Lỗi sử dụng tiếng việt do chuyển di từ ngôn ngữ thứ nhất của sinh viên trung quốc ở đại học

Chọn đề tài “Lỗi sử dụng tiếng Việt do chuyển di từ ngôn ngữ thứ nhất của sinh viên Trung Quốc ở Đại học Thái Nguyên” để nghiên cứu, người viết hi vọng sẽ góp phần làm rõ thêm một số k

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG THƯ ẤN (FĒNG SHU YÌN)

LỖI SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT

DO CHUYỂN DI TỪ NGÔN NGỮ THỨ NHẤT

CỦA SINH VIÊN TRUNG QUỐC

Ở ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ, VĂN HÓA VÀ VĂN HỌC VIỆT NAM

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÙNG THƯ ẤN (FĒNG SHŪ YÌN)

LỖI SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT

DO CHUYỂN DI TỪ NGÔN NGỮ THỨ NHẤT

CỦA SINH VIÊN TRUNG QUỐC

Ở ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Ngành: Ngôn ngữ Việt Nam

Mã ngành: 8 22 01 02

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ, VĂN HÓA VÀ VĂN HỌC VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐÀO THỊ VÂN

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu khảo sát, thống kê, nghiên cứu, kết luận trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố ở bất kì công trình nào khác

Tác giả

Phùng Thư Ấn

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS Đào Thị Vân, người

đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Luận văn này là kết quả của một quá trình học tập và nghiên cứu Vì vậy, tôi xin chân thành cảm ơn đến những người thầy, người cô đã giảng dạy các chuyên đề cao học cho lớp Ngôn ngữ K24 (2016 - 2018) tại trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, người thân đã luôn ủng hộ

và động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Phùng Thư Ấn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Bố cục của luận văn 4

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 5

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu lỗi sử dụng ngôn ngữ thứ 2 của người học ngoại ngữ 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu lỗi sử dụng tiếng Việt 11

1.2 Cơ sở lí luận 13

1.2.1 Lí thuyết về lỗi trong học ngoại ngữ 14

1.2.2 Khái niệm chuyển di ngôn ngữ, các kiểu chuyển di ngôn ngữ và lỗi sử dụng ngoại ngữ do chuyển di ngôn ngữ 32

1.3 Tiểu kết 39

Chương 2 THỰC TRẠNG SINH VIÊN TRUNG QUỐC Ở ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN MẮC LỖI SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT DO CHUYỂN DI TỪ NGÔN NGỮ THỨ NHẤT 41

2.1 Kết quả khảo sát lỗi sử dụng tiếng Việt do chuyển di từ L1 của sinh viên Trung Quốc ở Đại học Thái Nguyên 41

2.1.1 Nhận xét chung 41

2.1.2 Kết quả số liệu điều tra 42

2.2 Phân loại và miêu tả lỗi sử dụng tiếng Việt do chuyển di từ tiếng Hán

mà sinh viên Trung Quốc ở Đại học Thái Nguyên đã mắc 43

2.2.1 Lỗi về ngữ âm tiếng Việt do chuyển di từ L1 của sinh viên Trung Quốc ở ĐHTN 43

2.2.2 Lỗi dùng từ do chuyển di từ ngôn ngữ thứ nhất của sinh viên Trung Quốc ở Đại học Thái Nguyên 65

2.2.3 Lỗi về ngữ pháp 72

2.3 Tiểu kết 76

Chương 3 CÁC KIỂU CHUYỂN DI TỪ TIẾNG HÁN SANG TIẾNG VIỆT DẪN ĐẾN LỖI SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA SINH VIÊN TRUNG QUỐC 78

3.1 Dẫn nhập 78

3.2 Chuyển di cách phát âm của tiếng Hán sang cách phát âm tiếng Việt 79

3.3 Chuyển di cách viết các âm vị, âm tiết hay từ của tiếng Hán sang cách viết âm vị, âm tiết hay từ của tiếng Việt 82

3.4 Người học chuyển di nghĩa và cách dùng từ ngữ tiếng Hán sang nghĩa và cách dùng từ ngữ tiếng Việt 92

3.5 Chuyển di cấu trúc ngữ pháp của tiếng Hán sang cấu trúc ngữ pháp của tiếng Việt 96

3.6 Tiểu kết 101

KẾT LUẬN 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.a: Bảng tổng kết số lượt sử dụng tiếng Việt mắc lỗi do chuyển

di từ L1 của du học sinh TQ chia theo một người 42Bảng 2.1.b: Bảng tổng kết lỗi sử dụng tiếng Việt do chuyển di từ L1 của

du học sinh Trung Quốc theo từng bình diện ngôn ngữ 43Bảng 2.2: Bảng tổng kết lỗi về ngữ âm tiếng Việt của sinh viên Trung

Quốc ở Đại học Thái Nguyên 44Bảng 2.3 Bảng tổng kết lỗi phát âm các thành tố âm tiết tiếng Việt của

du học sinh TQ ở ĐHTN 46Bảng 2.4: Bảng tổng kết lỗi phát âm các tổ hợp chữ trong tiếng Việt

của sinh viên TQ ở ĐH Thái Nguyên 46Bảng 2.5: Bảng tổng kết các phụ âm đầu mà sinh viên Trung Quốc phát

âm mắc lỗi 50Bảng 2.6: Bảng tổng kết các nguyên âm tiếng Việt mà sinh viên Trung

Quốc ở ĐHTN phát âm mắc lỗi do chuyển di từ tiếng Hán 53Bảng 2.7: Bảng tổng kết các thanh điệu tiếng Việt mà sinh viên Trung

Quốc ở ĐHTN phát âm mắc lỗi 54Bảng 2.8: Bảng tổng kết các âm vị âm cuối tiếng Việt mà sinh viên

Trung Quốc ở Đại học Thái Nguyên phát âm mắc lỗi 56Bảng 2.9: Bảng tổng kết về lỗi chính tả 64Bảng 2.10: Bảng tổng kết lỗi về dùng từ tiếng Việt của sinh viên Đại

học Thái Nguyên 66Bảng 2.11: Bảng tổng kết lỗi ngữ pháp do chuyển di từ L1 của sinh viên

Trung Quốc ở Đại học Thái Nguyên 75Bảng 3.1: Bảng so sánh chữ viết và cách phát âm một số âm vị/ âm tiết

của tiếng Hán và tiếng Việt 80

Bảng 3.2: Bảng so sánh sự tương đồng và khác biệt của các âm vị

thuộc ba hệ thống cấu tạo âm tiết: âm đầu, âm đệm, âm chính trong TH và tiếng TV 81Bảng 3.3: Bảng ví dụ lỗi viết một số âm đầu tiếng Việt do chuyển di từ

cách viết âm đầu tiếng Hán 84Bảng 3.4: Bảng ví dụ lỗi viết một số âm đệm tiếng Việt do chuyển di từ

cách viết âm đệm tiếng Hán 85Bảng 3.5: Bảng ví dụ lỗi viết một số âm chính tiếng Việt do chuyển di

từ âm chính tiếng Hán 86Bảng 3.6: Bảng ví dụ lỗi viết một số thanh điệu tiếng Việt do chuyển di

từ thanh điệu tiếng Hán 88Bảng 3.7: Bảng ví dụ về một từ tiếng Hán tương đương nhiều từ tiếng Việt 92Bảng 3.8: Bảng ví dụ về một từ tiếng Việt tương đương nhiều từ

tiếng Hán 93

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nói một cách khái quát, học ngoại ngữ (L2) là một quá trình tìm hiểu, tri nhận và thụ đắc (acquired) kiến thức về hệ thống L2, văn hóa bản ngữ

và từng bước thực hành các kĩ năng ngôn ngữ Nghe, nói, đọc, viết là bốn kĩ

năng cơ bản mà người nước ngoài học tiếng Việt cần được tiếp cận, rèn luyện Với mục tiêu bao quát đó, xu hướng dạy và học tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay ở Việt Nam đang theo chiều chú trọng đến chức năng ngôn ngữ: làm thế nào để dạy sinh viên nước ngoài nói chung, sinh viên Trung Quốc nói riêng sử dụng thành thạo tiếng Việt một cách nhanh nhất, ít mắc lỗi nhất

1.2 Thực tế sử dụng tiếng Việt của sinh viên nước ngoài, trong đó có sinh viên Trung Quốc du học ở Việt Nam cho thấy, các em còn mắc khá nhiều lỗi về phát âm, dùng từ, đặt câu tiếng Việt

Đối với sinh viên Trung Quốc, có nhiều nguyên nhân dẫn đến lỗi sử dụng ngôn ngữ thứ hai (L2 - ở đây là tiếng Việt) của các em, nhưng có một nguyên nhân không thể phủ nhận là do chuyển di từ ngôn ngữ thứ nhất (tạm viết tắt là L1 - ở đây

là tiếng Hán) Thông thường, ở những giai đoạn đầu học tiếng Việt, không thể bác

bỏ hiện tượng sinh viên Trung Quốc có xu hướng chuyển dịch máy móc những cách phát âm, những cách dùng từ hay đặt câu của tiếng Hán vào lời nói, bài viết tiếng Việt của mình, làm nảy sinh lỗi, đi chệch chuẩn tiếng Việt

Có thể nói, khi học ngoại ngữ, nếu lỗi bị vi phạm nhiều lần mà không được lưu ý, điều chỉnh thì người học (bản thân người mắc lỗi và cả những người không mắc lỗi trong lớp học) vô hình chung tự cho rằng nói, viết như thế

là đúng và do vậy những lỗi đó có nhiều nguy cơ trở thành cố tật Một khi lỗi biến thành cố tật thì không những khó sửa mà còn trở thành nguyên nhân quan trọng cản trở sự thành công của người học ngoại ngữ nói chung và của sinh viên Trung Quốc khi học tiếng Việt nói riêng

Vì lẽ đó, người dạy và người học ngoại ngữ cần phải phát hiện ra các lỗi

sử dụng ngôn ngữ thứ hai (L2) với tư cách là một ngoại ngữ, biết tìm ra nguyên nhân cũng như cách khắc phục những lỗi đó

1.3 Chọn đề tài “Lỗi sử dụng tiếng Việt do chuyển di từ ngôn ngữ thứ

nhất của sinh viên Trung Quốc ở Đại học Thái Nguyên” để nghiên cứu,

người viết hi vọng sẽ góp phần làm rõ thêm một số kiểu lỗi sử dụng tiếng Việt

do chuyển di từ L1 của người Trung Quốc nói riêng, của người nước ngoài nói chung trên bình diện lí luận, đồng thời luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh Trung Quốc khi dạy - học tiếng Việt

2 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là một số lỗi sử dụng tiếng Việt của sinh viên Trung Quốc do chuyển di từ L1

2.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về đối tượng khảo sát:

+ Đối tượng sinh viên chọn làm nguồn khảo sát: Là sinh viên Trung Quốc học tại ba trường/ khoa thuộc ĐHTN là: Trường Đại học Nông Lâm (ĐHNL), Trường Đại học Kinh Tế và Quản trị kinh doanh (ĐHKT&QTKD), Khoa Ngoại ngữ (Khoa NN)

Để tiện ghi xuất xứ cho các ví dụ, chúng tôi tạm dùng kí hiệu thay cho tên gọi các trường vừa nói, cụ thể:

- Trường Đại học Nông Lâm, kí hiệu là K1;

- Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh, kí hiệu là K2;

- Khoa Ngoại ngữ, kí hiệu là K3

+ Ngữ liệu thống kê: Luận văn chọn ngữ liệu thống kê là bài kiểm tra của sinh viên và cách phát âm thường ngày của sinh viên Trung Quốc học tại ba trường Đại học/ khoa, thuộc Đại học Thái Nguyên đã nói trên

- Về nội dung nghiên cứu:

+ Các kiểu lỗi và nguyên nhân mắc lỗi sử dụng tiếng Việt (L2) của người nước ngoài học nói chung, của người Trung Quốc học tiếng Việt nói riêng khá

đa dạng và phức tạp, song luận văn này chỉ tập trung nghiên cứu ba kiểu lỗi sử

dụng tiếng Việt mà sinh viên Trung Quốc thường mắc do chuyển di từ L1, là:

(1) Lỗi phát âm và lỗi chính tả do chuyển di từ L1

(2) Lỗi về từ do chuyển di từ L1

(3) Lỗi về ngữ pháp do chuyển di từ L1

Xin nói thêm, luận văn này cũng chỉ phân tích một số kiểu lỗi tiêu biểu

và thường gặp chứ không nghiên cứu sâu tất cả các lỗi thuộc ba kiểu trên

+ Trên cơ sở phân tích các kiểu lỗi và cơ chế chuyển di từ L1 dẫn đến lỗi

sử dụng tiếng Việt của sinh viên Trung Quốc đã nói trên, luận văn phân tích các dạng chuyển di từ L1 (tiếng Hán) sang L2 (tiếng Việt) khiến sinh viên Trung Quốc đã mắc lỗi sử dụng tiếng Việt

3 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, luận văn nhằm mục đích sau:

- Góp phần củng cố thêm lí thuyết về lỗi và nguyên nhân mắc lỗi trong học ngoại ngữ;

- Trên cơ sở khảo sát, miêu tả một số kiểu lỗi sử dụng tiếng Việt của người TQ

do chuyển di từ L1 và phân tích các kiểu chuyển di từ L1 sang L2, từ đó giúp người dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiểu và khắc phục loại lỗi do chuyển di này

- Làm tài liệu tham khảo cho những ai muốn nghiên cứu thêm về lỗi và nguyên nhân mắc lỗi sử dụng L2 của người học

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt mục đích nói trên, luận văn đặt ra một số nhiệm vụ chính sau đây: (1) Tổng quan tình hình nghiên cứu về lỗi sử dụng L2 của người học; nghiên cứu và lựa chọn những vấn đề lí thuyết làm căn cứ lí luận cho việc xử lí đề tài;

(2) Khảo sát, thống kê những kiểu lỗi sử dụng tiếng Việt do chuyển di từ L1 mà sinh viên TQ thuộc đối tượng nói ở mục 2.1 thường mắc;

(3) Phân loại, miêu tả, phân tích và tổng kết một số kiểu lỗi sử dụng TV tiêu biểu do chuyển di từ L1 của sinh viên TQ theo từng tiêu chí đã định trước;

(4) Phân tích các dạng chuyển di từ L1 sang L2 khiến SV TQ sử dụng tiếng Việt mắc lỗi

5 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, người viết sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:

- Thủ pháp thống kê, phân loại: Thủ pháp nghiên cứu này được dùng để

thống kê các lỗi sử dụng tiếng Việt của SV TQ thuộc đối tượng nói trên

- Phương pháp miêu tả, với các thủ pháp phân tích tổng hợp, phương

pháp nghiên cứu này được dùng để miêu tả, phân tích đối tượng khảo sát theo các tiểu loại

- Phương pháp so sánh, đối chiếu: Được dùng để so sánh đối chiếu các

hiện tượng sử dụng tiếng Việt đúng và không đúng

6 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lí luận

Chương 2: Thực trạng sử dụng tiếng Việt mắc lỗi do chuyển di từ ngôn

ngữ thứ nhất của du học sinh Trung Quốc ở Đại học Thái Nguyên

Chương 3: Các kiểu chuyển di từ tiếng Hán sang tiếng Việt dẫn đến lỗi

sử dụng tiếng Việt của người Trung Quốc

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu lỗi sử dụng ngôn ngữ thứ 2 của người học ngoại ngữ

Đến nay đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về lỗi sử dụng ngôn ngữ thứ 2 (L2) của người học Trước tiên phải kể đến công trình nghiên cứu của

ngành Phân tích đối chiếu [10], [57], [61]

Cũng phải nói ngay rằng, trước khi ngành Phân tích đối chiếu (CA-

Contrastive Analysis) ra đời, hướng nghiên cứu về lỗi sử dụng ngôn ngữ thứ 2 - ngoại ngữ (L2) của người học (NH) ngoại ngữ chưa được giới nghiên cứu ngôn ngữ học quan tâm một cách thoả đáng

Ngành Phân tích đối chiếu ra đời khoảng giữa thế kỉ XIX và được tiếp

nhận một cách rộng rãi nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học L2, giúp người học (NH)

nắm bắt ngoại ngữ một cách nhanh hơn, tốt hơn CA đã lấy trường tâm lí hành

vi luận (behaviorism) làm căn cứ lí luận khi đưa ra quan điểm: “lực cản duy

nhất khiến người học ngoại ngữ không đạt kết quả như mong muốn là sự can thiệp không nên có của thói quen từ tiếng mẹ đẻ hay ngôn ngữ thứ nhất (L1) của người học; và tất cả lỗi trong quá trình học ngoại ngữ là do sự khác biệt giữa L1 và L2” [dẫn theo 24, tr.5] Cũng theo quan điểm của CA, “Sự khác biệt giữa hai ngôn ngữ (L1 và L2) chẳng những là nguyên nhân sâu xa của lỗi mà còn là bức tường rào tạo ra những khó khăn cho người học” [dẫn theo 24, tr.6] Chính vì vậy, việc đối chiếu L1 và L2, chỉ ra được sự khác nhau giữa chúng sẽ

là chìa khoá giải quyết vấn đề phát hiện lỗi và sửa lỗi khi học ngôn ngữ thứ hai

Tuy nhiên, quan điểm về lỗi và khả năng tiên đoán tất cả các lỗi của lí

thuyết ngành Phân tích đối chiếu đã gây ra sự hoài nghi về nguyên nhân gây lỗi

của người học L2 trong giới nghiên cứu ngôn ngữ Sự hoài nghi đó đã khơi dậy,

thúc đẩy hàng loạt các công trình nghiên cứu lỗi L2 của người học tiếng Anh ra đời vào đầu những năm 70, thế kỉ trước của các học giả nước ngoài Có thể kể

ra một số công trình tiêu biểu, như:

- Công trình nghiên cứu các học viên người Đức mắc lỗi sử dụng L2 của tác giả Grauberg,W (1971), mang tên “An error analysis in the German

of first-year univesity students” in Perren and Trim (eds) 1971 (Phân tích lỗi trong tiếng Đức của sinh viên năm thứ nhất, Prren and Trim (và một số tác

giả), 1971)

- Công trình nghiên cứu sinh viên đại học từ nhiều nước khác nhau mắc lỗi sử dụng L2 của tác giả George, H (1972), mang tên “Common errors in language learning: insights from English, Rowley maass: Newbury House”

(Lỗi thường gặp khi học ngôn ngữ: những thấu hiểu khi học tiếng Anh, Rowley

Maass: Nhà xuất bản Newbury)

- Công trình nghiên cứu trẻ em Tây Ban Nha mắc lỗi sử dụng L2 của Dulay, H and M Burt (1984), “You can”t learn without goofing, An analysis of children”s second language errors”, in Error Analysis edited by

Jack C Richards, London and New York: Longman, 95-123 (Bạn không thể học mà không mắc lỗi, phân tích lỗi khi học ngôn ngữ thứ hai của trẻ, Phân tích lỗi, biên tập Jack C Richards, Nhà xuất bản Longman tại London

và New York, 95-123)

- Công trình nghiên cứu sinh viên Trung Quốc mắc lỗi sử dụng L2 của tác giả Tran Thi Chau (1974), “Error analysis, contrastive analysis and students” perception: a study of difficulty in second language learning”,

International Review of applied Lingguistics 13, 43-119 (Phân tích lỗi, so sánh đối chiếu và nhận thức của người học: một nghiên cứu về những khó khăn khi học ngôn ngữ thứ hai, Tổng quan về Ngôn ngữ ứng dụng trên thế

Kết quả nghiên cứu của các công trình dẫn trên cho thấy, yếu tố L1 là một trong những nguyên nhân gây lỗi sử dụng L2 của người học Chỉ có điều, tỉ lệ mắc lỗi do nguyên nhân chuyển di từ L1 không giống nhau giữa các nhà nghiên cứu và cũng chỉ chiếm một phần không lớn lắm Theo tác giả W.Grauberg, tỉ lệ mắc lỗi

do sự khác biệt giữa L1 và L2 là 36%; của H George là 33%; của L.Mukattsh là 23%; còn của tác giả Trần Thị Châu là 51% và của tác giả H Dulay và M Burt chỉ có 3% [Dẫn theo 24, tr 6]

Trước tình hình này, CA phải đối mặt với hai vấn đề: (1) Không lí giải được một cách thỏa đáng tất cả lỗi mà NH vi phạm, và (2) nhiều lỗi mà CA

dự đoán NH sẽ vướng phải lại không tìm thấy trong thực tế Từ đó CA không còn chiếm vị thế đỉnh cao như khi nó mới thành lập và biến thể thành một phiên bản thứ hai

Phiên bản thứ hai của CA chỉ thừa nhận khả năng giải thích một số lỗi của NH thông qua so sánh đối chiếu hai ngôn ngữ Và đây cũng chính là tiền đề

cho sự ra đời chính thức của phân ngành ngôn ngữ học ứng dụng Phân tích lỗi

(Err or Analysis-EA) vào những năm 1970 nhằm khắc phục hạn chế của CA và hướng tới mục tiêu chính là giáo học pháp S.P Corder với các bài báo của mình [53] đã đặt nền móng cho phương pháp EA Ngữ pháp tạo sinh cho rằng: (i) khả năng ngôn ngữ của con người là bẩm sinh, (ii) việc thụ đắc ngôn ngữ mẹ

đẻ của trẻ em không qua cơ chế kích thích phản ứng mà thông qua quá trình kiến tạo giả thuyết của đứa trẻ khi được tiếp cận ngữ liệu, (iii) trong tiến trình như thế, đứa trẻ không ngừng kiểm nghiệm, điều chỉnh, bổ sung hay loại bỏ những giả thuyết của mình, và (iv) ở mỗi giai đoạn phát triển, ngôn ngữ của trẻ

là có hệ thống [53, 20-21]

Ngoài quan điểm trên, S.P Corder [53, 166 - 170] còn cho rằng tiến trình

phân tích lỗi gồm 6 công đoạn, là: chọn ngữ liệu phân tích, xác định câu có lỗi, phân loại, mô tả lỗi, giải thích lỗi và đánh giá

Gần đây, hướng nghiên cứu trên thế giới đã bắt đầu đi vào tìm hiểu lỗi trong từng kĩ năng, nhất là kĩ năng viết của người học (trên cứ liệu nghiên cứu lỗi của người học tiếng Anh)

Có thể dẫn ra một số tác giả tiêu biểu như:

- Cohen, A (1987), "Student processing of feedback on their compositions”

in Wendon, A and J Rubin (eds), Learner strategies in learning, 57-69, UK: Prentice Hall International (Cách xử lí của sinh viên đối với những nhận xét bài luận của mình, Chiến lược của người học trong học tập, 57 - 69, Nhà xuất bản

quốc tế Prentice Hall International)

- Cumming, A (1989), “Writing expertise and second language proficiency”,

Language learning, 39, 81-141 (Viết tinh thông và sự thông thạo ngôn ngữ thứ hai, Học ngôn ngữ, 39,81 - 141)

- Ferris, D (1995), “Student reactions to teacher response in

multiple-draft comprosition classrooms”, TESOL quarterly, 31,315-339 (Những phản ứng của học sinh đối với lời hồi đáp của giáo viên trong những lớp học viết luận với phương pháp sửa bản thảo nhiều lần, TESOL

hàng quí, 31, 315-339)

- Sengupta, S (2000), “An investigation into the effects of revision

strategy instruction on L2 secondary school learners”, System 28, 97-113 (Nghiên cứu hiệu quả của việc hướng dẫn học theo phương pháp ôn tập đối với học sinh phổ thông học tiếng nước ngoài, System 28, 97 - 113)

- Myles, J (2002), "Second language writing and research: the writing

process and error analysis in student texs”, TESL-EJ 6 (2), www kyoto-su.ac,

retrieved on 6 October, 2005 (Viết ngôn ngữ thứ hai và nghiên cứu: quá trình

viết và phân tích lỗi trong các bài viết của sinh viên, TESL-EJ 6 (2), www

kyoto-su.ac, trích xuất ngày 6/10/2005)

Theo Johanne Myles, lỗi tỉ lệ thuận với mức độ phức tạp nội dung bài

viết và bốn nguyên nhân chính gây ra lỗi trong khi viết là: 1) Chuyển di L1 (tức chuyển di tiếng mẹ đẻ), 2) Áp dụngthái quá quy tắc, 3) Người học không chắc chắn về nội dung ý tưởng (tức không xác định rõ nội dung bài viết), và 4) Thiếu nhận thức về câu, cấu trúc văn bản

Ở Việt Nam, trong hơn chục năm trở lại đây đã có một số công trình nghiên cứu lỗi của người học ngoại ngữ (cũng dựa trên ngữ liệu lỗi của người học tiếng Anh), như:

- Phạm Đăng Bình (2001), "Một số quan niệm khác nhau về lỗi trong quá trình dạy và học tiếng nước ngoài”, Ngôn ngữ, số 14, 59-66

- Phạm Đăng Bình (2002), "Thử đề xuất một cách phân loại lỗi của người học ngoại ngữ nhìn từ góc độ dụng học giao thoa ngôn ngữ - văn hoá”, Ngôn ngữ, số 9, 58-72

- Phạm Đăng Bình (2003), “Khảo sát lỗi giao thoa ngôn ngữ - văn hoá trong diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh”, Luận án TS Ngữ Văn

Ngoài những công trình của tác giả Phạm Đăng Bình vừa dẫn, còn một

số bài viết của một vài tác giả khác cũng bàn về lỗi của người Việt khi học tiếng Anh, xin dẫn ra dưới đây:

- Cao Thị Thu (2004), "Phân biệt cách dùng một số động từ tiếng Anh thường bị mắc lỗi ở người Việt”, Ngôn ngữ, số 10, 72-77

- Trần Kim Phượng (2005), "Những lỗi thường gặp về trật tự từ ở người Việt học tiếng Anh”, Ngôn ngữ & Đời sống, số 10, 28-29

- Hoàng Tuyết Minh (2005), "Lỗi thường mắc của học viên người Việt khi sử dụng những động từ nhóm Become”, Hội thảo Quốc tế Ngôn ngữ học

Liên Á VI, 444 - 451

- Đỗ Minh Hùng (2007), “Lỗi ngữ pháp tiếng Anh thường gặp của người Việt Nam”, Luận án TS Ngữ Văn, ĐHQG Tp HCM

Theo tác giả Phạm Xuân Bình, “… mặc dù việc học tiếng Anh ngoại ngữ

đã có từ lâu, nhưng (chúng tôi thêm từ này - Phùng Thư Ấn) hoạt động nghiên

cứu lỗi của người Việt học TA ngoại ngữ chưa nhiều, chưa có hệ thống, và cũng chưa có các đầu sách chuyên sâu về vấn đề này.” [ Dẫn theo 24, tr 11]

Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Đăng Bình đã đánh dấu một bước tiến mới cần ghi nhận: tác giả đã phân tích lỗi của người học ngoại ngữ từ nhiều góc độ: Từ các lí thuyết của ngôn ngữ học cấu trúc hành vi luận, ngôn ngữ học chức năng, tâm lí học ngôn ngữ, ngôn ngữ học đối chiếu đến lí thuyết giao tiếp liên văn hoá đều được tác giả vận dụng để phân tích các kiểu lỗi Phải khẳng định rằng, đóng góp quan trọng dễ nhận thấy của tác giả là đã đề xuất cách phân loại lỗi từ góc độ dụng học giao thoa ngôn ngữ - văn hoá chung cho tất cả các đối tượng học ngoại ngữ, bất kể người học có ngôn ngữ mẹ đẻ là gì.[6]

Tác giả Lê Tuyết Ngọc [dẫn theo 24], qua khảo sát lỗi tiếng Anh của 100 sinh viên ở trường ĐH Công nghệ Hà Nội, đã chia các lỗi này thành 7 loại và qui về 3 nguyên nhân gây lỗi, là: 1) Chương trình và tài liệu giảng dạy không hoàn toàn thích hợp; 2) Giáo viên chưa đạt trình độ chuẩn hoặc thiếu kinh nghiệm giảng dạy; và 3) Người học chưa được cung cấp đầy đủ kiến thức về ngữ pháp tiếng Anh và kĩ năng viết

Tác giả Đỗ Minh Hùng đã tập trung khảo sát ba bộ phận ngữ pháp thường mắc lỗi nhiều nhất trong sử dụng tiếng Anh của người học ngoại ngữ, cụ thể ở đây

là lỗi của người Việt về sử dụng giới từ, mạo từ và thì dựa trên lí thuyết phân tích lỗi, ngữ hệ trung gian và chiến lược học tiếng của người học L2

Tóm lại, việc nghiên cứu lỗi của người học ngoại ngữ đã được giới nghiên cứu ngôn ngữ học quan tâm nhưng vẫn còn chưa hoàn toàn đồng nhất

về quan điểm, nguyên nhân mắc lỗi của người học ngoại ngữ Các công trình chủ yếu là dành tìm hiểu những lỗi sử dụng L2 - ở đây là tiếng Anh - của người

học Kết quả nghiên cứu về lỗi ngữ pháp tiếng Anh ở các nước nhìn chung đều

thống nhất ở chỗ không cho ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ hay việc chuyển di tiêu cực của người học là nguyên nhân duy nhất gây ra lỗi sử dụng L2 nhưng phải thừa nhận chuyển di từ L1 là một trong những nguyên nhân quan trọng Như

chính Jack C Richards đã khẳng định hiện tượng giao thoa ngôn ngữ của L1 và L2 là nguyên nhân gây khó khăn cho NH L2 [dẫn theo 24]

Có thể nói, mỗi công trình tuy đều cố gắng chỉ ra một vài kiểu lỗi với những góc nhìn khác nhau nhưng chưa có công trình nghiên cứu nào tổng kết các loại lỗi và các nguyên nhân gây lỗi một cách đầy đủ, toàn diện

1.1.2 Tình hình nghiên cứu lỗi sử dụng tiếng Việt

1.1.2.1 Tình hình nghiên cứu lỗi sử dụng tiếng Việt nói chung

Có thể nói ngay rằng, đến nay đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về việc

sử dụng tiếng Việt không đúng Đối tượng sử dụng tiếng Việt ở đây là những người dùng tiếng Việt nói chung: đó có thể là người Việt nam với tư cách là người sử dụng L1, có thể là người nước ngoài với tư cách là người sử dụng L2

Đã có những công trình viết về lỗi sử dụng tiếng Việt của người Việt được in thành sách và dùng làm giáo trình thực hành ở một số trường Đại học, Cao đẳng, xin liệt kê một vài công trình tiêu biểu:

(1) Diệp Quang Ban (1976), Tìm cách giúp thêm cho học sinh viết đúng câu tiếng Việt, Ngôn ngữ, số 3 - 1976;

(2) Nguyễn Đức Dân (1995), Tiếng Việt (thực hành), Tp Hồ Chí Minh:

(5) Nguyễn Minh Thuyết (1974), Mấy gợi ý về việc phân tích và sửa lỗi ngữ pháp cho học sinh, Ngôn ngữ, số 1 - 1975;

(6) Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp (1997), Tiếng Việt thực hành, Nxb ĐHQG, HN;

Cũng đã thấy một số công trình nghiên cứu những lỗi sử dụng tiếng Việt của người nước ngoài nói chung, của người Trung Quốc nói riêng, xin dẫn một vài công trình tiêu biểu:

(1) Lê Xảo Bình (2004), Lỗi của người Trung Quốc học tiếng Việt nhìn

từ góc độ xuyên văn hoá (xét về khía cạnh từ vựng), Luận văn Thạc sĩ, Trường

Đại học Quốc gia Hà Nội

(2) SoudChai Simmalavong (2011), Bước đầu khảo sát lỗi ngữ âm của sinh viên Lào học tiếng Việt, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Ngôn ngữ,

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG HN

(3) Lương Hiểu Hạ (2015), Một số lỗi phát âm tiếng Việt của sinh viên Học viện Sư phạm Quảng Tây, Trung Quốc, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư

phạm, ĐH Thái Nguyên

(4) Tongkeo GithtavongSa (2016), Một số lỗi viết câu tiếng Việt của du học sinh Lào ở Đại học Thái Nguyên, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP, ĐH

Thái Nguyên

(5) Thạch Bảo Khiết (2000), Phân tích những chỗ khó về tiếng Việt, Học

báo Học viên, Ngoại ngữ Giải phóng quân, No.2, 61- 63

(6) Dương Khiết (2012), Những suy nghĩ về sự khác biệt giữa văn hóa Việt Nam và Trung Quốc trong quá trình học tập văn hóa giao tiếp của sinh viên TQ, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành tiếng Việt, Đại học SP Vân Nam, tỉnh

(8) Lí Tuyết Ninh (2008), Phân tích sự giống nhau và khác nhau về từ Hán Việt và giảng dạy ngôn ngữ, Tung hoành Đông Nam Á NO 09, 136 -139

Trong những công trình vừa dẫn, các tác giả đã trình bày về những loại lỗi ngữ âm, từ vựng hoặc lỗi ngữ pháp mà sinh viên Trung Quốc hay người Lào thường mắc khi sử dụng tiếng Việt, như: lỗi dùng từ, lỗi viết câu, lỗi phát âm như: lỗi về phát âm thanh điệu, lỗi phát âm phụ âm đầu hay lỗi phát âm phần vần trong âm tiết tiếng Việt, v.v…

Đặc biệt, luận văn của tác giả Hứa Thị Chính đã tập trung miêu tả lỗi sử

dụng hành vi khen trong tiếng Việt của học viên quân sự Lào qua các lỗi ngữ dụng

(lỗi dùng các biểu thức ngôn ngữ của hành vi khen, như lỗi dùng từ, lỗi ngữ pháp, v.v…) Như vậy, luận văn này đã đi theo một hướng mới khi nghiên cứu về lỗi sử

dụng L2, đó là nghiên cứu lỗi sử dụng L2 do chuyển di từ ngôn ngữ thứ nhất

Tóm lại, các công trình vừa dẫn đều ít nhiều nhắc đến các kiểu lỗi sử dụng tiếng Việt của người Việt hoặc người nước ngoài

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu lỗi sử dụng tiếng Việt do chuyển di từ tiếng Hán

Có thể nói, theo hiểu biết của chúng tôi, đến nay đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về lỗi sử dụng tiếng Việt, song chưa có một công trình nào dành riêng nghiên cứu về lỗi sử dụng tiếng Việt của người Trung Quốc do chuyển di từ ngôn ngữ thứ nhất (tiếng Hán) một cách toàn diện Do đó, có thể một lần nữa khẳng định, đến nay, vấn đề nghiên cứu những lỗi sử dụng tiếng Việt thường gặp do chuyển di từ L1 của người Trung Quốc vẫn đang là vấn đề còn bỏ ngỏ

1.2 Cơ sở lí luận

Để thực hiện đề tài này, Luận văn đã tiếp thu có chọn lọc một số lí thuyết của một số nhà nghiên cứu đi trước để làm căn cứ lí luận, đó là:

1 Lí thuyết về lỗi trong học ngoại ngữ;

2 Lí thuyết về lỗi chuyển di ngôn ngữ

1.2.1 Lí thuyết về lỗi trong học ngoại ngữ

1.2.1.1 Khái niệm về lỗi sử dụng ngoại ngữ

a) Một số quan niệm về lỗi sử dụng ngoại ngữ

Có thể nói, đến nay đã có khá nhiều quan điểm khác nhau, thậm chí là trái chiều nhau về hiện tượng vi phạm lỗi của người học ngoại ngữ, tùy theo góc nhìn của nhà nghiên cứu Có thể kể ra một vài quan điểm:

- Lỗi trên quan điểm hành vi luận (behaviorism)

- Lỗi trên quan điểm phân tích đối chiếu (Contrastive Analysis - CA)

- Lỗi trên quan điểm giao thoa văn hóa (culture)

- Lỗi trên quan điểm phương pháp giao tiếp

- Lỗi trên quan điểm phân tích lỗi và hệ ngữ trung gian

- Lỗi trên quan điểm chiến lược học tiếng

Vì đối tượng nghiên cứu của luận văn không phải là vấn đề này nên

ở đây chỉ sơ qua các quan điểm nói trên và coi đó là căn cứ để luận văn phân tích các kiểu nguyên nhân mắc lỗi của người Trung Quốc khi sử dụng tiếng Việt

(1) Lỗi theo quan điểm hành vi luận

Lí thuyết hành vi được các nhà tâm lí học như J Watson và B.Skinner [dẫn theo 24] khởi xướng từ những năm 60 của thế kỉ trước Các tác giả này cho rằng hành vi (behavior) dựa trên cơ chế cốt lõi là kích thích - phản ứng /phản xạ /đáp ứng (stimulus - response) Tức là, một kích thích khởi phát sẽ đi kèm sau đó một phản ứng xác định, nghĩa là muốn có phản ứng, muốn có một hiện tượng, hành vi nào đó xảy ra phải tạo lập kích thích trước/phải có điều kiện Một kiểu loại phản ứng có thể được lặp đi, lặp lại nhiều lần, giống nhau nếu kích thích được tái lập Đây chính là cơ sở để hình thành thói quen khi mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng với nó được cài lập

Theo thuyết hành vi, thói quen có hai đặc tính cơ bản:

- Thứ nhất, thói quen thể hiện qua hành vi, cử chỉ, động tác và có thể quan sát được giống như có thể quan sát những sự vật hiện hữu trong thế giới khách quan

- Thứ hai, thói quen có tính tự động, máy móc Chính vì có tính tự động, máy móc cho nên một thói quen nào đó đã được xác lập thì nó rất khó bị tiêu diệt một cách triệt để khi có môi trường tạo lập thói quen mới tương tự

Thông thường, việc tạo lập thói quen có thể thực hiện bằng hai cách

là thông qua cơ chế bắt chước, mô phỏng và thông qua cơ chế khuyến khích, tăng cường

Thông qua cơ chế bắt chước, mô phỏng, tức là người học tự tạo lập kích thích và phản ứng cho đến khi trở thành tự động

Thông qua cơ chế khuyến khích, tăng cường, tức là người học thực hiện phản ứng khi được nhận kích thích (từ bên ngoài) và được nhận phản hồi từ kết quả (cho biết thích hợp hay không thích hợp, tốt hay chưa tốt), sau đó tiếp tục lặp lại phản ứng cho đến khi hình thành thói quen

Áp dụng hai nguyên lí này trong dạy - học ngoại ngữ, người dạy có thể giúp người học tạo lập kích thích, phản ứng cho đến khi trở thành tự động Ví

dụ, dạy và luyện phát âm chẳng hạn, người học thực hiện phản ứng khi được nhận kích thích từ bên ngoài (chẳng hạn như nghe được âm nào đó do giáo viên phát ra), họ sẽ bắt chước đến khi âm được luyện trở thành kĩ năng, tức có thể phát ra như một thói quen khi cần

Lí thuyết hành vi cho rằng không cần viện đến nhận thức, đến ý thức, mọi hành vi của con người đều có thể miêu tả và giải thích bằng cơ chế kích thích - phản ứng của cơ thể đối với các yếu tố môi trường, hoàn cảnh bên ngoài Ngôn ngữ là một dạng hành vi giữa người với người với người nên cũng theo

cơ chế kích thích - phản ứng

Lí thuyết hành vi là lí thuyết của việc học nói chung và học ngoại ngữ nói riêng Những người theo lí thuyết hành vi luận khẳng định rằng, việc học ngoại ngữ (L2) là việc tạo lập những thói quen mới khi người học đã có sẵn những thói quen cũ của tiếng mẹ đẻ (L1) Vì vậy, quá trình hình thành thói quen mới khi sử dụng L2 tất yếu sẽ chịu sự tác động và ảnh hưởng của thói quen cũ từ L1 mà lí do đã nói ở trên (thói quen hay phản ứng cũ rất khó bị loại

bỏ triệt để nếu trong quá trình tạo thói quen mới có điều kiện tương tự)

Từ cách nhìn này, các nhà ngôn ngữ học theo quan điểm của lí thuyết hành vi luận đã cho nguyên nhân mắc lỗi của người học khi học ngoại ngữ

chính là do sự chuyển di thói quen trong sử dụng tiếng mẹ đẻ của họ Một điều

cực đoan của các nhà hành vi luận là đã xem lỗi sử dụng L2 của người học là một cái xấu do người học thiếu tập trung, lơ đãng trong học tập và không biết ngăn ngừa sự can thiệp của thói quen cũ đã có khi sử dụng L1 Vì xem lỗi là một biểu hiện của thói xấu trong quá trình thụ đắc L2 nên các nhà hành vi luận nhấn mạnh tới việc phải giúp người học L2 sửa chữa, loại trừ lỗi trước khi nó trở thành thói quen

(2) Lỗi theo quan điểm phân tích, đối chiếu

Vì ra đời trên cơ sở của trường phái tâm lí hành vi luận nên cái nhìn của các nhà ngôn ngữ học đối chiếu về lỗi của người học ngoại ngữ tuy không hoàn toàn đồng nhất nhưng cũng có vài điểm cơ bản trùng với quan điểm của các nhà hành vi luận

Các nhà nghiên cứu theo quan điểm phân tích, đối chiếu cho rằng, không nên mắc lỗi trong quá trình học ngoại ngữ Cần phải nghiêm khắc sửa chữa lỗi khi thụ đắc L2 Theo các nhà ngôn ngữ học phân tích đối chiếu, nguyên nhân chính gây ra lỗi của người học ngoại ngữ là sự khác biệt giữa hai ngôn ngữ, tức khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ 2 - ngoại ngữ mà người học đang tiến hành thụ đắc Vì thế, khi dạy - học ngôn ngữ thứ hai, cần phải so sánh, đối

chiếu hai ngôn ngữ để tìm ra sự khác biệt giữa chúng, trên cơ sở đó giải thích,

dự đoán các lỗi mà người học đã hoặc có thể mắc phải Và một khi đã tìm ra nguyên nhân mắc lỗi của người học thì người dạy có thể tìm ra hướng khắc phục các lỗi cho họ

Tóm lại, khác với các nhà ngôn ngữ học theo quan điểm hành vi luận hầu như chỉ quan tâm đến vai trò của thói quen khi phân tích nguyên nhân mắc lỗi của người học, các nhà ngôn ngữ học đối chiếu đã có cái nhìn rộng hơn khi xem xét lỗi của người học L2 Điều này thể hiện ở chỗ các nhà ngôn ngữ học đối chiếu đã đứng trên cả bình diện tâm lí (lỗi của người học một phần do thói quen) và bình diện ngôn ngữ (người học mắc lỗi một phần do sự khác biệt giữa hai ngôn ngữ) để xem xét lỗi Tuy nhiên, dường như các nhà ngôn ngữ học đối chiếu có vẻ nghiêng về lí do thứ hai hơn, khi họ khẳng định “Tài liệu hiệu quả nhất là các tài liệu xây dựng trên cơ sở miêu tả một cách khoa học ngôn ngữ đích (tức L2 - Phùng Thư Ấn), so sánh một cách chi tiết với hệ thống ngôn ngữ

mẹ đẻ của người học” [53, tr 85]

(3) Lỗi theo quan điểm giao thoa văn hoá

Đến nay đã có khá nhiều định nghĩa về Văn hoá.Tác giả Lê Xảo Bình [3,

tr.11] đã đưa ra con số là hơn 160 Xin dẫn ra dưới đây một số định nghĩa tiêu biểu:

Theo cuốn Từ điển tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, H 2000, khái niệm

văn hoá được hiểu như sau:

- Tổng thể nói chung những giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng tạo ra trong quá trình lịch sử;

- Những hoạt động của con người nhằm thoả mãn nhu cầu đời sống tinh thần;

- Tri thức kiến thức khoa học;

- Trình độ cao trong sinh hoạt văn hoá xã hội, biểu hiện của văn minh;

- Nền văn hoá của một thời kì lịch sử cổ xưa được xác định trên cơ sở một tổng thể những di vật tìm thấy được có những đặc điểm giống nhau

Tác giả Damen, L đưa ra định nghĩa: Văn hoá (culture) là "những kiểu

dạng hay mô hình sinh sống mà người học biết và cùng chia sẻ; những kiểu dạng, mô hình diễn ra hàng ngày trong tất cả các lĩnh vực tương tác xã hội; văn hoá là cơ chế thích nghi cơ bản của con người” [dẫn theo 3, tr 32]

Luận văn này tạm theo quan điểm của nhà nhân học người Anh, EB

Tylor Tác giả quan niệm: “Văn hoá hay văn minh hiểu theo nghĩa dân tộc bao quát của nó, là một tổng thể phức hợp bao gồm tri thức, tín ngưỡng, nghệ thuật, đạo đức, luật pháp, phong tục và bất cứ năng lực và tập quán nào được lĩnh hội bởi con người với tư cách là thành viên của xã hội” [Dẫn theo 3, tr.11]

Giao tiếp bằng ngôn ngữ là một loại hình tương tác xã hội cơ bản nhất của con người Do đó, hoạt động ngôn ngữ tất yếu chịu sự chi phối của yếu tố văn hoá và ngược lại văn hoá cũng có tác động trở lại đối với ngôn ngữ Đúng như tác giả Lê Xảo Bình đã khẳng định: “Ngôn ngữ là sản phẩm tín hiệu phản ánh hoạt động của con người, vì thế hoạt động của con người ảnh hưởng đến mọi mặt của ngôn ngữ, kể cả cách quan niệm, tư duy, và diễn đạt ngôn ngữ…”.[Dẫn theo 3, tr.11]

Luận văn này không nhằm mục đích tìm hiểu mối quan hệ, ảnh hưởng lẫn nhau giữa văn hoá và ngôn ngữ mà chỉ nhấn mạnh lỗi của người học ngoại ngữ theo quan điểm giao thoa văn hoá

Từ góc nhìn giao thoa văn hoá, tác giả Đỗ Minh Hùng cho rằng, “… người học ngoại ngữ có thể mắc lỗi không phải đơn thuần vì sự khác biệt về yếu tố bề mặt, yếu tố hình thức giữa L1 và L2, mà sự khác biệt về hai nền văn hoá, sự hiểu biết về văn hoá trong L2 cũng là một nguyên nhân chính khác dẫn đến hiện tượng vi phạm lỗi, cản trở hiệu năng giao tiếp của NH L2” [24, tr 33] Không phải đến bây giờ các nhà nghiên cứu ngôn ngữ mới chỉ ra một trong những nguyên nhân dẫn đến lỗi sử dụng L2 của người học là sự khác biệt về văn hoá mà ngay từ năm 1957, nhà ngôn ngữ học R Lado đã tính đến sự khác

biệt về văn hoá khi so sánh các ngôn ngữ Tác giả đã có lí khi khẳng định rằng:

"Nếu so sánh ngoại ngữ và tiếng mẹ đẻ của người học, chỉ ra được sự giống và khác nhau giữa hai ngôn ngữ và hai nền văn hoá thì giáo viên sẽ ý thức được

khó khăn thực sự của người học là gì và từ đó có thể dạy tốt hơn” [64, tr 1]

Tác giả Lê Xảo Bình [3] cũng đã nêu được 11 kiểu lỗi dùng từ mà người Trung Quốc thường mắc do nguyên nhân khác biệt giữa văn hoá của người Việt và văn hoá của người Hán Đặc biệt, những lỗi dùng từ này được tác giả phân loại khá chi tiết theo tiêu chí từ loại, ví dụ như lỗi sử dụng đại từ xưng hô, lỗi sử dụng một số động từ, lỗi sử dụng một số danh từ, lỗi sử dụng giới từ, lỗi

sử dụng số từ, lỗi sử dụng cảm từ,…

Tóm lại, chỉ ra sự khác biệt về văn hoá và thấy được đây là một trong những nguyên nhân sâu sa dẫn đến lỗi sử dụng L2 của người học là một bước tiến của ngành ngôn ngữ học cả về mặt lí luận lẫn thực tiễn Vì vậy, khi dạy ngoại ngữ không nên bỏ qua yếu tố văn hoá trong việc phát hiện và sửa lỗi cho người học

(4) Lỗi theo quan điểm phương pháp giao tiếp

Cùng với sự ra đời của ngữ pháp chức năng, phương pháp giao tiếp trong dạy - học tiếng xuất hiện và được tiếp nhận rộng rãi vào thập niên 70

Nếu như quan điểm dạy tiếng theo phương pháp cổ điển (dựa trên lí thuyết cấu trúc luận) chỉ coi trọng việc dạy người học nắm hệ thống cấu trúc của ngôn ngữ thì quan điểm dạy tiếng theo phương pháp giao tiếp lại vừa chú ý tới việc dạy người học nắm hệ thống cấu trúc ngôn ngữ, vừa chú ý tới việc rèn luyện thực hành kĩ năng giao tiếp cho họ

Nội dung cốt lõi của phương pháp giao tiếp là: giao tiếp hướng tới khả năng truyền đạt nghĩa của ngôn ngữ; giao tiếp được áp dụng trong cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; và đặc biệt, bên cạnh tính chính xác trong hình thức thì tính chất phù hợp trong sử dụng ngôn ngữ cần được lưu ý xem xét

Đặc biệt, dưới cái nhìn của phương pháp giao tiếp (PPGT), lỗi sử dụng L2 của người học không hoàn toàn là "thói xấu”, “cần phải kiên quyết loại bỏ ngay khi chưa thành thói quen” như quan điểm của các nhà ngôn ngữ học thuộc

trường phái Hành vi luận Ngược lại, PPGT cho rằng, “lỗi của người học L2 là

một tín hiệu tích cực của quá trình học tập Lỗi cho biết người học đang tự mình tạo lập câu, phát ngôn để trình bày ý muốn nói, chứ không hoàn toàn lặp lại chính xác những gì đã học hoặc theo kiểu mẫu của người dạy…” [24, tr.35] Những người theo quan điểm phương pháp giao tiếp còn nhấn mạnh: “…vì đang trong quá trình học tập nên những gì người học nói, viết chưa phải là những sản phẩm hoàn hảo, tức lỗi là một phần tất yếu trong sản phẩm” [24, tr.65] Thậm chí, có tác giả còn cho rằng, “…không có lỗi tức là người học chưa học được gì mới và việc sửa lỗi là một phần quan trọng của bài học” [dẫn theo 24, tr.65] Hay, "Lỗi không là sự ngu dốt, không cản trở hoạt năng trong học tập…, mà trái lại nó cho biết người học đang thực hiện công việc học tập - nghiên cứu đang trong giai đoạn trải nghiệm cách hiểu, cách tri nhận của mình về những đặc tính hệ thống L2 bằng cách vận dụng thử nghiệm những gì đã biết từ thực

- Về chiến lược chuyển dịch tương ứng 1-1: Tương ứng 1-1 ở đây bao

gồm cả số lượng và trật tự từ Chiến lược chuyển dịch là chiến lược được sử dụng nhiều nhất trong học ngoại ngữ bởi nó không gây khó khăn cho người học Song, chiến lược này trên thực tế chỉ giúp người học không mắc lỗi khi hai ngôn ngữ ( L1 và L2) có sự tương đồng trên cả ba bình diện: kết học, nghĩa học

và dụng học Điều đó cho ta thấy người Trung Quốc học tiếng Việt sử dụng

chiến lược chuyển dịch có nhiều bất lợi vì sự khác biệt khá lớn giữa hai ngôn ngữ này, chẳng hạn như sự khác biệt về hệ thống ngữ âm, khác biệt về sự chia cắt hiện thực khách quan của khá nhiều từ ngữ hay sự khác biệt về trật tự các thành tố của câu…

- Về chiến lược thay thế/ giải thích: Chiến lược này thường liên quan

đến vốn từ vựng của người học Vì muốn nói bằng L2 nhưng không có từ chính xác, người học phải chọn từ khác thay thế có nghĩa tương đương

hoặc giải thích dài dòng Cả hai cách này đều sinh lỗi Ví dụ, các từ: giặt, gội và rửa trong tiếng Việt là ba từ có nghĩa tương đương với một từ trong tiếng Hán là từ xi (洗) Tức là từ "xi" (洗) trong tiếng Hán vừa có nghĩa là

"rửa", vừa có nghĩa là "giặt" hay "gội": rửa mặt (xi lian - 洗脸), rửa rau (xi

cai - 洗菜), rửa bát (xi wan - (洗碗), giặt quần áo (xi yi fu - 洗衣服), gội đầu (xi tou - 洗头)… Vì không nắm được nghĩa cũng như cách sử dụng của

ba từ này trong tiếng Việt cho nên người Trung Quốc thường nhầm lẫn khi

dùng chúng Có em đã dùng từ rửa thay vì phải dùng từ giặt hay gội, ví dụ một số em sinh viên đã nói: “Tôi đang rửa quần áo” [Lí Đan, K1], “Bạn Phượng rửa đầu rất cẩn thận” [Tiểu Song, K1] Từ các ví dụ vừa dẫn có thể

thấy rằng, chiến lược thay thế/ giải thích lí giải vì sao người học phạm lỗi dùng sai từ khi sử dụng L2

Tóm lại, theo quan điểm giao tiếp, lỗi sử dụng L2 của người học là một nhân tố tích cực trong quá trình dạy tiếng Tuy nhiên, hạn chế của quan điểm này là do quá chú trọng đến chức năng giao tiếp nên một số nhà ngôn ngữ học theo quan điểm này chưa chỉ ra được đặc tính của các kiểu lỗi cũng như chưa giải đáp một cách thoả đáng cơ chế mắc lỗi của người học L2

(5) Lỗi theo quan điểm phân tích lỗi và hệ ngữ trung gian

Hệ ngữ trung gian được hiểu là "kiến thức ngoại ngữ của người học, được biểu hiện trong sản phẩm ngoại ngữ của họ” [24, tr 37]

Nói cụ thể hơn, trong quá trình tiếp nhận và thụ đắc L2, người học sẽ lâm thời hình thành một hệ thống cấu trúc ngôn ngữ Hệ thống cấu trúc này không hoàn toàn giống L2 Nó được hình thành là bởi người học chưa thực sự làm chủ được L2 nên đã ghép các đơn vị của L2 theo những qui tắc chưa được nắm vững hay chưa áp dụng được Hệ thống cấu trúc ngôn ngữ - sản phẩm lâm thời do người học tạo ra này chính là hệ ngữ trung gian vừa nói ở trên Có

người gọi hệ ngữ trung gian là “hệ thống ngôn ngữ tiệm cận”, “biệt ngữ” hay

“hệ ngữ chuyển tiếp” [24, tr 37]

Do xuất phát điểm có khác nhau và phụ thuộc vào các yếu tố L1, kinh nghiệm học L2 cũng như đặc điểm về cách học mà tiến trình hệ ngữ trung gian của từng cá nhân người học không hoàn toàn đồng nhất Nhưng cũng cần phải thấy xu hướng chung của hệ ngữ trung gian là thay đổi theo chiều tiếp cận hệ thống L2 chuẩn Tính chất khả biến này được thể hiện qua việc người học tích luỹ thêm kiến thức L2 và người học giảm dần hiện tượng vi phạm lỗi

Theo quan điểm phân tích lỗi và hệ ngữ trung gian, một số nhà nghiên cứu đã cho “lỗi là một bộ phận cấu thành hệ ngữ trung gian và nó mang tính hệ thống” [24, tr 37] Lỗi cung cấp những chứng cứ về một hệ thống mà người học đang sử dụng ở một thời điểm nhất định trong quá trình học, mặc dù đó chưa phải là hệ thống đúng Lỗi của người học “là kết quả của các quá trình ngôn ngữ tâm lí của người học và nó cung cấp thông tin về trình độ, giai đoạn, mức độ thụ đắc hay năng lực giao tiếp L2 của người học” [24, tr 42] Trên bình diện lí thuyết, lỗi có tính ngược chiều với hệ ngữ trung gian, tức nếu hệ ngữ trung gian càng gần với L2 thì lỗi càng giảm, và ngược lại Lỗi của người học L2 trong suốt tiến trình thụ đắc L2 có thể phân thành bốn giai đoạn: lỗi ngẫu nhiên, lỗi hình thành hệ thống, lỗi hệ thống và lỗi cố định

Tóm lại, dưới góc nhìn của quan điểm phân tích lỗi và hệ ngữ trung gian, lỗi có ý nghĩa trên ba bình diện: 1) Thông qua phân tích lỗi, giáo viên có thể

biết về tiến độ của người học; 2) Lỗi cung cấp cho người nghiên cứu những hiểu biết về bản chất của quá trình học tập hay thụ đắc ngôn ngữ, những quá trình hay hoạt động tâm lí ngôn ngữ nào đang được người học sử dụng; và 3) Lỗi là điều tất yếu đối với chính bản thân người học

Lỗi không chỉ là một bộ phận tất yếu của hệ thống ngôn ngữ được hình thành trong quá trình tiếp nhận kiến thức L2 mà nó còn có tính chất hệ thống, là kết quả của các quá trình ngôn ngữ tâm lí của người học và nó cung cấp thông tin về trình

độ, giai đoạn và mức độ thụ đắc hay năng lực giao tiếp L2 của người học

Trái với quan điểm của các nhà hành vi luận, các nhà ngôn ngữ học theo quan điểm này không coi lỗi là một cái “tội” của người học “cần kiên quyết loại bỏ” mà “… lỗi là công cụ học tập, là cách để người học kiểm chứng những giả thuyết của mình về ngôn ngữ đang học” Tuy có đánh giá vai trò tích cực của lỗi nhưng các nhà nghiên cứu theo quan điểm phân tích lỗi và hệ ngữ trung gian cũng thấy hạn chế của lỗi là “lỗi có thể biến thành cố tật và là nguyên nhân khiến cho hệ ngữ trung gian không thể tiếp cận được L2” [24, tr 43]

(6) Lỗi theo quan điểm chiến lược học tiếng

Đến nay đã có khá nhiều định nghĩa về chiến lược học tiếng, xin dẫn một vài định nghĩa tiêu biểu [dẫn theo 24, tr 45, 46]:

- Chiến lược học tiếng “là một cố gắng để phát triển năng lực ngôn ngữ

và ngôn ngữ xã hội trong ngôn ngữ đích”

- “Chiến lược học tiếng là những hoạt động tư duy và giao tiếp được người học vận dụng để học và sử dụng ngôn ngữ”

- Chiến lược học tiếng "là những hoạt động đặc thù được người học vận dụng để thúc đẩy việc học dễ dàng hơn, nhanh chóng hơn, lí thú hơn, hướng đích, có hiệu quả và thích ứng với tình huống mới hơn”

Tác giả R.L.Oxford đã nêu 12 thuộc tính của chiến lược học tiếng và đã được tác giả Nguyễn Minh Hùng liệt kê trong công trình của mình [24, tr 45], đó là:

a Góp phần đạt mục tiêu giao tiếp;

b Mở rộng vai trò của người dạy;

c Mang tính sử lí tình huống (giải quyết vấn đề);

d Là những hành vi đặc thù của người học;

e Giúp người học có định hướng rõ ràng hơn;

f Liên quan đến nhiều bình diện của người học chứ không chỉ là tư duy;

g Trực tiếp/ và hoặc gián tiếp trợ lực cho việc học;

h Không luôn luôn quan sát (nhìn thấy) được;

i Thường là hữu thức;

j Có thể chỉ dẫn (dạy cho người học) được;

k Có tính linh hoạt;

l Chịu tác động bởi nhiều yếu tố

Tác giả Đỗ Minh Hùng [24, tr 46] đã khẳng định rằng “…mọi người học đều ít nhiều sử dụng các chiến lược học tiếng, nhưng không hoàn toàn đồng nhất về số lượng chiến lược và mức độ hiệu quả” Việc lựa chọn chiến lược học tiếng có thể phụ thuộc vào tám yếu tố: 1) động cơ, 2) giới tính, 3) cơ sở văn hoá, 4) thái độ và niềm tin, 5) loại hình công việc, 6) tuổi tác và giai đoạn học, 7) cách thức học, và 8) khả năng chấp nhận sự mơ hồ

Điều cần nói ở đây là vấn đề quan hệ giữa các chiến lược học tiếng và lỗi của người học ngoại ngữ Theo tác giả Đỗ Minh Hùng, “Có thể qui về hai nhóm chiến lược ít nhiều liên quan đến hiện tượng lỗi của người học là: 1) Chiến lược học tập/ tri nhận, xử lí dữ liệu đầu vào và 2) Chiến lược giao tiếp,

xử lí dữ liệu đầu ra” [24, tr 50] Từ quan điểm chủ đạo này, bằng những ví dụ

cụ thể, tác giả đã phân tích khá kĩ những khả năng phạm lỗi của người học từ các chiến lược học tiếng [24, tr 50 - 59], như lỗi do nguyên nhân từ chiến lược học tập/ tri nhận hay lỗi do nguyên nhân từ chiến lược giao tiếp

- Về lỗi nảy sinh từ chiến lược học tập/ tri nhận: Trong chiến lược học

tập/tri nhận, tất cả người học đều phải thực hiện ba thao tác phổ biến, đó là: chuyển di, suy luận tương tự và ghi nhớ Về lỗi chuyển di, xin được trình bày ở

mục 1.2.2 Ở đây chỉ bàn về hai thao tác: suy luận tương tự và ghi nhớ

+ Suy luận tương tự là hiện tượng xảy ra bên trong phạm vi L2 Chiến

lược suy luận tương tự có thể vượt qua phạm vi cho phép của một qui tắc nào

đó trong L2, tức suy luận thái quá sẽ dẫn đến lỗi Chẳng hạn, khi được học cấu trúc thưa gửi dùng để mở đầu cho bài phát biểu hay khai mạc hội nghị, kiểu

như: Kính thưa các vị đại biểu!, Kính thưa các vị trong ban lãnh đạo nhà

máy! , nhiều người Trung Quốc học tiếng Việt đã suy luận rằng trong cấu trúc

này luôn luôn phải có từ “kính thưa” và từ “vị”, đồng thời đi kèm sau nó là một danh từ/ cụm danh từ chỉ người Trong một số trường hợp không nhất thiết phải

có hai từ này (kính thưa, vị), người học do suy luận thái quá nên vẫn dùng và dẫn đến lỗi Chúng tôi đã thống kê được khá nhiều em sinh viên người Trung Quốc học tiếng Việt ở ĐH Thái Nguyên đã viết:

- Kính thưa các vị thiếu nhi! (Mã Lan, K2)

- Kính thưa các vị thầy giáo, cô giáo! (Dương Tử Long, K3)

Như vậy, suy luận tương tự thái quá là một trong những nguyên nhân khiến người học mắc lỗi sử dụng L2

+ Ghi nhớ là một chiến lược học tiếng quan trọng Không có một người

học nào lại không sử dụng chiến lược này Trong giai đoạn đầu, người học thường nhớ máy móc các ngữ liệu L2, như nhớ các câu hỏi về quê quán, về tuổi, nghề nghiệp,… được học thông qua ngữ cảnh và ngữ nghĩa mà chưa nhất thiết phải biết tường tận kết cấu, ngữ nghĩa của từng đơn vị của L2 Vì có thể ghi nhớ máy móc các ngữ liệu nên ưu điểm của chiến lược ghi nhớ là giảm thiểu áp lực cho bộ nhớ của não nhưng cũng là nguyên nhân phạm lỗi của người học Chẳng hạn, do ghi nhớ máy móc nên người học có thể nhầm lẫn giữa từ này với

những từ kia Người Trung Quốc hay mắc lỗi dùng lẫn lộn hai từ thầy (giáo) và

cô (giáo) trong tiếng Việt do ghi nhớ máy móc Trong tiếng Việt, hai từ này

vốn là hai từ chỉ quan hệ thân tộc Song trong những ngữ cảnh nhất định chúng đã được dùng để gọi những người làm nghề dạy học Từ “cô” được dùng để gọi những người nữ giới làm nghề dạy học, còn từ “thầy” được dùng

để gọi những người nam giới làm nghề dạy học Cả hai từ này mới tương đương với từ 老师 trong tiếng Hán Người Trung Quốc thường mắc lỗi khi dùng chúng bởi họ chưa nắm được là từ “thầy” chỉ dùng cho cả hai đối tượng (cô giáo và thầy giáo) khi muốn nhấn mạnh đến nghề nghiệp chứ không phải

để xưng hô Ví dụ, có thể nói: Tất cả chúng ta ở đây đều là những người làm

thầy, cần phải sống gương mẫu cho các em noi theo “Không thầy đố mày

làm nên” [tục ngữ] Một số người Trung Quốc do nhớ máy móc từ thầy có thể

dùng để gọi tất cả những người làm nghề dạy học cho nên khi gặp cô giáo vẫn

dùng từ thầy để chào: Em chào thầy ạ! (Lẽ ra phải dùng từ cô) Thực chất đây

cũng là một dạng lỗi chuyển di từ L1

Vận dụng những vấn đề lý thuyết vừa trình bày về lỗi của người học khi

sử dụng L2, luận văn sẽ nghiên cứu một số kiểu lỗi sử dụng tiếng Việt mà người Trung Quốc nói chung, du học sinh Trung Quốc tại ĐH Thái Nguyên nói riêng thường mắc

b) Quan niệm của luận văn về lỗi sử dụng ngoại ngữ

Như vừa phân tích, đã có khá nhiều quan niệm về lỗi sử dụng L2 của người học Theo đó là có nhiều định nghĩa về lỗi sử dụng ngoại ngữ (L2) nhưng có hai định nghĩa đại diện hai cách hiểu tiêu biểu, xin được dẫn ra dưới đây:

Định nghĩa thứ nhất là của tác giả Brown, H.D Tác giả cho rằng, “Lỗi là hiện tượng vi phạm quy tắc ngữ pháp của người bản ngữ, phản ánh năng lực ngôn ngữ trung gian của người học” [Dẫn theo 24, tr 24]

Định nghĩa thứ hai là của các giả Allwright và D.and K.M.Bailey Hai

tác giả này đã định nghĩa: “Lỗi là một sản phẩm hình thức ngôn ngữ đi lệch chuẩn của hình thức ngôn ngữ đúng” [Dẫn theo 24, tr.24]

Luận văn này theo định nghĩa của nhóm tác giả thứ hai về khái niệm lỗi trong học ngoại ngữ Tức là, khi nói một ngoại ngữ nào đó, nếu không tuân thủ những qui định chuẩn mực của ngôn ngữ đó là mắc lỗi Chẳng hạn, phụ âm/d/ trong tiếng Việt vốn là phụ âm đầu lưỡi, bẹt, hữu thanh mà ai đó phát âm thành phụ âm đầu lưỡi, bẹt,

vô thanh (/t/) là đã mắc lỗi Tương tự, tiếng Việt qui định, sau dấu ngắt câu phải viết hoa chữ cái đầu của âm tiết thứ nhất, nếu không viết hoa là mắc lỗi chính tả

1.2.1.2 Các cách phân loại lỗi

Tuỳ theo quan điểm và mục đích nghiên cứu, có thể chia lỗi học L2 theo các tiêu chí khác nhau Dưới đây là một vài cách phân loại của các nhà nghiên cứu:

a) Phân loại theo nguyên nhân mắc lỗi

Đại biểu của quan điểm phân loại này trước tiên phải kể đến L Selinker [dẫn theo 24] Theo tác giả này, dựa vào nguyên nhân mắc lỗi và quá trình tâm

lí ngôn ngữ của người học, có thể chia lỗi thành 5 loại, đó là:

(1) Lỗi chuyển di ngôn ngữ;

(2) Lỗi chuyển di môi trường học;

(3) Lỗi do áp dụng thái quá quy tắc ngôn ngữ đích;

(4) Lỗi do chiến lược học ngôn ngữ đích;

(5) Lỗi do chiến lược giao tiếp ngôn ngữ đích

Hai tác giả là H.Dulay và M.Burt [57] cũng dựa trên các quá trình tâm lí ngôn ngữ đã chia lỗi thành 4 kiểu, là:

(1) Lỗi có hình dạng chuyển di ngôn ngữ;

(2) Lỗi phát triển ngôn ngữ;

(3) Lỗi mơ hồ;

(4) Lỗi duy nhất

Tác giả Abbot [dẫn theo 24] lại chia lỗi thành hai nhóm căn cứ vào nguyên nhân mắc lỗi, là:

(1) Lỗi năng lực, bao gồm lỗi do chuyển di L1, lỗi do tính phức tạp của L2 và môi trường học;

(2) Lỗi hoạt ngôn, bao gồm lỗi do xử lí các vấn đề ngôn ngữ và lỗi do chiến lược giao tiếp

Quan điểm của tác giả J.C.Richards [dẫn theo 24, tr 24] phần nào có khác với quan điểm của các tác giả dẫn trên khi ông đã loại trừ yếu tố chuyển di ngôn ngữ, không phân biệt đặc điểm tiếng mẹ đẻ và cho rằng nguyên nhân chủ yếu khiến người học mắc lỗi sử dụng L2 là do cách tiếp cận lệch lạc các qui tắc ngữ pháp L2 Dựa vào nguyên nhân này, tác giả đã chia lỗi thành bốn loại, đó là:

(1) Lỗi do khái quát thái quá qui tắc;

(2) Lỗi do không chú ý đến giới hạn ứng dụng của qui tắc;

(3) Lỗi do ứng dụng sai các qui tắc;

(4) Lỗi do nhận định sai qui tắc

Có thể nói rằng, phân loại lỗi dựa trên các quá trình tâm lí ngôn ngữ là tìm về nguyên nhân mắc lỗi Cách phân loại này, nhìn từ góc độ tâm lí người dạy L2 là điều hữu ích bởi vì nó giúp cho người dạy hiểu được cơ chế, căn nguyên hình thành lỗi trong hệ ngữ trung gian của người học

Song, cũng cần phải thấy được rằng phân loại lỗi theo tiêu chí này sẽ không giúp ích được nhiều cho người học bởi vì điều họ quan tâm hàng đầu khi biết mình mắc lỗi không phải là làm thế nào để sửa lỗi

Tóm lại, việc phân loại lỗi theo nguyên nhân quá trình tâm lí tuy đã có thể tìm ra căn nguyên mắc lỗi nhưng chưa đưa ra được lời giải đáp về biện pháp sửa chữa lỗi một cách thoả đáng Hơn nữa, các quá trình tâm lí ngôn ngữ

là vô hình nên việc phân loại dựa vào đó sẽ không tránh khỏi khiên cưỡng vì không ai có thể thống kê hết toàn bộ quá trình tâm lí ngôn ngữ

b) Phân loại lỗi theo tính chất của lỗi

Dựa vào tính chất hệ thống của lỗi, nhiều tác giả đã phân lỗi thành các nhóm khác nhau

- Tác giả M.P.Jain đã phân lỗi thành hai loại là lỗi có hệ thống và lỗi bất

hệ thống

Lỗi có hệ thống phản ánh đặc trưng hệ thống ngôn ngữ của người học ở thời điểm đang xét Lỗi bất hệ thống là kiểu lỗi chưa đi vào ổn định trong nhiều ngữ cảnh khác nhau, có lúc thì xuất hiện, có lúc lại không Đây là cách phân loại có liên quan đến hệ ngữ trung gian của người học

- Tác giả M Burt và C.Kiparshy lại căn cứ vào tính chất ảnh hưởng của

lỗi để chia chúng thành hai loại: lỗi cục bộ và lỗi tổng thể [dẫn theo 24]

Lỗi cục bộ chỉ ảnh hưởng đến một bộ phận nào đó của câu hay phát ngôn Loại lỗi này không làm ảnh hưởng nhiều đến việc người nghe, người đọc hiểu nghĩa của toàn câu hay phát ngôn Chẳng hạn, có một em sinh viên Trung Quốc

đã viết như sau:

Ví dụ (1): Này quyển sách bạn mua ở đâu?

[Lí Kim Phượng, K3]

Ví dụ (2): Nếu ngày mai trời mưa chúng ta thì sẽ đi vườn công

(công viên)

[Mã Tiểu Minh, K2]

Ngược lại, lỗi tổng thể là lỗi làm cho nghĩa của câu/phát ngôn trở nên mơ

hồ Người nghe/đọc không hiểu được nghĩa của phát ngôn, ví dụ:

Ví dụ (3): Đảo Hải Nam mỗi năm đều có trong ngoại người khách rất nhiều [Dương Cẩm Thúy, K1]

Ví dụ (4): Anh của tôi con trẻ em là thứ hai cấp 1

(Trương Tiểu Song, K 4)

Tóm lại, việc chia lỗi theo hướng lỗi cục bộ hay lỗi tổng thể có vẻ như đơn giản nhưng thực tế người học đa số là mắc lỗi cục bộ cho nên phân loại theo lỗi tổng thể hay cục bộ không có tác dụng cao

- Tác giả Phạm Đăng Bình [4] cũng chia lỗi thành hai nhóm: lỗi phổ biến và lỗi đặc trưng

Lỗi phổ biến là lỗi chung cho tất cả mọi người học L2, không tính đến sự khác biệt về ngôn ngữ và đặc trưng văn hoá dân tộc Còn lỗi đặc trưng là lỗi

riêng cho từng nhóm người học có cùng chung một thứ tiếng mẹ đẻ và có chung một nền văn hoá

Với cách phân loại này, chúng ta có thể áp dụng cho tất cả mọi đối tượng người học, không kể họ có tiếng mẹ đẻ là gì Song cũng cần phải thấy hạn chế của cách phân loại này là người nghiên cứu phải nắm được tất cả ngôn ngữ L1 của người học hay các nhóm ngôn ngữ Bởi nếu không nắm được L1 hay nền văn hoá của người học, người nghiên cứu sẽ không thể tiến hành phân loại lỗi theo đặc điểm của từng ngôn ngữ và nền văn hoá được

-Tác giả S.P.Corder phân lỗi thành bốn kiểu, đó là: thiếu/ bỏ qua, thừa/ thêm vào, lựa chọn, và sai trật tự

Lỗi thiếu là lỗi bỏ qua một hay một số yếu tố từ vựng, ngữ pháp bắt buộc

nào đó trong L2, ví dụ như thiếu loại từ Một sinh viên Trung Quốc học chuyên ngành Tiếng Việt đã viết như sau:

Ví dụ: Hôm qua tôi đã mua được một dao rất tốt

(Trương Siêu, K2)

Trong ví dụ này, cần phải thêm loại từ “con” vào giữa số từ và danh từ:

“Hôm qua một con dao rất tốt”

Lỗi thừa là lỗi thêm vào một yếu tố không cần thiết hoặc không được

chấp nhận trong hệ thống L2, ví dụ thêm loại từ trong trường hợp lẽ ra không

cần dùng, kiểu như trường hợp dùng từ “quả” sau đây:

Ví dụ: Hôm nay tôi đã mua hai cân quả táo

(Lỗ Hưng Phân, K2)

Lỗi lựa chọn (có người gọi là lỗi thế)là kiểu lỗi lấy yếu tố từ vựng, ngữ

pháp này thay vào chỗ yếu tố khác không đúng hoặc sai vị trí, chẳng hạn:

Ví dụ:a- Dạo này nhiệt độ bên ngoài cao ra

Lỗi sai trật tự là kiểu lỗi dùng sai trật tự yếu tố nào đó trong cấu trúc của

L2 như ví dụ dưới đây:

Ví dụ: a-Tôi đã có mới tài khoản ở ngân hàng

b-Này quyển sách tôi mua ở hiệu sách An Bình

(La Quang Lan, K3

Vị trí của từ mới và từ tài khoản, cũng như vị trí của từ này và cụm từ quyển sách trong hai ví dụ vừa dẫn đã không đúng theo cách nói của người

Việt, cần phải đổi vị trí cho nhau

Bốn kiểu lỗi mà S.P.Corder [54] đề xuất được luận văn vận dụng để phân loại các câu mắc lỗi đã khảo sát Ưu điểm của cách phân loại lỗi này là nó có thể ứng dụng cho các dạng lỗi, bất kể lỗi đó là gì và cho mọi đối tượng người học Đặc biệt, cách phân loại này sẽ định hướng cho người học biết cách sửa lỗi:

Nếu là thừa thì bỏ đi, nếu là thiếu thì thêm vào, thế sai thì chọn yếu tố khác thay thế, và đặt sai vị trí thì đổi lại cho đúng…

1.2.2 Khái niệm chuyển di ngôn ngữ, các kiểu chuyển di ngôn ngữ và lỗi sử dụng ngoại ngữ do chuyển di ngôn ngữ

1.2.2.1 Khái niệm về chuyển di ngôn ngữ

a) Một số quan niệm về chuyển di ngôn ngữ

Chuyển di ngôn ngữ (Language Transfer) là một đặc điểm quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, và nó góp phần giải thích một cách thấu đáo cho bất kì hiện tượng ngôn ngữ xảy ra trong việc tiếp nhận L2

Chuyển di ngôn ngữ là yếu tố chủ đạo trong quá trình hình thành ngôn ngữ trung gian bởi vì người học cần sử dụng những “tài nguyên” (cách dùng từ của Phạm Ngọc Lệ, tr.75) [dẫn theo 3] ngôn ngữ có sẵn để tạo lập ngôn ngữ trung gian, và những “tài nguyên” ngôn ngữ đó đều xuất phát từ ngôn ngữ thứ nhất (L1) Vì vậy, chuyển di ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai (L2)

Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập về khái niệm chuyển di ngôn ngữ Dưới đây là ba cách hiểu tiêu biểu:

- Cách hiểu thứ nhất là của nhóm tác giả Dulay, Burt và Krashen (1982) [57] Các tác giả này đưa ra hai cách để định nghĩa về chuyển di ngôn ngữ:

(1) Nhìn từ khía cạnh tâm lí học, đó là sự ảnh hưởng của những thói quen cũ khi một người bắt đầu học ngôn ngữ mới

(2) Nhìn từ khía cạnh ngôn ngữ học xã hội, họ cho rằng có những tác động ngôn ngữ xảy ra khi hai ngôn ngữ tiếp xúc với nhau, với ba ví dụ là: sự vay mượn, sự chuyển mã và cố tật (hay hóa thạch (fossilization) - một lỗi nào

đó lặp đi lặp lại, lâu dần trở thành cố tật và không thể khắc phục)

- Cách hiểu thứ hai là của tác giả Odlin (1989) Tác giả này định nghĩa

về chuyển di ngôn ngữ như sau:

“Chuyển di ngôn ngữ là sự ảnh hưởng tích cực và tiêu cực do sự giống và khác nhau giữa ngôn ngữ đích và các ngôn ngữ đã được tiếp nhận khác gây ra”