Xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá trong dạy học đại số lớp 10, ban cơ bản theo cách tiếp cận PISA

Thực tế giáo dục phổ thông cho thấy công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông trong môn toán còn nặng về nội dung lý thuyết trong sách giáo khoa, các bài tập để kiểm tra h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CHÍ LINH

XÂY DỰNG NỘI DUNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

ĐẠI SỐ LỚP 10, BAN CƠ BẢN THEO CÁCH TIẾP CẬN PISA

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI, 2015

Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường Trung học phổ thông Cao Bá Quát Gia Lâm – Hà Nội đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong thời gian học tập và thực nghiệm đề tài

Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tòi để hoàn thiện luận văn của mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những đóng góp quý báu của thầy cô và bạn đọc

Xin chân thành cảm ơn

Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2015

Học viên

Nguyễn Thị Chí Linh

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

(Chương trình đánh giá học sinh quốc tế)

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

2.1 Những nghiên cứu về chương trình PISA 3

2.2 Vận dụng các bài toán PISA xây dựng nội dung kiểm tra, đánh giá 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 5

6 Mẫu khảo sát, địa bàn khảo sát 5

7 Câu hỏi nghiên cứu 5

8 Giả thuyết nghiên cứu 5

9 Phương pháp nghiên cứu 5

9.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 5

9.2 Phương pháp thực nghiệm 6

10 Đóng góp của luận văn 6

10.1 Về mặt lý luận 6

10.2 Về mặt thực tiễn 6

11 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 7

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Một số vấn đề lý luận 7

1.1.1 Kiểm tra đánh giá và các hình thức kiểm tra đánh giá 7

1.1.2 Kiểm tra đánh giá trong môn Toán 10

1.1.3 Tổng quan về PISA 14

1.1.4 Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận PISA trong môn Toán 17

1.2 Một số vấn đề thực tế 25

1.2.1 Khảo sát một phần thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ở trường phổ thông 25

1.2.2 Tính khả thi của việc áp dụng kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận PISA 27

1.2.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại số 10, Ban cơ bản

28

1.2.4 Nội dung của chương trình Đại số 10, Ban cơ bản 29

1.2.5 Phân tích đề kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại số 10, Ban cơ bản 30 Kết luận chương 1 31

CHƯƠNG 2 33

THIẾT KẾ MỘT SỐ NỘI DUNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 THEO CÁCH TIẾP CẬN PISA 33

2.1 Tiêu chí xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận PISA 33

2.2 Một số lưu ý trong việc xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận PISA 34

2.2.1 Về cấu trúc câu hỏi 34

2.2.2 Về nội dung 34

2.2.3 Về dạng câu hỏi 34

2.2.4 Về hướng dẫn chấm 34

2.3 Xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá chương “ Mệnh đề, tập hợp” 34

2.3.1 Mục tiêu của chương “Mệnh đề, tập hợp” 34

2.3.2 Các câu hỏi kiểm tra chương “Mệnh đề, tập hợp” 35

2.4 Xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá chương “Hàm số bậc nhất và hàm số bậc hai” 40

2.4.1 Mục tiêu của chương “Hàm số bậc nhất và hàm số bậc hai” 40

2.4.2 Các câu hỏi kiểm tra chương “Hàm số bậc nhất và hàm số bậc hai” 41

2.5 Xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá chương “Phương trình và hệ phương trình” 47

2.5.1 Mục tiêu của chương “Phương trình và hệ phương trình” 47

2.5.2 Các câu hỏi kiểm tra chương “Phương trình và hệ phương trình” 47

2.6 Xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá chương “Bất đẳng thức Bất phương trình” 51

2.6.1 Mục tiêu của chương “Bất đẳng thức Bất phương trình” 51

[5, tr.41-49] 51

2.6.2 Các câu hỏi kiểm tra chương “Bất đẳng thức Bất phương trình” 52

2.7 Một số đề kiểm tra 56

2.7.1 Đề kiểm tra số 1 56

2.7.2 Đề kiểm tra số 2 61

2.7.3 Đề kiểm tra số 3 64

Kết luận chương 2 68

CHƯƠNG 3 69

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích, nguyên tắc và phương pháp thực nghiệm 69

3.1.1 Mục đích 69

3.1.2 Nguyên tắc 69

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 69

3.2 Kế hoạch tổ chức các thực nghiệm 70

3.3 Thực nghiệm 1: Khảo sát học sinh 71

3.3.1 Tổ chức thực nghiệm 1 71

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 1 72

3.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 1 73

3.4 Thực nghiệm 2: Khảo sát giáo viên 73

3.4.1 Tổ chức thực nghiệm 2 73

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 2 75

3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 2 76

3.5 Thực nghiệm 3: Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận PISA 76

3.5.1 Tổ chức thực nghiệm 3 76

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 3 76

3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 3 78

3.6 Thực nghiệm 4: Đánh giá giáo viên và học sinh 79

3.6.1 Tổ chức thực nghiệm 4 79

3.6.2 Kết quả thực nghiệm 4 80

3.6.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 4 81

Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

1 Kết luận 83

ĐỀ, TẬP HỢP 90 PHỤ LỤC 3 CÁC CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG CHƯƠNG HÀM

SỐ BẬC NHẤT VÀ HÀM SỐ BẬC HAI 98 PHỤ LỤC 4 CÁC CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG CHƯƠNG

PHƯƠNG TRÌNH, HỆ PHƯƠNG TRÌNH 109 PHỤ LỤC 5 CÁC CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG CHƯƠNG BẤT ĐẲNG THỨC, BẤT PHƯƠNG TRÌNH 116

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 1 Các nội dung đánh giá PISA qua các kì 16

Bảng 1 2 Mô tả ba cấp độ năng lực theo chuẩn của PISA 18

Bảng 1 3 Bảng ghi câu hỏi 23

Bảng 1 4 Phiếu điều tra học sinh 25

Bảng 1 5 Phiếu điều tra giáo viên 26

Bảng 1 6 Ma trận đề kiểm tra một tiết chương hàm số bậc nhất và bậc hai 30

Bảng 2 1 Ma trận đề kiểm tra số 1 57

Bảng 2 2 Đáp án đề kiểm tra số 1 59

Bảng 2 3 Ma trận đề kiểm tra số 2 61

Bảng 2 4 Đáp án đề kiểm tra số 2 64

Bảng 2 5 Ma trận đề kiểm tra số 3 65

Bảng 2 6 Đáp án đề kiểm tra số 3 67

Bảng 3 1 Kế hoạch tổ chức các thực nghiệm 70

Bảng 3 2 Phiếu khảo sát học sinh – Phiếu số 2 71

Bảng 3 3 Kết quả trả lời câu 1 – Phiếu số 2_HS 72

Bảng 3 4 Kết quả trả lời câu 2 – Phiếu số 2_HS 73

Bảng 3 5 Kết quả trả lời câu 3 – Phiếu số 2_HS 73

Bảng 3 6 Kết quả trả lời câu 4 – phiếu số 2_HS 73

Bảng 3 7 Phiếu khảo sát giáo viên – Phiếu số 2 74

Bảng 3 8 Kết quả trả lời câu 1 – phiếu số 2_GV 75

Bảng 3 9 Kết quả trả lời câu 2 – phiếu số 2_GV 75

Bảng 3 10 Kết quả trả lời câu 3 – phiếu số 2_GV 75

Bảng 3 11 Kết quả trả lời câu 4 – phiếu số 2_GV 76

Bảng 3 12 Kết quả bài kiểm tra số 1 77

Bảng 3 13 Kết quả bài kiểm tra số 2 78

Bảng 3 14 Phiếu khảo sát học sinh – Phiếu số 3_HS 79

Bảng 3 15 Phiếu khảo sát giáo viên – Phiếu số 3_GV 80

Bảng 3 16 Kết quả trả lời câu 1 – phiếu số 3_HS 80

Bảng 3 17 Kết quả trả lời câu 1 – phiếu số 3_GV 81 Bảng 3 18 Kết quả trả lời câu 1 – phiếu số 3_GV 81

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Hình 1 1 Biểu đồ về tình hình xuất khẩu của Zedland 21

Hình 1 2 Bảng múi giờ quốc tế 23

Hình 2 1 Hình mô phỏng quỹ đạo của trái đất 92

Hình 2 2 Đồ thị hàm số bậc nhất trên miền xác định 98

Hình 2 3 Đồ thị hàm số trên miền xác định 98

Hình 2 4 Biểu đồ mô tả sản lượng vật nuôi 100

Hình 2 5 Vận tốc xe hơi 101

Hình 2 6 Cầu cáp treo 102

Hình 2 7 Quỹ đạo chuyển động của quả bóng 102

Hình 2 8 Cầu Gateshead Millennium 103

Hình 2 9 Biểu đồ về chiều cao trung bình của thanh thiếu niên ở Hà Lan năm 1998 104 Hình 2 10 Biểu đồ thống kê bài kiểm tra 105

Hình 2 11 Đồ thị về tốc độ của xe đua trong 3 km đầu tiên 106

Hình 2 12 Sơ đồ mô tả hình dạng các đường đua 106

Hình 2 13 Miền nghiệm của hệ bất phương trình bậc nhất 117

Hình 2 14 Kích thước tấm tôn 117

Hình 2 15 Kích thước khu đất 117

Hình 2 16 Hình dạng hộp diêm 117

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong tiến trình thực hiện công cuộc cải cách giáo dục của nước ta, việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, hội nhập giáo dục khu vực và thế giới là chủ đề được bàn luận rộng rãi trên các diễn đàn khoa học, là vấn đề trọng tâm của ngành giáo dục Tuy nhiên, hiện nay giáo dục nước ta còn mang tính hàn lâm, chưa thực sự đào tạo ra người lao động đáp ứng yêu cầu của xã hội Chính vì vậy, nghị quyết số 29 – NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo đã được ban hành

ngày 4/11/2013 Mục tiêu chung của nghị quyết đưa ra là “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân… ” Theo đó, xã hội cũng như Bộ GD-ĐT đã thấy được việc đổi mới chương trình để theo kịp xu thế chung của thế giới là cần thiết Môn Toán ở trường trung học phổ thông cũng phải đổi mới theo xu thế đó Theo chúng tôi việc đổi mới dạy và học toán phải trả lời thoả đáng các câu hỏi sau:

- Học toán để làm gì?

- Dạy toán cho ai?

- Dạy toán như thế nào?

- Kiểm tra đánh giá như thế nào?

Qua thực tiễn giảng dạy tại trường trung học phổ thông, chúng tôi rất quan tâm đến nội dung kiểm tra đánh giá học sinh trong dạy học toán

Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá trình giáo dục Thực tế giáo dục phổ thông cho thấy công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông trong môn toán còn nặng về nội dung lý thuyết trong sách giáo khoa, các bài tập để kiểm tra học sinh cũng tập trung vào việc vận dụng những lý thuyết đã học để giải quyết, các bài toán còn thiếu tính thực tiễn Chính vì vậy chưa đánh giá được năng lực phổ thông của học sinh

Như vậy, vấn đề đặt ra là cần phải làm như thế nào để thay đổi nhận thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, áp dụng dụng các phương pháp với các quy trình, kỹ thuật kiểm tra, đánh giá nào để đạt được hiệu quả cao nhất trong công tác kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học sinh Đúng như mục tiêu cụ thể của nghị quyết 29

– NQ/TW đã nhấn mạnh “ Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra

và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan…”

Trong thực tiễn giảng dạy ở trường trung học phổ thông và quá trình học tập, nghiên cứu sau đại học, chúng tôi thấy PISA (Programme for International Student Assessment) là một chương trình đánh giá học sinh phù hợp với giáo dục Việt Nam hiện nay Vào năm 1997, tổ chức OECD – Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế là

tổ chức tập hợp các chính phủ từ 30 quốc gia phát triển trên thế giới đã khởi xướng chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) Mục đích chính của PISA là kiểm tra, đánh giá và so sánh trình độ học sinh ở độ tuổi 15 (độ tuổi kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc) giữa các nước trong khối OECD và các nước khác trên thế giới Tôn chỉ của PISA không phải là để điều tra khối lượng kiến thức học sinh học được trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh ứng dụng như thế nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống thông qua bốn năng lực: Toán, Đọc hiểu, Khoa học và Giải quyết tình huống PISA được tổ chức theo chu kỳ 3 năm/lần bắt đầu từ năm 2000 với 43 nước tham gia, đến năm 2009 đã

có 67 nước tham gia Nhờ tính độc đáo, tin cậy trong thu thập dữ liệu và phân tích, báo cáo kết quả, PISA đã chỉ ra nhiều lổ hỏng trong giáo dục của nhiều quốc gia và các định hướng cải cách Cơn sốt PISA nhanh chóng lan rộng trên phạm vi toàn cầu Ở Việt Nam, lần đầu tiên học sinh tham gia chương trình đánh giá PISA (2012)

và xếp thứ 8 về Khoa học, thứ 17 về Toán và thứ 19 về môn Đọc hiểu trong số 65 quốc gia và vùng lãnh thổ Đây là kết quả đã gây bất ngờ cho cả thế giới

Mặt khác, trong thực tế khi dạy học phần Đại số lớp 10, Ban cơ bản chúng tôi nhận thấy đây là phần kiến thức quan trọng, làm cơ sở cho phần kiến thức toán tiếp theo

mà học sinh được học ở lớp 11 và 12 Vì vậy ngoài việc chú trọng đến các phương pháp dạy học, chúng ta còn đặc biệt quan tâm đến việc kiểm tra đánh giá sao cho đo lường chính xác kết quả học tập cũng như phát triển năng lực của học sinh

Từ những lý do được trình bày trên đây, chúng tôi quyết tâm thực hiện Luận văn

thạc sĩ với đề tài: “Xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá trong dạy học Đại số lớp

10, Ban cơ bản theo cách tiếp cận PISA”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Những nghiên cứu về chương trình PISA

Hiện đã có một số bài báo khoa học về PISA và đánh giá theo PISA đăng trên một

số tạp chí chuyên ngành hoặc Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia cụ thể là:

- Giới thiệu về PISA: “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính” của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2000; “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của tác giả Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010; “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của tác giả Đỗ

Tiến Đạt trên Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011…

- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa: “Rèn luyện

HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của PISA” của tác

giả Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội số 4/2010 hay

để nâng cao hiểu biết toán học cho HS “ Sử dụng toán học hóa để nâng cao hiểu biết định lượng cho HS trung học phổ thông” của tác giả Trần Vui trên Tạp chí

Khoa học Giáo dục số 43/2009…

- Vận dụng các bài toán PISA trong dạy học nhằm phát triển năng lực: luận văn

“Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông với các bài toán tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn Quốc Trịnh

năm 2011

2.2 Vận dụng các bài toán PISA xây dựng nội dung kiểm tra, đánh giá

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy có một số đề tài, bài báo nghiên cứu về chủ đề này như sau:

- “Đánh giá năng lực toán học của học sinh theo định hướng PISA: khảo sát tại thành phố Cần Thơ” của tác giả Bùi Anh Tuấn và Nguyễn Minh Luân trên Tạp chí

Khoa học trường đại học Cần Thơ số 32/2014

- “Vận dụng PISA đánh giá chất lượng học tập môn Toán ở các trường phổ thông”

của tác giả Nguyễn Danh Nam và Nguyễn Đức Thành trên Tạp chí Giáo dục số tháng 3/2015

Qua tìm hiểu và nghiên cứu chúng tôi thấy rằng các công trình trên đã đề cập được đến một số vấn đề:

- Giới thiệu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), đây là một chương trình đánh giá giáo dục lớn nhất trên thế giới Nó có ảnh hưởng lớn đến việc hoạch định các chiến lược giáo dục của mỗi quốc gia trên thế giới hiện nay

- Đưa ra các bài toán PISA, chỉ ra sự gần gũi của toán học với thực tiễn, thông qua các bài toán PISA rèn luyện khả năng toán học hoá và phát triển năng lực cho học sinh

Tuy nhiên chúng tôi thấy có một số điểm mà các công trình này chưa quan tâm:

- Thứ nhất, các công trình trên mới chỉ giới thiệu chung về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), đưa ra các bài toán thi chính mà PISA đã sử dụng để tiến hành khảo sát học sinh

- Thứ hai, chưa có công trình nào xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá môn Toán theo cách tiếp cận PISA một cách cụ thể phù hợp với chương trình giáo dục của Việt Nam

- Thứ ba, các công trình nghiên cứu chưa tập trung vào xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá vào một chủ đề, khối lớp cụ thể của cấp THPT mà ở đây đó chính là phần Đại số lớp 10, Ban cơ bản

- Qua việc kiểm tra đánh giá, thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh, xem xét khả năng đáp ứng của bộ câu hỏi với yêu cầu đánh giá học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và theo cấp độ năng lực toán học mà PISA đưa ra

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về:

+ Kiểm tra, đánh giá trong dạy học phổ thông

+ Năng lực và năng lực Toán học

+ Kiểm tra, đánh giá với các bài toán theo cách tiếp cận PISA

- Thiết kế nội dung kiểm tra và phương pháp đánh giá thông qua các bài toán theo cách tiếp cận PISA

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khảo sát thực trạng; đánh giá sự phù hợp của đề tài với điều kiện giáo dục và định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học toán

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung sách giáo khoa Đại số 10, Ban cơ bản

- Nội dung kiểm tra, đánh giá học sinh trong môn Đại số 10, Ban cơ bản

- Cách xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá thông qua các bài toán theo cách tiếp cận PISA

6 Mẫu khảo sát, địa bàn khảo sát

Một số chủ đề trong Đại số 10, các bài toán PISA, các bài giảng với các bài toán theo cách tiếp cận PISA; học sinh khối 10, giáo viên trường THPT Cao Bá Quát Gia Lâm, Hà Nội

7 Câu hỏi nghiên cứu

- Đặc trưng của kiểm tra đánh giá theo cách PISA?

- Làm thế nào để xây dựng nội dung kiểm tra, đánh giá theo cách tiếp cận PISA?

8 Giả thuyết nghiên cứu

Xây dựng nội dung kiểm tra, đánh giá trong dạy học Đại số lớp 10, Ban cơ bản theo cách tiếp cận PISA sẽ phát triển được năng lực toán học phổ thông cho học sinh, phù hợp với định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá, đáp ứng yêu cầu căn bản của giáo dục trong giai đoạn mới

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cách đặt vấn đề và phương pháp giải quyết vấn đề của các bài toán PISA

- Nghiên cứu cách xây dựng nội dung kiểm tra, đánh giá trong lĩnh vực toán học của PISA

- Nghiên cứu một số chủ đề trong Đại số 10, Ban cơ bản

Thu thập và xử lý, phân tích số liệu và kết luận

10 Đóng góp của luận văn

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế một số nội dung kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại số

10 theo cách tiếp cận PISA

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề lý luận

1.1.1 Kiểm tra đánh giá và các hình thức kiểm tra đánh giá

1.1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến kiểm tra đánh giá

a ) Khái niệm kiểm tra

Theo từ điển Tiếng Việt (2013), kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh

Cũng nói về kiểm tra thì tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng:

" Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [13, tr 321]

b) Khái niệm đánh giá

“Đánh giá” là thuật ngữ rất phổ biến trong nhiều lĩnh vực và có nhiều định nghĩa khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt (2013), đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì: "Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc" [13, tr 321]

Định nghĩa tổng quát đó có thể được áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau Ở đây chúng ta xét đến khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.1.2 Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá [11, tr.25]

- Đối với học sinh: Tuyển chọn và phân loại cho đúng năng lực và trình độ của học sinh; xác định kết quả thu được dựa theo mục tiêu đã đề ra; thúc đẩy học sinh khắc phục những thiếu sót và phát huy được năng lực của bản thân

- Đối với giáo viên: Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững tình hình học tập và rèn luyện của học sinh; cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp giáo viên giảng dạy và giáo dục tốt hơn; kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả của quá trình này

- Đối với nhà trường: Đánh giá việc thực hiện nội dung chương trình, kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn, giáo viên…; đánh giá việc thực hiện nội quy, quy chế, chế

độ, chính sách

- Đối với cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục: Giúp cơ quan quản lý giáo dục thấy được thực trạng, nhu cầu và định hướng sửa đổi mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học…; đánh giá công tác quản lý giáo dục

1.1.1.3 Các yêu cầu của đề kiểm tra đánh giá

Một đề kiểm tra nói chung đòi hỏi phải đáp ứng một số yêu cầu cơ bản sau:

- Phản ánh được mục tiêu giáo dục, đảm bảo sự phù hợp giữa các chuẩn chương

trình và nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy và nội dung kiểm tra để tạo được sự công bằng trong đánh giá và kết quả học tập của học sinh

- Phạm vi kiến thức, kĩ năng: nằm trong chương trình giáo dục phổ thông Kết quả đạt được của đề phải đảm bảo cung cấp được các thông tin về mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình giáo dục

- Nội dung đề đảm bảo tính chính xác, khoa học Không sử dụng kiến thức, kĩ năng

xa lạ để ra đề kiểm tra

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo đúng về mặt khoa học, không thừa, không thiếu dữ

kiện, đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật cho mỗi hình thức câu hỏi

- Định lượng đề KT: Số câu hỏi đủ để có thể bao quát được các chủ đề đã học, phù

hợp với thời gian kiểm tra và trình độ của học sinh Không nên ra nhiều câu hỏi ở

một nội dung

-Tính chính xác, khoa học: không có sai sót, diễn đạt rõ ràng,chặt chẽ, truyền tải hết

yêu cầu tới học sinh, các câu hỏi đảm bảo đơn nghĩa

- Có tác dụng phân hóa: Có các câu hỏi ở các mức độ nhận thức khác nhau

- Có giá trị phản hồi: Có tình huống để học sinh bộc lộ điểm mạnh, yếu về nhận

thức và năng lực

- Tính khả thi: Câu hỏi phù hợp với trình độ, thời gian làm bài của học sinh, có tính

đến thực tiễn của địa phương

1.1.1.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá

a) Hình thức đánh giá [17, tr.24-25]

Để tìm hiểu và kiểm soát mức độ đạt mục tiêu giáo dục của học sinh tại các thời điểm khác nhau của một giai đoạn giáo dục, người ta có thể thực hiện các hình thức đánh giá khác nhau

- Đánh giá chuẩn đoán được thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai đoạn giáo

dục, nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ học sinh đã có, cần thiết cho giai đoạn giáo dục tương lai ở mức nào

- Đánh giá quá trình: Đánh giá những gì học sinh đã biết, đã hiểu và đã làm được

trong suốt quá trình thực hiện một giai đoạn giáo dục Giáo viên thường sử dụng hình thức đánh giá này để dõi theo sự tiến bộ của học sinh và xem xét cách tiếp cận nên được giảng dạy, các bước hành động tiếp theo nên được thực hiện đối với mỗi

cá nhân, cũng như đối với tập thể lớp

- Đánh giá tổng kết: Cuối mỗi giai đoạn học tập, thành công của học sinh sẽ được

nhận xét tổng kết một cách có hệ thống Đánh giá thực hiện vào thời điểm này gọi

là đánh giá tổng kết Hình thức đánh giá này không góp phần cải thiện kết quả học tập của chính giai đoạn học này, nhưng nó góp phần quan trọng để cung cấp chứng

cứ để lập kế hoạch giảng dạy trong tương lai

Hơn nữa, theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh giá theo chuẩn (norm-referrenced) và đánh giá theo tiêu chí (criterion-referrenced)

- Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của

một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

- Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện

của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

Xét theo mục tiêu dạy học sẽ có hai loại là đánh giá để cải tiến việc học tập (Assessment for Learning) và đánh giá kết quả học tập (Assessment of Learning)

- Loại thứ nhất diễn ra trong suốt quá trình học tập, kết quả đánh giá không nhằm

mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mà nhằm có thông tin phản hồi về chất lượng học tập của học sinh, từ đó cải thiện cách dạy và học, giúp học sinh tiến bộ

- Loại thứ hai thường thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn học tập, nhằm mục đích xếp

loại và công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển dụng

b) Hình thức kiểm tra

Theo Chương III, Điều 7 - Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 15/12/2011 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT đã quy định ba hình thức kiểm tra là: kiểm tra miệng, kiểm tra viết và kiểm tra thực hành; có hai loại bài kiểm tra: kiểm tra thường xuyên gồm (kiểm tra miệng, kiểm tra viết dưới một tiết, kiểm tra thực hành dưới một tiết), kiểm tra định

kỳ gồm (kiểm tra viết từ một tiết trở lên, kiểm tra thực hành từ một tiết trở lên; kiểm tra học kỳ)

Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường xuyên

và kiểm tra định kỳ) thường gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường gọi là thi

1.1.2 Kiểm tra đánh giá trong môn Toán

1.1.2.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá trong môn Toán

Cho đến nay, trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh,

người ta hay sử dụng các phương pháp khá quen thuộc sau:

a) Phương pháp quan sát:

- Phương pháp quan sát là phương pháp quan sát hành vi, cử chỉ xảy ra một cách tự nhiên, kéo dài trong một thời gian không nhất định, dựa trên các hoàn cảnh khác nhau đối với những học sinh khác nhau

- Có hai hình thức của phương pháp quan sát: quan sát hành vi và quan sát thao tác Nhằm xác định: bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận lớp; các kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm; bản chất của các câu trả lời của học sinh; các phản ứng của học sinh đối với một bài tập; cách phản ứng của học sinh đối với điểm kiểm tra; mức độ hứng thú của hoc sinh

b) Phương pháp vấn đáp:

- Phương pháp vấn đáp là phương pháp giáo viên khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm gợi mở cho họ tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp học sinh củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá

- Hình thức vấn đáp: vấn đáp dùng lời và vấn đáp không dùng lời (tranh ảnh, điệu

bộ) nhằm xác định: lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học; khuyến khích khả năng

tư duy và khả năng lĩnh hội của học sinh; ôn lại nội dung quan trọng; điều khiển học sinh; đánh giá sự tiến bộ của học sinh

- Những yêu cầu với việc vận dụng phương pháp vấn đáp:

Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định học sinh trả lời Khi một học sinh trả lời xong, cần yêu cầu những học sinh khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán Qua

đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp

c) Phương pháp kiểm tra viết:

Đây là phương pháp đánh giá phổ biến nhất, vì nó có các ưu điểm sau: cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc; cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời; có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao; cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm; dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra Loại đánh giá viết lại được chia thành hai nhóm chính: Tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.1.2.2 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh

[2, tr.69- 70]

Một vấn đề cần đánh giá thường là điều ta chưa biết gọi là biến ẩn (biến đo lường),

để đánh giá đúng biến đo lường ta thường tường minh nó thành các tiêu chí Lúc này biến ẩn được hiện thị và được gọi là biến xây dựng, biến này ta có thể quan sát được

Mỗi tiêu chí được mô tả chi tiết về yêu cầu, mức độ, cách thức đạt được…

Sau đó, mỗi tiêu chí được minh họa qua lĩnh vực mà ta cần đánh giá và được gọi là các minh chứng Trong giáo dục các minh chứng đánh giá chủ yếu được quan sát qua các kênh như nói, viết, làm, sản phẩm ( bài tập về nhà, dự án học tập…)

Dựa trên các tiêu chí và các minh chứng, giáo viên sẽ biên soạn bộ công cụ đánh giá

là các câu hỏi trong bài kiểm tra và các bài kiểm tra

Trong giáo dục, bài kiểm tra được xem như một công cụ cho việc đo lường cho kết quả học tập thông qua điểm số mà học sinh đạt được với bài kiểm tra đặt ra

Lúc này, dựa vào điểm số, giáo viên đánh giá được mức độ mà học sinh đạt được theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Sau khi đánh giá, giáo viên có thể xếp loại học sinh chẳng hạn như loại giỏi, loại

khá, loại trung bình, loại yếu, loại kém

1.1.2.3 Các bước biên soạn đề kiểm tra trong môn Toán

Biên soạn đề kiểm tra môn Toán gồm các công đoạn sau:

a Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học, nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

b Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học

Để xác định nội dung đề kiểm tra, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của phần chương trình đề ra để đánh giá kết quả học tập của

học sinh về các hành vi và năng lực cần phát triển tương thích với Chuẩn nêu trong

chương trình nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ - BGD&ĐT ngày 05/5/2006

c Bước 3: Thiết lập ma trận hai chiều

Ma trận hai chiều là một bảng có hai chiều Một chiều chứa đựng nội dung cần kiểm tra, có thể được liệt kê theo chủ đề đã quy định trong chương trình, hoặc theo từng chương đã quy định trong sách giáo khoa, hoặc theo cách phân chia khác Chiều kia

là sự phân loại của các cấp độ nhận thức đã quy định trong chương trình và các

năng lực cần đánh giá Mỗi ô trong ma trận trình bày nội dung các chuẩn cần kiểm tra, kèm theo số lượng và trọng số điểm tương ứng

d Bước 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận

Nguyên tắc chung khi soạn câu hỏi theo ma trận:

- Sử dụng ma trận để xác định số lượng câu hỏi, trọng số điểm tương ứng

- Sử dụng ma trận để xác định phạm vi đánh giá của mỗi câu hỏi: chuẩn kiến thức,

kỹ năng; và thời gian dự kiến thực hiện câu hỏi đó

- Mỗi câu chỉ kiểm tra một chuẩn (đã quy định) hoặc một vấn đề thể hiện năng lực

đầu ra của học sinh (đã quy định trong mục tiêu)

- Mỗi câu phải đảm bảo đúng các tiêu chí kỹ thuật

- Việc sắp xếp câu hỏi của đề cần theo nội dung, hình thức và mức độ khó, và sẽ dễ

dàng hơn cho HS khi: trả lời tất cả các câu hỏi cùng một nội dung trước khi chuyển sang nội dung khác; thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ với các dạng câu hỏi tương tự trước khi chuyển sang nhiệm vụ và dạng câu hỏi khác

1.1.2.4 Một số tham số phân tích kết quả kiểm tra

a) Độ khó của câu hỏi [17, tr.59]

Độ khó p của câu hỏi bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu hỏi trên tổng số thí sinh tham gia câu hỏi đó :

Độ khó p của câu hỏi =

Thông thường độ khó của một câu hỏi chấp nhận được nằm trong khoảng 0,25- 0,75 ; câu hỏi có độ khó lớn hơn 0,75 là quá dễ, có độ khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó

Độ khó trung bình của một câu hỏi có n phương án chọn là

1100%

2

n

 ; độ khó trung bình của một câu hỏi đúng-sai là 75%, đối với câu hỏi trả lời tự do như loại câu hỏi điền khuyết thì độ khó trung bình là 50%

b) Độ phân biệt của câu hỏi [18, tr.61]

Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thế giới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinh thành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% học sinh đạt điểm cao nhất

Tổng số thí sinh làm đúng câu hỏi Tổng số thí sinh tham gia làm câu hỏi

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% học sinh đạt điểm thấp nhất

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% học sinh còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số thống kê là khá lớn

Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là: độ đo khả năng của câu hỏi phân biệt

rõ kết quả bài làm của một nhóm HS có năng lực khác nhau

Công thức tính độ phân biệt: D C T

n



Trong đó: C - Là số người trong nhóm cao trả lời đúng câu hỏi

T - Là số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu hỏi

n - Là tổng số học sinh dự thi

Phân loại chỉ số D của một câu hỏi là:

- Nếu D 0, 4: Độ phân biệt rất tốt

- Nếu D (0,3 0,39)  : Độ phân biệt tốt

- Nếu D (0, 2 0, 29)  : Độ phân biệt trung bình

- Nếu D 0, 2 : Độ phân biệt thấp

Các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩa tương đối Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả học tập của học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học Điều đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định

1.1.3 Tổng quan về PISA

1.1.3.1 Mục đích của PISA [3, tr.5]

Mục đích của PISA nhằm kiểm tra xem khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào Cụ thể hơn nữa PISA hướng vào các mục đích sau:

- Xem xét đánh giá mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15

- Nghiên cứu ảnh hưởng của chính sách đến kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến kết quả của HS

1.1.3.2 Đặc điểm của PISA [4, tr.6]

- Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu Trong lần đánh giá thứ tư vào năm 2012 (lần gần đây nhất) đã có 65 nước tham gia

- PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản

- Cho đến nay PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng lực phổ thông của học sinh độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia

- PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh được trên bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng lực đọc hiểu, năng lực Toán học và khoa học của học sinh độ tuổi 15, từ đó giúp chính phủ các nước tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông

- PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

+ Chính sách công (Public policy): “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng thành chưa

?”, “Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác ?”…

+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức

và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, lý giải, truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề

+ Học suốt đời (Lifelong learning): học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trường Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, học sinh không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý do và cách học PISA không những khảo sát kỹ năng của học sinh về học hiểu, toán và khoa học mà còn đòi hỏi học sinh cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập

1.1.3.3 Những năng lực được đánh giá trong PISA

a) Năng lực

Theo từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là khả năng đủ để làm một việc nào đó hay năng lực là những điều kiện được tạo ra hoặc vốn có để thực hiện một hoạt động nào đó”

b) Năng lực của PISA [12, tr.35 -36]

Thuật ngữ năng lực (literacy) trong PISA bao hàm hai khái niệm kiến thức và kỹ

năng Một trong các mục tiêu của PISA là xác định mức độ mà các học sinh ở tuổi

15 có thể kích hoạt các quy trình nhận thức, giúp họ tận dụng các kiến thức và kĩ năng đọc hiểu, toán học, và khoa học tích lũy được ở trường học vào các bối cảnh, tình huống thực trong đời sống

PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực toán học phổ thông (Mathematical literacy); Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy); Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy)

- Năng lực toán học phổ thông: là năng lực của một cá nhân để nhận biết và hiểu về

vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đưa ra những suy đoán

có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời sống cá nhân, vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau

- Năng lực đọc hiểu phổ thông: là năng lực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý kiến của

một cá nhân sau khi đọc một văn bản Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc

- Năng lực khoa học phổ thông: là năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức

khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên

Năm 2015 , trọng tâm đánh giá của PISA là lĩnh vực Khoa học

Bảng 1 1 Các nội dung đánh giá PISA qua các kì Năm 2000 Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Năm 2012 Năm 2015

Khoa học

Đọc hiểu

Toán học Khoa học

Đọc hiểu

Toán học

Khoa học

Đọc hiểu Toán học

Khoa học

Giải quyết vấn đề

Ghi chú: Phần gạch chân, in đậm là nội dung trọng tâm của mỗi kì đánh giá

1.1.4 Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận PISA trong môn Toán

1.1.4.1 Tiếp cận đánh giá theo năng lực và tiếp cận đánh giá theo PISA

a) Tiếp cận đánh giá theo năng lực

“Đánh giá năng lực không chỉ là việc đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó” (Khối thịnh vượng Anh, 2003)

Việc việc kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực, kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và

linh hoạt Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên

kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc

HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó ” Đánh giá năng lực nhằm giúp GV

có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng nhiều hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự

án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá,… [1, tr.131-134] b) Tiếp cận đánh giá theo PISA [7, tr.12]

Tiếp cận theo PISA là một kiểu tiếp cận theo năng lực Khác với đánh giá truyền thống, đánh giá theo PISA đòi hỏi không chỉ chú ý đến nội dung kiến thức học sinh tiếp thu được mà chú trọng đánh giá những năng lực, kĩ năng tiến trình đã hình thành của học sinh, thông qua giải các bài toán mà các yêu cầu (câu hỏi) đã được

mã hoá các cấp độ năng lực khác nhau Các bài toán của PISA đều xuất phát từ bối cảnh, tình huống và những vấn đề thực tiễn gắn với cuộc sống cá nhân, cộng đồng hay toàn cầu và có thể xảy ra hàng ngày Các bài toán PISA đề cập ở nhiều phương diện, nhiều chủ đề Vì thế đề thi PISA rất phong phú về chủng loại, bao phủ toàn bộ

nội dung chương trình môn Toán phổ thông Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi quan tâm đến năng lực toán học phổ thông của học sinh

1.1.4.2 Các cấp độ năng lực Toán học phổ thông [3, tr.20]

PISA đề cập đến 3 cấp độ của năng lực Toán học phổ thông

- Cấp độ 1 : Ghi nhớ, tái hiện

- Cấp độ 2 : Kết nối và tích hợp

- Cấp độ 3 : Khái quát hóa, Toán học hóa

Ba cấp độ này được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây

Bảng 1 2 Mô tả ba cấp độ năng lực theo chuẩn của PISA

Cấp độ năng lực Mô tả

Cấp độ 1:

Ghi nhớ, tái hiện

HS có thể :

- Nhớ lại các đối tượng, định nghĩa và tính chất Toán học

- Thực hiện một cách làm quen thuộc

- Áp dụng một thuật toán tiêu chuẩn

- Tạo một kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau

- Đọc và giải thích được các ký hiệu và ngôn ngữ hình thức (Toán học) và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự nhiên

- Sử dụng kiến thức Toán học để giải quyết vấn đề

- Biết phân tích, lập luận, chứng minh toán học, khái quát hóa

1.1.4.3 Khung đánh giá năng lực toán học [3, tr.21]

Khác với đánh giá truyền thống, việc đánh giá trong PISA không chỉ quan tâm đến nội dung kiến thức HS đã tiếp thu được mà còn chú ý đánh giá những năng lực, những kỹ năng tiến trình đã hình thành cho HS

a) Về kỹ năng: Đánh giá 8 kĩ năng đặc trưng của toán học đó là :

- Kỹ năng tư duy và lập luận (Thinking and reasoning): liên quan đến năng lực đặt

ra những câu hỏi đặc trưng của toán học (“Có không ?”, “Bao nhiêu ?”, “Làm thế nào…?”) và trả lời cho các loại câu hỏi đó, sự hiểu biết và xử lý vấn đề trong phạm

vi và giới hạn của toán học

- Kỹ năng tranh luận về các nội dung toán học (Argumentation): liên quan đến năng lực hiểu biết về các cách chứng minh và lập luận toán học, khả năng đánh giá một chuỗi các lập luận toán học khác nhau (có hay không thể xảy ra, lý do tại sao…), năng lực suy luận

- Kỹ năng giao tiếp toán học (Communication): khả năng hiểu và diễn đạt vấn đề

với nội dung toán học bằng nhiều cách khác nhau (bằng lời cũng như bằng văn bản)

- Kỹ năng mô hình hóa (Modelling): liên quan đến khả năng toán học hóa những vấn đề thực tế (xây dựng, giải thích, làm việc, phản ánh, phân tích mô hình toán học

và kết quả của nó …)

- Kỹ năng đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving): liên quan đến khả

năng xác định các vấn đề và giải quyết chúng theo nhiều cách khác nhau

- Kỹ năng biểu diễn (Representation): liên quan đến khả năng mã hóa và giải mã,

dịch và phiên dịch, biểu diễn mối tương quan giữa các đối tượng trong các tình huống khác nhau của toán học, lựa chọn và chuyển đổi hình thức biểu diễn dựa theo tình hình và mục đích

- Kỹ năng sử dụng kí hiệu, thuật ngữ chuyên môn và các phép toán hình thức (Using symbolic, formal and technical language and operations)

- Kỹ năng sử dụng phương tiện và công cụ tính toán (Using of aids and tools)

b) Nội dung đánh giá

Những nội dung được xem xét khi xây dựng khung đánh giá bao gồm:

- Sự thay đổi và các mối quan hệ (Change and relationships)

Liên quan đến :

+ Biểu diễn sự thay đổi về các cấp độ năng lực toán học ở các dạng nhận thức được (Bảng 1.2), những dạng thay đổi cơ bản và áp dụng những dạng thay đổi vào thực tiễn

+Suy luận về các mối quan hệ: Các mối quan hệ có thể biểu diễn dưới dạng khác nhau (kí hiệu, đại số, đồ thị, bảng và hình học) Các biểu diễn này nhằm vào các mục đích khác nhau và có tính chất khác nhau Việc dịch chuyển giữa các biểu diễn này thường liên quan đến nhiệm vụ và tình huống cần giải quyết

- Hình phẳng và hình khối (Space and shape): liên quan đến sự hiểu biết về hình học

và không gian; mối quan hệ giữa chúng

- Đại lượng ngẫu nhiên

1.1.4.4.Hình thức đề và các dạng câu hỏi về lĩnh vực toán học của PISA

Phần hai: Các câu hỏi (Items)

- Thông thường sẽ có nhiều câu hỏi ứng với một tình huống được đưa ra Bài tập của PISA xoay quanh những tình huống nội bộ toán học cũng như những tình huống thực tế mô tả khái niệm, cấu trúc hoặc ý tưởng về toán học

b) Một số dạng câu hỏi thường gặp trong PISA [3, tr.87]

- Câu hỏi trắc nghiệm khánh quan nhiều lựa chọn (Multiple- choice): đơn giản hoặc phức tạp

- Câu hỏi có câu trả lời đóng (Closed -contructed reponse): Câu trả lời có dạng là

số hoặc dạng khác, đáp án trả lời là duy nhất

- Câu hỏi có câu trả lời ngắn (Short - reponse): HS trả lời tóm tắt mỗi câu hỏi đưa

ra Không giống như dạng câu hỏi đóng, có thể có nhiều đáp án đúng cho dạng câu hỏi này

- Câu hỏi có câu trả lời mở (Open - contructed reponse): HS phải trả lời dài hơn dưới dạng viết Thường có nhiều khả năng trả lời đúng có thể đưa ra Không giống như những dạng câu hỏi khác, điểm của những câu hỏi loại này đòi hỏi đánh giá cụ thể của người chấm

1.1.4.5 Mã hoá trong PISA [3, tr.8-9]

- PISA sử dụng thuật ngữ coding (mã hóa), không sử dụng khái niệm chấm bài vì mỗi một mã của câu trả lời được quy ra điểm số tùy theo câu hỏi

- Các câu trả lời đối với các câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lời của một số câu hỏi trả lời ngắn được xây dựng trước sẽ được nhập trực tiếp vào phần mềm nhập dữ liệu Các câu trả lời còn lại sẽ được mã hóa bởi các chuyên gia

- Sau khi mã hóa xong, sẽ được nhập vào phần mềm; OECD nhận dữ liệu và chuyển đổi thành điểm cho mỗi học sinh

- Các nhãn thể hiện mức độ trả lời bao gồm: mức đạt được tối đa cho mỗi câu hỏi và được quy ước gọi là “Mức đầy đủ”, mức “Không đạt” mô tả các câu trả lời không được chấp nhận và bỏ trống không trả lời Một số câu hỏi có thêm “Mức chưa đầy đủ” cho những câu trả lời thỏa mãn một phần nào đó

1.1.4.6 Một số ví dụ về bài toán của PISA

a) Ví dụ 1: Hàng nhập khẩu [3, tr 112]

Hình dưới đây cho biết những thông tin về tình hình xuất khẩu của Zedland, một đất nước sử dụng đồng zeds là đồng tiền chính

Hình 1 1 Biểu đồ về tình hình xuất khẩu của Zedland

Câu hỏi 1: Tổng kim ngạch xuất khẩu của Zedlan trong năm 1998 là bao nhiêu ?

Năm

Tổng giá trị kim ngạch xuất khẩu của Zedland

hàng năm từ 1996 -2000 Cơ cấu hàng xuất khẩu

của Zedland năm 2000

Triệu Zeds

Vải Cotton

Gỗ 5%

Thịt 14%

Các mặt hàng khác 21%

7%

26%

Năm

Câu hỏi 2: Giá trị xuất khẩu của nước ép trái cây năm 2000 của Zedlan là bao

nhiêu?

A 1,8 triệu B 2,3 trệu C 2,4 triệu D 3,4triệu E 3,8 triệu

Phân tích:

- Nội dung toán trong bài tập: kiến thức hàm số, biểu đồ, số gần đúng

- Hình thức câu hỏi: câu hỏi có câu trả lời đóng

- Yêu cầu về năng lực toán:

+ Câu 1 yêu cầu HS kỹ năng đọc thông tin cho ở biểu đồ tương đối đơn giản

+ Câu 2 khó hơn yêu cầu HS phải liên kết được thông tin đưa ra ở cả hai biểu đồ để tìm được câu trả lời cụ thể là HS đọc được tổng giá trị kim ngạch xuất khẩu của Zedlan năm 2000 ở biểu đồ hình cột là 42,6 triệu zed, đọc biểu đồ hình quạt để biết được lượng nước ép trái cây chiếm 9% tổng giá trị kim ngạch xuất khẩu Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để tìm được giá trị xuất khẩu của nước ép trái cây năm 2000 trong khi không đọc được thông tin trong 2 biểu đồ Để hoàn thành nhiệm vụ này học sinh có thể lựa chọn 2 cách sau: Thứ nhất học sinh có thể tính trực tiếp 9% của 42,6 là bao nhiêu bằng máy tính và lựa chọn phương án E; cách 2 học sinh tìm cách ước lượng gần đúng kết quả mà không cần tính cụ thể Ví dụ như 42, 6 9 : 100  40

9 : 100 = 3,6 Học sinh thấy kết quả này không có trong đáp án nên có thể lấy số gần đúng gần với 3,6 là phương án D hoặc E Kết quả D là sai bởi phải biện luận kết quả là một số lớn hơn 3,6 Vậy đáp án đúng chỉ có thể là E

- Cách cho điểm:

+ Câu 1: Cho điểm tối đa: 27,1 triệu zed hoặc 27,1 (không ghi đơn vị)

Không đạt : Câu trả lời khác hoặc không trả lời

+ Câu 2: Cho điểm tối đa: E: 3,8 triệu zed

Không đạt: Câu trả lời khác hoặc không trả lời

Qua ví dụ này, chúng ta thấy được cũng là một vấn đề toán học nhưng PISA đã đưa nó thành một vấn đề thực tế, gần gũi với đời sống Chỉ cần một bài toán mà PISA đã khai thác được các cấp độ và kỹ năng toán học của học sinh cụ thể học sinh có thể biết thêm được thông tin về đồng tiền sử dụng ở Zedland là gì, biết kết nối thông tin giữa các biểu đồ cho trước, rèn luyện khả năng tư duy, lập luận toán học của học sinh, tạo

hứng thú học tập cho học sinh Đáp án bài tập đưa ra được chia thành các mức độ để

mã hóa và cho điểm

b) Ví dụ 2: Trò chuyện qua Internet (dịch từ [18, tr 49 ])

Mark (từ Sydney, Australia) và Hans (từ Berlin, Đức) thường xuyên trao đổi với nhau bằng cách sử dụng “Chat” trên Internet Để có thể trò chuyện, họ phải đăng nhập cùng một lúc vào mạng Để tìm thời điểm thích hợp, Mark tìm ở bảng múi giờ quốc tế và thấy như sau:

Hình 1 2 Bảng múi giờ quốc tế

Câu hỏi 1 : Khi ở Sydney là 7 giờ chiều thì ở Berlin là mấy giờ?

Kiểu câu hỏi : Câu hỏi có câu trả lời đóng

Đáp án : 10 giờ sáng

Câu hỏi 2 : Mark và Hans không thể liên lạc với nhau vào khoảng thời gian từ 9

giờ sáng đến 4 giờ 30 phút buổi chiều (giờ địa phương) vì họ phải đi học Ngoài ra,

từ 11 giờ tối đến 7: 00 sáng (giờ địa phương) họ cũng không thể trò chuyện vì đó là giờ đi ngủ

Khi nào là thời gian thuận lợi nhất để Mark và Hans có thể trò chuyện với nhau? Hãy viết giờ địa phương vào bảng dưới đây:

Bảng 1 3 Bảng ghi câu hỏi Địa điểm Thời gian

Sydney Berlin

+ Câu hỏi 1: câu hỏi đóng

+ Câu hỏi 2: Câu hỏi có câu trả lời ngắn

- Yêu cầu về năng lực toán:

+ Ở câu 1, học sinh phải tư duy và dựa vào bảng múi giờ quốc tế của Berlin và Sydney để cộng thời gian ở Berlin với 9 tiếng đồng hồ để ra kết quả là 10 giờ

+ Ở câu 2: Đây là một câu hỏi có nhiều đáp án (đây cũng là điểm khác biệt so với những bài toán thông thường) Học sinh sẽ trả lời đúng nếu đưa ra được bất kì thời gian nào phù hợp với điều kiện đã cho và chênh lệch về thời gian là 9 giờ Đáp án

có thể được lấy từ một trong những khoảng thời gian sau đây

Sydney: 4:30 PM – 6: 00PM; Berlin : 7:30PM – 9: 00AM

Sydney: 7:00 AM – 8: 00AM; Berlin : 10:00PM – 11: 00PM

- Cách cho điểm

+ Câu 1: Cho điểm tối đa: 10 giờ sáng hoặc 10 giờ

Không đạt: Câu trả lời khác hoặc không trả lời

Sydney: 5 giờ chiều; Berlin: 8 giờ sáng

Lưu ý: Nếu một khoảng thời gian được quy định, toàn bộ khoảng thời gian cần thoả mãn với các điều kiện đưa ra

Ví dụ trên đưa ra một tình huống trong thực tế đòi hỏi học sinh cần giải quyết, qua

ví dụ học sinh có thể tính giờ của các quốc gia khác nhau trong cùng một thời điểm,

áp dụng nó vào vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn Ở ví dụ này chỉ ra cách xây dựng bài toán mới mà đáp án đưa ra có thể có nhiều phương án khác nhau Đồng

thời cách xây dựng đáp án ở đây cũng khác so với những đáp án toán thông thường (đưa ra các mức độ làm bài của học sinh, các phương án mà học sinh làm được) Qua các ví dụ trên có thể thấy rằng trọng tâm đánh giá trong lĩnh vực toán học của PISA là nhấn mạnh vào các tình huống và nội dung toán học, các năng lực toán học

để giải quyết một vấn đề thực tiễn trong cuộc sống

1.2 Một số vấn đề thực tế

1.2.1 Khảo sát một phần thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ở trường phổ thông

1.2.1.1 Mục tiêu của việc khảo sát

Đánh giá một phần thực trạng của việc kiểm tra đánh giá trong trường phổ thông hiện nay

- Phát phiếu điều tra cho giáo viên và học sinh (phần phụ lục 1)

- Mục đích của phiếu điều tra học sinh: xem xét quan điểm của học sinh về mục đích kiểm tra đánh giá trong nhà trường, các phương pháp kiểm tra đánh giá hiện nay có gây áp lực cho học sinh không ?

- Mục đích của phiếu điều tra giáo viên: đưa ra các phương pháp kiểm tra mà các thầy, cô thường sử dụng và tần suất kiểm tra trong nhà trường; các bài kiểm tra đó

có gắn liền với các vấn đề thực tế hay không? Có phát triển năng lực cho học sinh không?

Vấn đáp (SL(%))

Thực hành (SL(%))

Thông qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy kiểm tra đánh giá mới chỉ nghiêng

về điểm số, đánh giá xếp hạng, cho lên lớp, cho tốt nghiệp Còn chức năng thu nhận thông tin phản hồi để giúp cho thầy và trò điều khiển quá trình dạy học rất ít

Đánh giá hiện nay vẫn chỉ là dựa vào khối lượng kiến thức để xếp loại học sinh Còn đánh giá năng lực học sinh thông qua những tình huống, vấn đề có giá trị ứng dụng thực tiễn, sát với thực tiễn, học sinh giải các bài tập đòi hỏi vận dụng kiến thức một cách tích hợp…thì chưa được quan tâm và chưa phát triển được năng lực người học

Các hình thức và phương pháp đánh giá còn đơn điệu, chủ yếu là đánh giá tổng kết, trong đánh giá tổng kết chủ yếu là hình thức viết, coi nhẹ nói, ít chú ý đánh giá thực hành Ngay cả đánh giá viết thì đề bài cũng chủ yếu yêu cầu tái tạo, sử dụng trí nhớ nhiều hơn là vận dụng và đòi hỏi sáng tạo

Như vậy, việc kiểm tra đánh giá hiện nay đã làm cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt cản trở việc khuyến khích giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, chủ động phân phối thời gian dạy học phù hợp với đặc điểm học tập của học sinh,

chủ động sử dụng các phương pháp dạy học góp phần tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

1.2.2 Tính khả thi của việc áp dụng kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận PISA

Chúng tôi nhận thấy việc kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận PISA ở trường phổ thông là hoàn toàn thực hiện được bởi những lí do sau:

- Xuất phát từ lợi thế mà phương pháp kiểm tra đánh giá theo tiếp cận PISA đem lại

- Nhà nước đã ban hành các văn bản cần phải đổi mới việc kiểm tra đánh giá trong giáo dục như: Thông tư 30/2014/TT – BGDĐT về đánh giá học sinh tiểu học; nghị quyết số 29 – NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo được ban hành ngày 4/11/2013

- Bắt đầu từ năm 2015, đã có sự thay đổi trong việc ra đề thi tuyển sinh đại học, thi tốt nghiệp, thay vì những câu hỏi mang tính “đánh đố” đòi hỏi chiều sâu kiến thức thì Bộ giáo dục và Đào tạo thay bằng những câu hỏi mang tính thực tế hơn, có tính

mở (như môn Văn), kiến thức bao trùm toàn bộ kiến thức cơ bản mà học sinh đã được học Một số trường đại học đã có những đề thi theo cách tiếp cận năng lực như Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các Sở giáo dục triển khai bằng văn bản, các đợi tập huấn giáo viên về thay đổi kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực học sinh, khuyến khích xây dựng các bộ câu hỏi theo tiếp cận PISA

Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp kiểm tra đánh giá theo tiếp cận PISA còn gặp những khó khăn cơ bản sau:

- Bản thân giáo viên các trường THPT nhận thức chưa đầy đủ về việc kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận PISA

- Tài liệu phục vụ cho công tác đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận PISA còn chưa được phổ biến ở trường phổ thông

- Các nhà quản lý giáo dục chưa thực sự quan tâm, khuyến khích đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá mới này

- Công tác ra đề kiểm tra mất nhiều thời gian công sức

1.2.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại số 10, Ban cơ bản

(Áp dụng cho việc kiểm tra đánh giá môn Toán tại trường THPT Cao Bá Quát Gia Lâm)

1.2.3.1 Kiểm tra thường xuyên

a Kiểm tra miệng

- Kiểm tra vào đầu tiết học

+ GV ra bài tập, gọi 1 HS lên bảng làm và cả lớp cùng làm trên giấy, sau đó GV có

thể thu bài làm của một vài em để chấm Cuối cùng cả lớp tham gia nhận xét bài làm trên bảng

+ GV dò bài cá nhân, cho làm bài tập áp dụng trên bảng và kiểm tra vở bài tập ở

nhà, kết hợp cả 2 để nhận xét đánh giá cho điểm

+ Tiết chữa bài tập Gọi học sinh làm bài tập trên bảng, kiểm tra vở bài tập, kết hợp

cả 2 để nhận xét đánh giá cho điểm

- Kiểm tra trong quá trình dạy bài mới

Trong quá trình dạy có những câu hỏi cần HS tư duy trả lời, nếu các em xung phong trả lời đúng, GV nhận xét, đánh giá cho điểm

- Kiểm tra thông qua một số hoạt động khác

+ Kiểm tra thông qua công việc giao về nhà như: Làm đồ dùng trực quan, soạn kiến

thức ôn tập chương, soạn một số bài tập liên quan đến một chủ đề nào đó, giải một

số bài tập nâng cao mà GV cho thêm…

+ Thông qua thực hành giải toán nhanh trên máy tính cầm tay, thực hành đo đạc

thực tế

b Kiểm tra 15 phút

- Nội dung kiểm tra áp dụng kiến thức của bài mới vừa học

- Hình thức kiểm tra có thể tự luận hoàn toàn hoặc trắc nghiệm khách quan hoàn toàn

- Mức độ đề: Phải có một ý tưởng vận dụng nào đó để kiểm tra khả năng vận dụng

của các em, vì thông thường dạng bài này GV hay cho tương tự như ví dụ hay bài tập vừa làm

1.2.3.2 Kiểm tra định kỳ

Việc biên soạn đề kiểm tra thường được tiến hành theo hai cách: GV chịu trách nhiệm biên soạn đề kiểm tra định kỳ cuối chương (kiểm tra một tiết), còn tổ chuyên môn chịu trách nhiệm biên soạn đề kiểm tra định kỳ cuối học kỳ, cuối năm

- Nội dung kiểm tra: Kiến thức phải dàn trải cả chương, cả học kỳ cần kiểm tra

- Mức độ đề: Ra đề theo ma trận hai chiều đã thảo luận thống nhất cả tổ chuyên

môn Câu hỏi phải phù hợp với yêu cầu tư duy: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao Kiến thức kĩ năng phải dựa vào chuẩn kiến thức kĩ năng của bộ

và phù hợp đối tượng học sinh đang kiểm tra

- Hình thức kiểm tra: kiểm tra hoàn toàn tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan 3

điểm, tự luận 7 điểm

- Cách tổ chức kiểm tra: kiểm tra tập trung toàn khối một đề, để qua đó GV nắm

được tình hình học tập của lớp mình so với các lớp khác mà có biện pháp giáo dục kịp thời và ban giám hiệu nắm được tình hình học tập chung của khối mà có biện pháp chỉ đạo

1.2.4 Nội dung của chương trình Đại số 10, Ban cơ bản

1.2.4.3 Chương III: Phương trình, hệ phương trình

- Đại cương về phương trình

- Phương trình quy về phương trình bậc nhất, bậc hai

- Phương trình và hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn

1.2.4.4 Chương IV: Bất đẳng thức, bất phương trình

- Bất đẳng thức

- Bất phương trình và hệ bất phương trình một ẩn

- Phương sai và độ lệch chuẩn

1.2.4.6 Chương VI: Cung và góc lượng giác, công thức lượng giác

- Cung và góc lượng giác

- Giá trị lượng giác của một cung

- Công thức lượng giác

1.2.5 Phân tích đề kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại số 10, Ban cơ bản

Ở đây chúng tôi lựa chọn phân tích một đề kiểm tra 45 phút cho chương II: Hàm số bậc nhất và bậc hai trong sách giáo viên Đại số 10 trang 62 – 63

1.2.5.1 Ma trận đề kiểm tra (thực hiện theo hướng dẫn số 8773/BGDĐT-GDTrH

của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 30/12/2010)

Bảng 1 6 Ma trận đề kiểm tra một tiết chương hàm số bậc nhất và bậc hai Tên chủ đề Nhận

biết

Thông hiểu

1 1,0 10%

2 3,0 30% Hàm số bậc hai

Số câu

Số điểm

Tỉ lệ %

1 4,0 40%

1 3,0 30%

2 7,0 70% Tổng số câu

Tổng số điểm

Tỉ lệ %

1 2,0 20%

1 4,0 40%

1 3,0 30%

1 1,0 10%

4 10,0 100%