác là một PPDH trong đó GV tổ chức và điều khiển các nhóm HS tiến hành hoạt động học tập để các em cùng làm việc, cùng hợp tác, cùng giải quyết vấn đề, cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc phấn đấu vì một mục đích chung Phương pháp DHHT không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia HS trong lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề Nó cũng không có nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quyết vấn đề chung một cách riêng lẻ hoặc chỉ có một vài thành viên trong nhóm giải quyết vấn đề của cả nhóm DHHT đòi hỏi sự hướng dẫn của GV đối với HS, nhằm tạo động lực chung cho cả nhóm, phát triển các kĩ năng làm việc theo nhóm mà HS cần

có DHHT cần tập hợp được sự đóng góp của mỗi thành viên trong nhóm, khuyến khích sự tương tác lẫn nhau và tạo ra mối quan hệ cộng sinh giữa các thành viên trong nhóm [6]

Bản chất của DHHT là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữacác thành tố GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.[6]

Theo Bùi Văn Nghị (2009 2017): Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động thuần tuý cá nhân Lớp học

là môi trường giao tiếp giữa thầy và trò, trò và trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới những tri thức mới.Trong kiểu dạy học thông báo - đồng loạt, thông tin đi từ thầy đến trò, quan hệ giao tiếp chủ yếu là thầy và trò.Trong kiểu DHHT vẫn có giao tiếp thầy và trò, nhưng nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa trò

và trò Thông qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới Quan điểm hợp tác trong dạy học có thể nói một cách ngắn gọn là: Học tập trong sự hợp tác và vì sự hợp tác (Bùi Văn Nghị, 2009,

2017) [11]

Cũng theo Bùi Văn Nghị (2017): Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là

sự tiếp nhận thụ động Theo cách này, các em dễ hiểu, dễ nhớ hơn vì được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra, cảm thấy hào hứng khi trong sự thành công chung của tập thể có phần đóng góp của mình; các em còn học được ở bạn tri thức, kĩ năng

và còn được rèn luyện phong cách sống hòa nhập (biết lắng nghe, biết phê phán, biết tham gia).

HTHT không mâu thuẫn với học tập cá thể Trong HTHT theo nhóm nhỏ,mục tiêu hoạt động là chung cho toàn nhóm nhưng mỗi cá nhân được phân côngmột nhiệm vụ cụ thể, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể ỷ lại vào người khác,toàn nhóm phải phối hợp, tương trợ để cuối cùng đạt mục tiêu chung

Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bịcho HS thích ứng với đời sống xã hội, trong đó mỗi người sống và làm việc theo sựphân công và hợp tác với tập thể cộng đồng

Trong HTHT các HS làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu học tập chung

và hoàn thành các nhiệm vụ, các bài tập cụ thể (Johnson, 2009) [14]

1.1.3 Bản chất của DHHT

DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH Ba thành tố trên vừa tồn

tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm Như vậy, DHHT về

bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố GV - Nhóm

HS nhằm thực hiện nội dung bài học

- HS: Là trung tâm và là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến

thức bằng chính hành động của mình, bằng sự hợp tác với bạn, với thầy

- Nhóm: Môi trường xã hội cơ sở, nơi diễn ra quá trình hợp tác và giao lưu giữa

các HS trong một nhóm và giữa HS với GV, làm cho các tri thức đã cá nhân hóa được

xã hội hoá Đồng thời, nó còn là một chủ thể tích cực của hoạt động học tập

- GV: Người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của nhóm HS,

giúp HS tự lực tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hội hóa

- Tri thức: Do trò tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với thầy.

Các thành tố trên luôn luôn tác động tương hỗ với nhau theo một trật tự nhấtđịnh tạo nên sự thống nhất toàn vẹn của quá trình vận dụng DHHT và làm cho nó vậnđộng để tạo ra một chất lượng mới Đó là những tri thức, kĩ năng và thái độ được hìnhthành ở HS và sự trưởng thành của chính nhóm học tập

Từ những lập luận trên chúng tôi cho rằng: Vận dụng DHHT là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố: GV, nhóm HS và tri thức, làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH.

1.1.4 Điều kiện và quy trình dạy học hợp tác

1.1.4.1 Các điều kiện thực hiện dạy học hợp tác

Theo Hoàng Công Kiên (2012): Để HTHT có hiệu quả cần đảm bảo các điều kiện như:

- Mục đích học tập được xác định rõ ràng, ý thức trách nhiệm cao của các thànhviên tham gia;

- Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên;

- Hình thành được động cơ hợp tác, có sự phân công nhiệm vụ hợp lí giữa cácnhóm và giữa các thành viên trong nhóm;

- Có sự phối hợp các nhiệm vụ, đánh giá trong các nhóm và kĩ năng giao tiếptrong nhóm nhỏ

Ngoài ra, khi tổ chức DHHT, người GV cần lưu ý đến một số vấn đề sau:

- Giao nhiệm vụ vừa sức;

- Động viên, khen thưởng kịp thời;

- Sử dụng hợp lí các phương tiện DH;

- Phù hợp với năng lực, tính cách và sở trường của từng HS

- Cần lưu ý đến một số đối tượng HS đặc biệt

1.1.4.1 Quy trình dạy học hợp tác bao gồm các bước:

1) Ra quyết định thành lập nhóm:

(a) xây dựng cả mục tiêu học tập và kĩ năng

(b) quyết định quy mô của các nhóm,

(c) chọn PP phân công HS theo nhóm,

(d) quyết định vai trò nào để phân công thành viên nhóm

(e) sắp xếp phòng

(f) sắp xếp các tài liệu HS cần để hoàn thành bài tập

Trong các quyết định này, các mục tiêu của cá nhân và nhóm nhỏ được xác định, cùngvới sự phân công vai trò của mỗi HS và sự phụ thuộc lẫn nhau

2) Giải thích nhiệm vụ học tập hợp tác:

(a) giải thích sự phân công học tập cho HS

(b) giải thích các tiêu chí để thành công

(c) cấu trúc phụ thuộc lẫn nhau tích cực

(d) cấu trúc trách nhiệm cá nhân

(e) giải thích các hành vi

(f) nhấn mạnh sự hợp tác giữa các nhóm

3) Theo dõi quá trình học tập và can thiệp của học sinh để hỗ trợ

(a) hoàn thành nhiệm vụ thành công

(b) sử dụng các kĩ năng giữa các cá nhân và nhóm hướng tới mục tiêu một cách hiệuquả

Trong khi thực hiện bài học, GV theo dõi từng nhóm học tập và can thiệp khi cần đểcải thiện nhiệm vụ và tinh thần đồng đội Giám sát các nhóm học tập tạo ra tráchnhiệm cá nhân Ngoài ra, GV thu thập dữ liệu cụ thể về tương tác, thúc đẩy, sử dụngcác kĩ năng theo mục tiêu và tham gia vào các mẫu tương tác mong muốn Dữ liệu nàyđược sử dụng để can thiệp vào các nhóm và hướng dẫn xử lý nhóm

4) Đánh giá việc học của HS và giúp HS xử lý hoạt động nhóm:

(a) đánh giá chất lượng và số lượng thành tích của HS khi kết thúc bài học

(b) Hướng dẫn HS thảo luận cẩn thận về cách họ làm việc hiệu quả với nhau

(c) yêu cầu HS rút kinh nghiệm

(d) chia xẻ thành tích, khó khăn với các thành viên trong nhóm

Việc đánh giá thành tích của HS làm nổi bật trách nhiệm của cá nhân và nhóm và chobiết liệu nhóm có đạt được mục tiêu hay không Thảo luận về các quy trình mà nhóm

sử dụng để hoạt động, nhấn mạnh đến việc cải thiện liên tục cách thức tương tác vàhợp tác để tối đa hóa kết quả học tập và hợp tác

1.2 Chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng và một số thực trạng dạy học chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng theo hướng tổ chức học hợp tác

1.2.1 Tóm tắt lý thuyết về phương pháp toạ độ trong mặt phẳng

là VTCP của  thì ku kr �0 cũng là vectơ chỉ phương của.

+ Phương trình tham số của đường thẳng

Cho đường thẳng  đi qua M x y0( ; )0 0 và ur( ; )a b là vectơ chỉ phương Khi đó

phương trình tham số của đường thẳng có dạng:

0 0

+ Phương trình chính tắc của đường thẳng

Cho đường thẳng  đi qua M x y0( ; )0 0 và ur( ; )a b (với a � 0, b � 0) là vectơ chỉ

phương Khi đó phương trình chính tắc của đường thẳng có dạng:

+ Vectơ pháp tuyến của đường thẳng

Vectơ n r r � 0 gọi là vectơ pháp tuyến của  nếu giá của nó vuông góc với .

Nhận xét : Nếu n r

là VTPT của  thì kn kr �0 cũng là vectơ pháp tuyến của .

+ Phương trình tổng quát của đường thẳng

Cho đường thẳng  đi qua M x y0( ; )0 0 và có vectơ pháp tuyến nr( ; )a b Khi đó

phương trình tổng quát của đường thẳng có dạng: a x x   0   b y y  0  0

Chú ý :

- Nếu đường thẳng :ax by c    0 thì nr( ; )a b là vectơ pháp tuyến của .

+ Các dạng đặc biệt của phương trình tổng quát

  song song hoặc trùng với trục Ox �  : by c   0

  song song hoặc trùng với trục Oy �  : ax c   0

  đi qua gốc tọa độ �  : ax by   0

  đi qua hai điểm A a     ;0 , B 0; b : x y 1

+ Vị trí tương đối của hai đường thẳng

Cho hai đường thẳng 1:a x b y c1  1  1 0; 2:a x b y c2  2  2 0

Để xét vị trí tương đối của hai đường thẳng 1và 2 ta xét số nghiệm của hệ phương

trình:

00

+ Góc giữa hai đường thẳng

Góc giữa hai đường thẳng 1và 2 có VTPT n�1a1;b1 và n�2 a2;b2 được tính

+ Khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng.

Khoảng cách từ một điểm M x y  0; 0 đến đường thẳng  : ax by c    0 cho bởi

x  y  R Là phương trình đường tròn có tâm là gốc tọa độO và bán kínhR .

 Trong mặt phẳng Oxy, phương trình C x: 2  y2 2ax2by c 0   2Vớia2   b2 c 0 là phương trình của đường tròn có tâmI a b   ; bán kính

+ Phương trình tiếp tuyến của đường tròn:

 Trong mặt phẳng tọa độOxy , tiếp tiếpd tại điểmM x0 0;; y0

của đường

tròn tâmI a b   ; có phương trình là:    d : x0  a x x    0   y0 b y y    0  0.

 Đường thẳng tiếp xúc đường tròn I R ;  � d I  ;    R

c) Phương trình elip

+ Định nghĩa: Cho hai điểm cố định F F1, 2 với F F1 2 2 c c   0  và hằng a c  .Elip  E là tập hợp các điểm M thỏa mãn MF1 MF2  2 a Các điểm F F1, 2 là tiêu điểm của   E Khoảng cách F F1 2  2 c là tiêu cự của   E MF MF1, 2 được gọi là bánkính qua tiêu

+ Phương trình chính tắc của elip:

độ trong mặt phẳng” trong môn Toán ở trường THPT tỉnh Phú Thọ, tác giả đã tiếnhành khảo sát, điều tra và thu thập số liệu về HS cũng như GV của tại các trườngTHPT tỉnh Phú Thọ, cụ thể:

- Trường THPT Lâm Thao (TT Lâm Thao - Phú Thọ)

- Trường THPT Phong Châu (TT Hùng Sơn - Phú Thọ )

- Trường THPT Long Châu Sa (TT Lâm Thao - Phú Thọ)

1.2.2.1 Kết quả khảo sát GV về việc DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”

DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa cácthành tố GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học Trong đó GV là ngườihướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của nhóm HS, giúp HS tự lực tìm ratri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hội hóa Một trong những yếu tố quantrọng quyết định hiệu quả của DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”chính là việc thiết kế các tình huống hợp tác và tổ chức hoạt động nhóm của GV.Muốn vậy, GV cần phải hiểu rõ lý thuyết DHHT, nhận thức được ý nghĩa, tầm quantrọng của DHHT, có một số kĩ năng tổ chức HTHT nhất định Để tìm hiểu vấn đề này,tác giả đã khảo sát 27 GV dạy Toán trên một số mặt sau:

a) Nhận thức về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT

Tìm hiểu nhận thức của GV về ý nghĩa, tác dụng của việc vận dụng DHHTtrong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” đối với HS, chúng tôi đưa ra

Câu hỏi 1 [Phụ lục 1.1] với 6 lựa chọn hiệu quả mà DHHT mang lại Kết quả thu được

Không đồng ý

1 Giúp HS tự giác, tích cực và chủ động trong HT 88,89 11,11

2 Giúp HS phát triển khả năng tư duy sáng tạo 74,07 25,93

3 Giúp HS nâng cao khả năng giao tiếp 96,30 3,70

4 Giúp HS biết đoàn kết thương yêu và giúp đỡ lẫn nhau 66,67 33,33

5 Giúp HS tự chủ và năng động trong các hoạt động xã hội 70,37 29,63

6 Tạo cho HS hứng thú trong học tập và lao động 85,19 14,41

Từ bảng 1.1 ta có biểu đồ sau:

1 2 3 4 5 6 0%

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT

Qua bảng số liệu trên cho thấy, hầu hết các GV đều nhận thức được ý nghĩa củaviệc DHHT trong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” đối với HS.DHHT tạo điều kiện hình thành và phát triển nhiều phẩm chất cho HS, đặc biệt tạo cho

HS hứng thú trong học tập và lao động, nâng cao khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác,

tự giác, tích cực, chủ động trong học tập

b) Thái độ của GV đối với DHHT

Khi được hỏi về mức độ cần thiết của việc vận dụng DHHT Câu hỏi 2 [Phụ lục 1.1], thì 100% GV đều ủng hộ việc đưa PPDH này vào giảng dạy chủ đề “ Phương

pháp tọa độ trong mặt phẳng” Cụ thể 62,6% GV thấy rất cần thiết, 26,8% GV thấy cầnthiết, 10,6% GV thấy bình thường và 0% GV thấy không cần thiết Điều đó cho thấycác GV không chỉ nhận thức được vai trò, ý nghĩa, hiệu quả của DHHT trong giảngdạy chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” mà còn rất nhiệt tình, tích cựchưởng ứng đối với việc đổi mới PPDH nói chung và DHHT nói riêng

c) Mức độ vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV

Để đánh giá mức độ GV vận dụng DHHT trong quá trình giảng dạy chủ đề “

Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”, chúng tôi sử dụng Câu hỏi 3[Phụ lục 1.1] Kết

quả thu được là 5% GV sử dụng rất thường xuyên, 15% GV sử dụng thường xuyên,10% là thi thoảng GV mới sử dụng còn lại 70% chỉ sử dụng khi dự giờ, thao giảng, thigiảng

Biểu đồ 1.2 Tần suất vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV

Như vậy, DHHT đã được áp dụng trong thực tế giảng dạy chủ đề “Phương pháptọa độ trong mặt phẳng” tuy nhiên PPDH này không phải là PP được sử dụng thườngxuyên nhất, thể hiện chỉ có 20% GV được hỏi là sử dụng thường xuyên Việc vận dụng

tổ chức DHHT chủ đề này đôi khi còn mang tính hình thức, thể hiện 70% GV được hỏichỉ sử dụng khi dự giờ, thao giảng, thi giảng Đây cũng là một trong những hạn chếcủa phong trào thi đua đổi mới PPDH của nhà trường

d) Việc sử dụng các kĩ thuật dạy học trong thảo luận nhóm

Về sử dụng các kĩ thuật trong quá trình DHHT trong DH chủ đề “Phương pháptọa độ trong mặt phẳng”, tác giả đưa ra bốn kĩ thuật thường sử dụng trong thảo luậnnhóm: Kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật bể cá, phiếu học tập,

phiếu hỗ trợ học tập Câu 5 [Phụ lục 1.1] Tổng hợp kết quả thu được bảng sau:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các kĩ thuật trong DHHT Các kĩ dạy học theo nhóm Mức độ sử dụng (%)

Biểu đồ 1.3 Mức độ sử dụng các kỹ thuật trong DHHT

Thông qua biểu đồ 1.3 thấy rằng phần lớn GV chưa thực sự quan tâm sử dụngcác kĩ thuật thảo luận trong khi tổ chức hoạt động làm việc nhóm cho HS Hai kĩ thuật

“các mảnh ghép” và sử dụng các “phiếu hỗ trợ học tập” có tỉ lệ GV chưa bao giờ hoặc

hiếm khi sử dụng chiếm tỉ lệ rất cao, đều trên 80%; trong đó khoảng 60% GV chưabao giờ sử dụng hai kĩ thuật DH này Khi hỏi trực tiếp một số GV thì đa số họ đều chorằng: Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép gây xáo trộn vị trí, khó quản lí nề nếp lớp họctrong khi mọi người đều quen với cách tổ chức nhóm cố định Còn để tiết kế các phiếu

học tập theo các mức độ khác nhau mất rất nhiều thời gian Kĩ thuật “khăn trải bàn”

được các GV sử dụng khá thường xuyên, điều này cũng dễ dàng giải thích, vì cách

thức sử dụng kĩ thuật này tương đối đơn giản và linh động Còn “Bản đồ tư duy” cũng

được các GV sử dụng không nhiều; số GV thường xuyên sử dụng chỉ khoảng 18,52%trong khi 40,74% GV hiếm khi sử dụng kĩ thuật này trong DH

Do chưa thực sự quan tâm đến các kĩ thuật thảo luận trong quá trình tổ chứcnhóm học tập cho HS nên đánh giá về tính hiệu quả của các kĩ thuật thảo luận của GVcũng có sự khác biệt và chưa thực sự thấy được vai trò tích cực của các kĩ thuật nàycũng như PP DHHT

e) Về tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm

Thông qua hỏi trực tiếp ý kiến GV, dự giờ giảng GV cho thấy một số vấn đề về

tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm

 Tổ chức nhóm: Khi thành lập nhóm đa số GV thường dựa vào sự đồng nhất hoá

ở một tiêu chí nhất định Trong đó hình thức chủ yếu chia theo tổ hoặc theo bàn học.Cách thành lập nhóm này của các GV có ưu điểm cơ bản là dễ sử dụng đỡ tốn thờigian Tuy nhiên, các GV nên thay đổi thường xuyên cách thành lập nhóm ở các giờhọc để các HS có cơ hội được tiếp xúc và học hỏi với nhiều bạn trong lớp, đặc biệt làcác HS khá, giỏi

 Về quy mô nhóm: Đa số các GV thành lập nhóm có kích thước tương đối lớn,mỗi nhóm có trung bình từ 7 - 9 HS Với quy mô này các mối quan hệ tương tác trongnội bộ nhóm tương đối lớn, việc lãnh đạo và điều khiển các nhóm tương đối khó khăn,

sự liên kết và phối hợp hoạt động nhóm không chặt chẽ Vì vậy, HS thường trao đổi vàthảo luận với một hoặc hai thành viên bên cạnh

 Điều khiển hoạt động của nhóm: Dự giờ các GV, chúng tôi nhận thấy tráchnhiệm trực tiếp điều khiển hoạt động của nhóm thường được họ giao cho các nhómtrưởng, GV lặng lẽ quan sát, theo dõi và di chuyển vào các nhóm gặp “sự cố” để canthiệp kịp thời Tuy nhiên, ở tại một thời điểm nhất định, GV không thể đồng thời quantâm đến nhiều nhóm Nên trong giờ học có những lúc hoạt động thảo luận của củanhóm bị “đứt quãng”, hay nói cách khác HS vẫn thụ động trong quá trình học tập

Như vậy, GV giảng dạy môn Toán của các trường THPT đều nhận thức được ý nghĩa của DHHT và ủng hộ việc vận dụng PPDH này trong dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” Tuy nhiên thực tiễn vận dụng DHHT trong DH chủ đề này chưa thường xuyên và vẫn còn điểm chưa thực sự hợp lí, chưa đảm bảo đúng tư tưởng của lý luận DHHT, nó cần được điều chỉnh, cải tiến cho phù hợp để DHHT đạt được hiệu quả cao hơn.

1.2.2.2 Kết quả khảo sát HS về DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”

Khi vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”

ở trường THPT, HS được tổ chức HTHT theo nhóm dưới nhiều hình thức như họcnhóm, làm báo cáo (seminar), học dự án … HS là trung tâm và là chủ thể tích cực củahoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình, bằng sự hợptác với bạn, với thầy

Để việc vận dụng tổ chức DHHT trong DH chủ đề này đạt hiệu quả, việc tìmhiểu về nhu cầu HT của HS, cách tổ chức “học nhóm” của HS, sự hiểu biết của HS về

các kĩ năng thảo luận nhóm là rất quan trọng Tác giả đã tổ chức khảo sát hoạt độngHTHT theo nhóm của 500 HS (trong đó gồm 300 HS của trường THPT Lâm Thao,

120 HS của trường THPT Long Châu Sa và 80 HS của trường THPT Phong Châu),kết quả cụ thể như sau:

a) Về nhu cầu HTHT của HS trường THPT

Với câu hỏi: Khi học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở trường

THPT , anh/ chị cảm thấy việc học tập hợp tác theo nhóm có cần thiết không? Câu hỏi

2 [Phụ lục 1.2], thì có đến 87.5% HS muốn thường xuyên được HTHT theo nhóm.

Với kết quả này bước đầu cho thấy, tại các trường THPT, mặc dù PP DHHT đã được

sử dụng tuy chưa thường xuyên song đã có tác động tích cực đến hiệu quả giảng dạycủa GV, làm cho bài học trở nên sôi nổi, HS cảm thấy hứng thú hơn, học tập với tâmthế thoải mái Từ đó góp phần khắc phục tình trạng “thầy đọc, trò chép” trong DHToán Đồng thời, khi HTHT theo nhóm sẽ tạo điều kiện cho HS được được làm việcnhiều hơn, phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trìnhhọc tập Điều này đã khẳng định ưu thế và hiệu quả của DHHT trong DH Toán nóichung và trong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng

b) Về tần suất học nhóm của HS

Để tìm hiểu mức độ HTHT của HS, tác giả đã đưa ra Câu hỏi 3 [Phụ lục 1.2]

và kết quả khá khả quan là trên 85% HS có tham gia HT theo nhóm (cả trên lớp vàthời gian tự học) Tuy nhiên tần suất HT theo nhóm cũng có sự khác nhau Tổng hợpkết quả có bảng sau:

Biểu đồ 1.4 Tần suất học nhóm của HS

Biểu đồ 1.4 cho thấy nhu cầu và mức độ học tập theo nhóm của HS là khá lớn.Điều này cũng phù hợp với đặc điểm của HS các trường THPT, đó là các em học tập

và sinh hoạt trong môi trường tập trung Nhưng qua phỏng vấn trong số HS thườngxuyên tham gia học tập theo nhóm thì thấy thời gian HTHT của HS trong các giờ họctrên lớp còn chưa nhiều mà chủ yếu là học nhóm trong thời gian tự học, không có sựtham gia của GV nên hiệu quả còn chưa cao, mất nhiều thời gian Thực tế này đòi hỏingười GV không chỉ tìm biện pháp để tổ chức tốt hoạt động HTHT cho HS trong cácgiờ học chính khóa mà cần tìm cách tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm của HStrong thời gian tự học đạt hiệu quả cao

c) Thực trạng kĩ năng làm việc nhóm của HS

Tác giả đã đưa ra 5 tiểu kĩ năng thành phần để đánh giá kĩ năng làm việc nhóm

của HS đó là: Tích cực phát biểu trong quá trình làm việc nhóm; Điều chỉnh, từ bỏ quan điểm khi nhận thấy quan điểm đó là sai; Tích cực tiếp thu ý kiến của nhóm nếu đúng; Đưa ra được những nhận xét xác đáng với nhóm; Có tinh thần tập thể, giúp đỡ bạn trong nhóm.Câu hỏi 4 [Phụ lục 1.2]. 5 tiểu kĩ năng này chúng tôi dựa trên các tiêuchuẩn đánh giá sự hiệu quả của làm việc nhóm, đó là: sự thỏa thuận thông qua nhất trítrong làm việc; xung đột và sáng tạo lành mạnh trong làm việc nhóm; giao tiếp trongnhóm và chia sẻ quyền lực trong nhóm làm việc

Bảng 1.4 Học sinh tự đánh giá kĩ năng làm việc nhóm

Rấtthànhthạo

Thànhthạo(Khá)

Khôngthành thạo(Cần cải

(Tốt) tiến)

1 Tích cực phát biểu, trình bày quan điểm 24,0 32,0 44,0

2 Điều chỉnh, từ bỏ quan điểm của mình nếu sai 30,5 38,0 31,5

3 Tích cực tiếp thu ý kiến của nhóm nếu đúng 35,0 40,2 24,8

4 Đưa ra được những nhận xét xác đáng với

5 Có tinh thần tập thể, giúp đỡ bạn trong nhóm 27,0 28,0 45,0

Từ kết quả bảng 1.4 chúng ta có biểu đồ 1.5 sau:

Biểu đồ 1.5 Kĩ năng làm việc nhóm của học sinh

Qua kết quả tổng hợp chúng ta thấy rằng, khi tự đánh giá về kĩ năng làm việcnhóm theo các tiêu chí từ 1 đến 5, không ít HS (từ 24,8% đến 53,7%) tự đánh giá mức

độ đạt được ở các kĩ năng ở mức chưa thành thạo (cần cải tiến) Trong các tiêu chí trên

HS đạt mức khá, tốt tiêu chí 3 chiếm tỉ lệ cao (75,2%) và tới 44% , 53,7%, 45% HSnhận thấy cần cải tiến kĩ năng làm việc nhóm ở các tiêu chí 1, 4 và 5 Chúng ta thấyrằng kĩ năng làm việc nhóm là một trong những kĩ năng HS ở các trường THPT đạtđược ở mức độ thành thạo trung bình (1,88 điểm), trong khi mục tiêu giáo dục củachúng ta trong thời gian tới là giáo dục định hướng phát triển năng lực HS, trong đónăng lực làm việc nhóm là một trong năng lực rất quan trọng trong cả hoạt động họctập và trong quá trình các em làm việc sau này

Tiến hành phỏng vấn sâu một số HS ở các trường THPT với câu hỏi “Em đã từng được học tập theo hình thức làm việc nhóm chưa? Em đánh giá hiệu quả của làm việc nhóm trong các tiết học đó như thế nào về cách tổ chức làm việc nhóm, hiệu quả công việc, trách nhiệm của thành viên?” thì đa số câu trả lời cho biết việc học tập theo

nhóm đã được GV tiến hành khá thường xuyên trong các tiết học, kết quả là kết quảlàm việc của cả nhóm, tuy nhiên việc tham gia các thành viên trong một nhóm làkhông giống nhau; chỉ có 1 số thành viên trong nhóm là tích cực hoạt động, các thànhviên còn lại thụ động hoặc không làm việc, chỉ chờ các thành viên tích cực làm đểcùng sử dụng sản phẩm chung của nhóm “Ở nhiều tiết học tổ chức làm việc nhóm,công việc của cả nhóm có khi chỉ có 1 hoặc 2 bạn có học lực khá giỏi làm, phần cònlại của nhóm thì trông chờ, không chủ động và thiếu trách nhiệm với công việc củanhóm, chỉ đợi có kết quả để báo cáo trên lớp, thậm chí việc báo cáo cũng dành luôn

cho bạn đã thực hiện công việc của nhóm” (HS lớp 10A trường THPT Lâm Thao).

Qua quan sát dự giờ các tiết học được tổ chức theo hình thức làm việc nhómchúng tôi cũng thu được kết quả tương tự, việc tổ chức nhóm đôi khi theo cơ học haytheo chỗ ngồi có sẵn trên lớp, nội dung thảo luận trong nhóm được GV đưa ra cònmang tính tái hiện, thiếu tính vấn đề; HS trong nhóm chưa biết cách giúp đỡ nhautrong hoàn thành công việc chung, HS khá giỏi chưa biết hướng dẫn, kèm cặp các bạnyếu hơn trong nhóm để giúp bạn hiểu vấn đề, việc chia sẻ công việc giữa các thànhviên trong nhóm cũng chưa thực hiện được

1.2.2.3 Những thuận lợi và khó khăn của GV và HS khi tổ chức DHHT chủ để

“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong trường THPT

a) Về thuận lợi

 Về phía GV: GV đã nhận thức được vai trò cũng như đánh giá cao tính hiệu quả

của DHHT và có thái độ ủng hộ việc vận dụng DHHT trong DH chủ để “Phương pháptọa độ trong mặt phẳng” Đây là điều kiện thuận lợi rất lớn để đưa PPDH vào vận dụngtrong thực tiễn giảng dạy chủ đề này

 Về phía HS: Đặc điểm, nhu cầu nhận thức của HS trường THPT phù hợp với

DHHT Ở đây các em được trao đổi, thảo luận để chia sẻ các băn khoăn, suy nghĩ, kinhnghiệm của bản thân cùng nhau xây dựng nhận thức mới và điều đặc biệt là các emđược trình bày ý kiến của cá nhân cũng như của cả nhóm trước tập thể lớp Khi đưaPPDH này vào giảng dạy được các em HS hưởng ứng rất nhiệt tình, hứng thú tronghọc tập

b) Về khó khăn

Để tìm hiểu những khó khăn của GV trong việc vận dụng DHHT trong DHToán nói chung và trong quá trình giảng dạy chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặtphẳng” nói riêng, tác giả tiến hành điều tra thực trạng với câu hỏi 6 [phụ lục 1.1]: Trong quá trình vận dụng DHHT vào dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở trường, thầy (cô) gặp những khó khăn gì? Chúng tôi thu được kết quả như

3 Nội dung dạy học có cấu trúc phức tạp 65,74 34,26

4 Thói quen sử dụng các hình thức dạy học cũ 73,48 26,52

7 Chưa có những biện pháp sư phạm tổ chức DHHT hợp lí 87,79 12,21

Từ kết quả khảo sát cho thấy, khó khăn và cản trở lớn nhất đối với GV là chưa

có những biện pháp sư phạm tổ chức DHHT hợp lí (87,79%) Trong quá trình DH chủ

đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”, GV chỉ vận DHHT theo nhóm một cáchđơn thuần, không sử dụng các kĩ thuật trong DHHT, việc vận dụng nhiều khi còn nặng

về hình thức GV chưa tạo các tình huống có vấn đề để HS thực sự có nhu cầu đượchợp tác, trao đổi, tranh luận với bạn Đây cũng là khó khăn tất yếu bởi theo khảo sát, kĩnăng tổ chức hoạt động HTHT theo nhóm và đặc biệt kĩ năng sử dụng các kĩ thuậttrong thảo luận nhóm của nhiều GV còn hạn chế, vì chưa được bồi dưỡng về kĩ năng,

kĩ thuật tổ chức thảo luận hợp tác

Một số khó khăn và cản trở khá lớn đó là: Thói quen sử dụng các hình thức DH

cũ (73,48%) Trao đổi trực tiếp với các GV, một số GV, đặc biệt các GV đã lớn tuổi rấtngại việc thay đổi các hình thức DH truyền thống Để dần khắc phục khó khăn này,cần nhiều thời gian và cần sự nỗ lực không chỉ của bản thân GV mà các cấp quản lícung cần có biện pháp hiệu quả nhằm đẩy mạnh phong trào đổi mới PPDH

Bên cạnh đó, việc đánh giá HS trong DHHT của GV cũng còn chưa hợp lí.Điểm số đánh giá của GV cho nhóm là cào bằng cho tất cả thành viên trong nhóm, nên

đã không kích thích được HS trong việc tham gia học tập nhóm, vì trong quá trình làm

việc còn một số thành viên thực sự chưa tích cực.

Quan tâm đến những khó khăn của HS khi tham gia HTHT môn Toán nóichung, học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng, tác giả đưa ramột số khó khăn Câu hỏi 5 [Phụ lục 1.2] để HS lựa chọn.

Bảng 1.6 Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Phương pháp tọa độ

trong mặt phẳng”

Không đồng ý

5 Khả năng biếu đạt ngôn ngữ còn hạn chế 58,08 41,92

8 Hạn chế từ sự khác biệt văn hóa các dân tộc 56,00 44,00

Kết quả từ bảng trên có thể mô tả qua biểu đồ sau:

Về nguyên nhân

 Về phía GV:

- Thói quen ngại thay đổi và lối mòn trong giảng dạy GV có thói quen sử dụng

hình thức DH cũ - DH tập thể, ngại đầu tư thời gian để tìm hiểu, thay đổi PPDH lànguyên nhân cơ bản nhất ảnh hưởng tới việc tổ chức vận dụng PP DHHT Thói quennày đã ngấm sâu vào ý thức của GV và không dễ dàng thay đổi Đặc biệt, việc sử dụngcác kĩ thuật trong PP DHHT theo nhóm lại càng đòi hỏi GV phải có sự đầu tư về kĩnăng cũng như thời gian chuẩn bị Vì vậy, đối với GV việc lựa chọn giải pháp an toàn -cách dạy truyền thống vẫn là giải pháp tốt nhất cũng là điều dễ hiểu Song đây lại làmột khó khăn, một trở ngại lớn cho bất kỳ một hoạt động đổi mới về PPDH nào ở cáctrường học nói chung và trường THPT nói riêng Do đó, để tạo ra những bước chuyểnmạnh mẽ mang tính đột phá trong việc tổ chức vận dụng PP DHHT theo nhóm, GVcần phải thay đổi về nhận thức, đặc biệt đội ngũ GV cần có trách nhiệm cao đối với sựnghiệp đổi mới GD trong đó có đổi mới về PPDH

- Hạn chế về năng lực sư phạm của GV là nguyên nhân chủ quan thứ hai dẫn

tới sự kém hiệu quả của giờ học được tổ chức theo nhóm Hiện nay, GV còn khá hạnchế trong khâu tổ chức, điều khiển hoạt động nhóm, chưa thực hiện chuẩn theo quytrình tổ chức hoạt động nhóm và đặc biệt chưa có kĩ năng sử dụng các kĩ thuật trongthảo luận trong PP DHHT theo nhóm

Thông qua quá trình dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV, chúng tôi nhận thấynguyên nhân chủ quan ảnh hưởng tiếp theo đến mức độ và hiệu quả thảo luận nhómchính là do năng lực tổ chức điều khiển thảo luận, hợp tác trong nhóm của GV còn hạnchế GV chưa căn cứ vào nội dung bài học để xác định đúng nhiệm vụ học tập củanhóm, nội dung thảo luận có khi lại quá dễ về mặt kiến thức và thậm chí là HS khôngcần phải thảo luận Nhiều khi, việc tổ chức chia nhóm còn mang tính hình thức, hờihợt và bỏ ngỏ hoạt động của nhóm

Bên cạnh đó, nhiều GV chưa biết cách tổ chức cho các nhóm HS báo cáo kếtquả sản phẩm nhóm Các hình thức, PP báo cáo còn đơn điệu, nghèo nàn Đặc biệt, GVchưa có sự vận dụng linh hoạt các kĩ thuật trong tổ chức hoạt động DHHT theo nhóm mộtcách hợp lí với từng nội dung bài học, đơn vị kiến thức Toán học

- GV chưa có cách đánh giá một cách công bằng sự tham gia của các thành

viên trong nhóm học tập GV đánh giá hoạt động HTHT theo nhóm của HS, phần lớn

vẫn là đánh giá mang tính chất cào bằng, tất cả các thành viên nhóm đều có số điểmbằng nhau mà chưa có sự phân hóa điểm số theo mức độ đóng góp của các thành viênvào kết quả của nhóm

Để tổ chức vận dụng PP DHHT theo nhóm mang lại hiệu quả DH cao thì trướchết GV phải có kĩ năng trong việc tổ chức hoạt động HTHT theo nhóm, sử dụng linhhoạt các kĩ thuật trong hợp tác thảo luận nhóm và đánh giá đúng kết quả hoạt độngnhóm của HS

 Về phía HS

- Kĩ năng làm việc nhóm và hợp tác của HS còn nhiều hạn chế Làm việc theo

nhóm cũng như lao động tập thể đòi hỏi HS phải biết cách phối hợp và liên kết hoạtđộng với nhau, nói cách khác HS phải có kĩ năng hợp tác Tuy nhiên, qua quá trìnhkhảo sát và thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy kĩ năng này được biểu hiện ở HStrường THPT còn ở mức độ thấp và rất nhiều HS thiếu kĩ năng hợp tác Trong khi

đó, HS lại luôn có tâm lí trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào GV Đây thực sự làmột trở ngại lớn mà những người thực hiện việc tổ chức vận dụng PPDH hợp táctheo nhóm cần vượt qua

- Khả năng ngôn ngữ, khả năng diễn đạt của HS còn có phần hạn chế Đó là

tâm lí ngại xuất hiện, thể hiện mình trước đông người, ngại nói (sợ sai) cộng với nănglực ngôn ngữ chưa thành thạo, còn lúng túng, không biết cách trình bày một ý kiến,quan điểm, không biết cách phản bác hay đồng tình…Đây là một trở ngại rất lớn choviệc tổ chức vận dụng PP DHHT theo nhóm trong DH ở các trường THPT

Để giúp HS vượt qua được những trở ngại trên, GV cần chia nhóm với quy mônhỏ, tổ chức cho HS thảo luận theo cặp có thể cùng học lực trước khi thảo luận ởnhóm, phối hợp các cách chia nhóm để các em có điều kiện tham gia vào nhiều nhómhọc tập khác nhau, luân phiên làm nhóm trưởng và thư kí để tập cho các em kĩ năngphân công, điều hành, ghi chép, báo cáo

 Các nguyên nhân khách quan

Hầu hết các ý kiến của GV và HS được phỏng vấn đều cho rằng, nội dung củamôn khá dài Vì thế, nếu không có kinh nghiệm và kĩ năng tổ chức hoạt động HTHTtheo nhóm sẽ rất mất thời gian, dễ bị cháy giáo án hoặc chậm chương trình và sẽkhông thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu bài học đề ra

Sĩ số lớp học đông khiến cho việc chia nhóm phức tạp và khó khăn, đa số ở cáctrường có sĩ số một lớp khoảng 40-45 HS Đây là một khó khăn trong việc tổ chứchoạt động HTHT theo nhóm và sử dụng các kĩ thuật trong PP DHHT theo nhóm, vìmột GV không thể quản lí, theo dõi, hỗ trợ được nhiều nhóm trong một thời giankhông nhiều Đồng thời cũng dễ gây mất trật tự, ồn ào trong lớp học

Một nguyên nhân khác cũng gây cản trở không nhỏ cho việc tổ chức thảo luậnnhóm, đó là cơ sở vật chất như: không gian lớp học nhỏ, bàn ghế thiếu cơ động khôngthuận tiện cho việc di chuyển và bố trí làm việc của các nhóm

Kết luận chương 1

Chương 1 của Luận văn đã tập trung nghiên cứu làm rõ các vấn đề sau:

1 Trên cơ sở tham khảo có kế thừa các kết quả nghiên cứu trước đây, luận văn

đã khái quát được một số vấn đề về DHHT: các quan niệm về nhóm, nhóm HTHT, PPDHHT cũng như đã nghiên cứu bản chất, cơ sở khoa học của DHHT Đây sẽ là cơ sở

lý luận quan trọng để tác giả đề xuất các biện pháp nhằm vận dụng tổ chức DHHT chủ

đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” cho HS các trường THPT

2 Khái quát được vài nét về trường THPT; phân tích rõ đặc điểm tâm lí của HStrường THPT trình bày được mục tiêu, nội dung chương trình chủ đề “Phương pháptọa độ trong mặt phẳng”- hệ THPT và làm rõ được những đặc trưng kiến thức của củachủ đề này Qua đó cho thấy việc vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Phương pháp tọa

độ trong mặt phẳng” cho HS các trường THPT là rất phù hợp với sự phát triển nhậnthức và góp phần vào quá trình hoàn thiện nhân cách của HS

3 Tiến hành điều tra, khảo sát về thực trạng vận dụng DHHT trong DH chủ đề

“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trên 27 GV và 500 HS của trường THPT Kếtquả cho thấy:

- Đa số GV và HS đã nhận thức được ý nghĩa và tầm quan trọng của PP DHHT trong

DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” cũng như trong DH môn Toán.Trong quá trình DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”, GV đã bước đầuvận dụng PPDH này thông qua việc thiết kế các tình huống hợp tác trên lớp; tuy nhiêntần suất và mức độ vận dụng DHHT cùng các kĩ thuật DH tích cực còn chưa nhiều, chưalàm nổi bật được hiệu quả cũng như những ưu điểm của PPDH này Học sinh cũng đã tham

gia hợp tác theo nhóm nhưng các kĩ năng thảo luận nhóm, kĩ năng phát hiện và giải quyếtvấn đề còn rất hạn chế nên hiệu quả nhận thức chưa cao.

- Khi tổ chức vận dụng DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trongcác trường THPT có những thuận lợi nhưng cũng còn rất nhiều khó khăn đến từ GV,

HS, … Như vậy tổ chức vận dụng DHHT chủ đề “Phương pháp toạ độ trong mặtphẳng” có thể thông qua một số hoạt động sau: Tổ chức để HS hợp tác thực hiện nhiệm

vụ trong phiếu học tập, cùng nhau trao đổi, chia sẻ về lời giải bài toán; hợp tác giúp

đỡ lẫn nhau trong học tập hoặc cùng nhau ôn tập, hệ thống hoá kiến thức

Những kết quả của chương này là những cơ sở về lý luận và thực tiễn của đểchúng tôi nghiên cứu giải pháp ở chương 2

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHỦ ĐỀ

PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG Ở LỚP 10

2.1 Yêu cầu và nguyên tắc khi tổ chức vận dụng DHHT trong DH chủ đề

“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” tại trường THPT

2.1.1 Các yêu cầu khi vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở trường THPT

DHHT có một số ưu điểm nổi bật là tạo điều kiện để các thành viên trongnhóm học hỏi lẫn nhau, cởi mở, mạnh dạn trao đổi những vấn đề còn khúc mắc từ đógiúp cho mỗi cá nhân hoà nhập vào hoạt động của nhóm, tạo hứng thú học tập chomỗi cá nhân DHHT rèn luyện các kĩ năng làm việc hợp tác cho mỗi thành viêntrong nhóm, đồng thời tạo điều kiện để mọi HS đều được tham gia vào quá trình họctập Việc trình bày ý kiến của cá nhân trước các bạn trong nhóm hoặc trước lớp vềmột vấn đề nào đó sẽ rèn luyện cho người học cách lập luận, cách diễn đạt một vấn

đề, cách giao tiếp ứng xử và khả năng độc lập, tự chủ cho bản thân

DHHT cũng có một số nhược điểm như: dễ dẫn đến sự cạnh tranh, ganh đua

kì thị, mất đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm với nhau.Nếu GV không kiểm soát chặt chẽ thì kiểu DH này sẽ dẫn đến sự ỷ lại, lười nhác củamột số HS trong nhóm DHHT còn bị hạn chế bởi không gian lớp học và thời giancủa giờ học, đồng thời dễ dẫn đến khuynh hướng hình thức và đề phòng sự lạm dụngcủa GV cho rằng DHHT là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt độngnhóm càng nhiều thì PPDH càng được đổi mới Từ những ưu điểm và nhược điểmnêu trên để việc học hợp tác có hiệu quả thì khi vận dụng DHHT cần có một số yêucầu sau:

a) Yêu cầu đối với GV

Để hoạt động hợp tác trong nhóm đạt hiệu quả thì đòi hỏi GV cần phải hiểu

rõ nội dung DH và có kinh nghiệm trong việc thiết kế các hoạt động hợp tác cho HS;biết căn cứ vào mục đích, nội dung từng bài học để có cách chia nhóm cho hợp lí.Ngoài ra, người GV cần có một số kĩ năng sau đây:

- Nhóm kĩ năng thiết kế bài học gồm các kĩ năng: Thiết kế mục tiêu, nội dung,

PP, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động

- Nhóm kĩ năng thực hiện giảng dạy bao gồm các kĩ năng: Kĩ năng thành lậpnhóm, kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm, kĩ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của

HS trong DHHT, kĩ năng nhận xét đánh giá HS trong quá trình học hợp tác nhóm

- Nhóm kĩ năng hỗ trợ tiến hành DHHT bao gồm các kĩ năng: Quan sát, sửdụng kĩ thuật DHHT, sử dụng lời nói

b) Yêu cầu đối với HS

- Sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm hợp tác: Để việc họchợp tác đạt hiệu quả thì mọi thành viên trong nhóm phải hiểu rằng mình là một phầncủa nhóm và tất cả đều phải nỗ lực hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ chung Cácthành viên trong nhóm cần nhận thức được rằng hoặc là họ luôn sát cánh bên nhau

để cùng thành công hoặc là sẽ cùng nhau thất bại nếu một người trong nhóm khônghoàn thành nhiệm vụ, đó là sự phụ thuộc tích cực

- Sự trao đổi trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm: Sự phụ thuộc tích cựcdẫn tới sự trao đổi trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm Các em phải dùng lời

để trao đổi ý tưởng, chia sẻ thông tin với nhau, phải giao tiếp, giải thích và khi cầnthiết phải thảo luận với nhau để giải quyết những mâu thuẫn có tính chất trí tuệ

- Các thành viên trong nhóm hợp tác cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng, cácthành viên cần thay đổi vị trí cho nhau tránh tình trạng mỗi thành viên chỉ đóng mộtvai trò trong một thời gian quá lâu Nhiệm vụ của các thành viên trong một nhóm cóthể bao gồm: Điều khiển nhóm, thư kí, báo cáo, khuyến khích, theo dõi, phân bố thờigian Trách nhiệm cá nhân tồn tại khi việc thực hiện nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhânđược đánh giá, kết quả làm việc của mỗi thành viên cũng như của cả nhóm được ghinhận

- Các kĩ năng làm việc trong nhóm: Kĩ năng giao tiếp, tương tác HS với HS;

kĩ năng tạo môi trường hợp tác; kĩ năng xây dựng niềm tin; kĩ năng giải quyết mâuthuẫn

- Đánh giá kết quả hoạt động nhóm sau một quá trình làm việc cùng nhau:Sau một quá trình làm việc cùng nhau các thành viên trong nhóm cần phải trao đổi, thảoluận để đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình Sự đánh giá đó được hiểu là sự suyngẫm về quá trình cùng nhau hợp tác của các thành viên để từ đó thấy được mục tiêucủa nhóm đạt được ở mức độ nào? Cần duy trì các mối quan hệ hợp tác ra sao?

c) Yêu cầu về cơ sở vật chất

Một trong những yếu tố không thể thiếu được để hoạt động DHHT thành công

là cần phải đảm bảo điều hiện cơ sở vật chất cần thiết phục vụ cho hoạt động học hợptác trong nhóm nhỏ đó là: Lớp học phải đủ rộng và đủ ánh sáng, bàn ghế HS phảithuận tiện cho di chuyển để sắp xếp vị trí các nhóm sao cho mỗi nhóm có một khônggian riêng để trao đổi, thảo luận với nhau mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động củacác nhóm khác Bên cạnh đó, các học liệu phục vụ cho hoạt động nhóm như: Giấy, bút,keo dán, bản đồ, tranh ảnh, số liệu phải đầy đủ, có như vậy DHHT mới đạt hiệu quảcao

d) Môi trường học tập và các nhiệm vụ quản lí

DHHT cần môi trường học tập mang tính hợp tác cũng có những yêu cầu khácbiệt hơn về không gian lớp học, điều kiện cơ sở vật chất, các quy tắc quản lí của nhàtrường… Nhưng tóm lại nó vẫn chịu sự tác động của các yếu tố trên từ môi trường.Tạo một môi trường học tập tốt sẽ mang lại hiệu quả cao hơn khi thực hiện PP DHHT

2.1.2 Nguyên tắc khi tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong trường THPT

a) Đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa vai trò chủ đạo trong tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của GV với tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS

Trong quy trình tổ chức DHHT, có hai nhân tố quan trọng nhất đó là hoạt độngdạy của GV và hoạt động học của HS Trong đó mỗi nhân tố có vai trò khác nhau: GVđóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động thảo luận còn HS

là chủ thể hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo

Tuy có vai trò khác nhau song hai nhân tố này có mối quan hệ hữu cơ, biệnchứng với nhau Nếu thiếu một trong hai nhân tố này thì không thể tổ chức được hoạtđộng HTHT theo nhóm Vì các PPDH đều phản ánh những cách thức khác nhau củaviệc tổ chức điều khiển của thầy và tự tổ chức, tự điều khiển của trò để qua quá trìnhđiều khiển của thầy, HS có thể phát huy được các năng lực học tập, chủ động, sáng tạotrong quá trình tìm tòi và chiếm lĩnh tri thức

Do đó, trong quá trình tổ chức DHHT, các hoạt động sư phạm của GV phải luônđảm bảo sự phù hợp với các hoạt động tự học, tự điều khiển của HS để tạo thành một