Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

PHẠM HỮU LỘCPHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CẬN CDIO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019... Tô

PHẠM HỮU LỘC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CẬN CDIO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

PHẠM HỮU LỘC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CẬN CDIO

Ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục

Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

2 PGS.TS VÕ THỊ XUÂN

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả Kết quảnghiên cứu của luận án đảm bảo khách quan, trung thực và chưa từng được ai sửdụng để bảo vệ bất kì một học vị nào Các thông tin trích dẫn trong luận án đềuđược chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, ngày 09 tháng 5 năm 2019

Tác giả luận án

Phạm Hữu Lộc

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lời cám ơn sâu sắc nhất tới Ban Giám hiệu, quý Thầy/CôTrường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên về sự giúp đỡ tận tình đối với tôitrong suốt quá trình học tập, về những ý tưởng, những đóng góp từ khi luận án còn

là đề cương nghiên cứu, về những nhận xét quý báu cho luận án

Tôi đặc biệt cám ơn quý Thầy/Cô giáo hướng dẫn PGS.TS Trần Khánh Đức

và PGS.TS Võ Thị Xuân đã hướng dẫn nhiệt tình và những gợi ý sâu sắc

Tôi cũng xin bày tỏ lời cám ơn chân thành đối với quý Thầy/Cô Trường Đạihọc Bách khoa TPHCM, Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TPHCM và các trường đạihọc tại TPHCM đã cho phép khảo sát các số liệu về đào tạo liên thông trình độ đạihọc và CTĐT trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy, đóng góp các ý kiếnquý báu trong hội thảo xây dựng CTĐT liên thông trình độ đại học nhóm ngànhcông nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

Tôi cũng bày tỏ lòng cám ơn với tác giả các tài liệu, sách, báo, tạp chí mà tôi

đã trích dẫn Đây là những tài liệu quý giúp tôi hoàn thành luận án này

Cuối cùng, từ đáy lòng mình, tôi muốn nói lời cám ơn với những người thân,gia đình và bè bạn, những người luôn bên cạnh động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôihoàn thành công trình nghiên cứu của mình

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN iLỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ivDANH MỤC CÁC BẢNG vDANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ viDANH MỤC CÁC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và các nội dung nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Câu hỏi nghiên cứu 6

9 Những đóng góp mới của đề tài 7

10 Các luận điểm bảo vệ 7

11 Cấu trúc của luận án 8

Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ

THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CẬN CDIO 91.1 Tổng quan nghiên cứu về đào tạo liên thông và phát triển chương

trình đào tạo 91.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài 91.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 14

1.2 Một số khái niệm cơ bản 191.2.1 Đào tạo và quá trình đào tạo 19

1.2.2 Liên thông 201.2.3 Đào tạo liên thông 21

1.2.4 Chương trình đào tạo đại học 231.2.5 Chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học241.2.6 Phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học 251.2.7 Phát triển chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO 251.3 Cơ sở lý luận phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

261.3.1 Chu trình phát triển chương trình đào tạo 261.3.2 Các đặc trưng của tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình đào tạo(Conceive - hình thành ý tưởng; Design - thiết kế ý tưởng; Implement - thực hiện; Operate -

vận hành) 281.3.3 Phát triển chương trình đào tạo nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ

khí theo tiếp cận CDIO 281.3.4 Các nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

331.3.5 Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO 34

1.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học

ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO 371.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình đào tạo liên thôngtrình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO38

1.5.1 Về chủ trương, chính sách và các cơ chế, quy định của pháp luật về

đào tạo liên thông 381.5.2 Về nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên 391.5.3 Về các chương trình đào tạo hiện hành của các trường cao đẳng, đại

học 401.5.4 Về trình độ và năng lực phát triển chương trình đào tạo liên thông

theo tiếp cận CDIO của giảng viên 401.5.5 Về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học 401.5.6 Về mối quan hệ giữa các cơ sở đào tạo liên thông (đại học/cao đẳng)

40Kết luận chương 1 41

Chương 2 - THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NGÀNH CÔNG NGHỆ CHẾ TẠO MÁY

THEO TIẾP CẬN CDIO 422.1 Thông tin chung về tổ chức khảo sát và đánh giá thực trạng 422.2 Khảo sát và đánh giá các chương trình đào tạo đại học ngành công nghệ chếtạo máy của các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh 43

2.3 Thực trạng về chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công

nghệ chế tạo máy từ trình độ cao đẳng 482.3.1 Thực trạng về mục tiêu chương trình đào tạo liên thông trình độ đại

học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay 482.3.2 Thực trạng về yêu cầu tích hợp của các môn học và củng cố lẫn nhautrong chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy

hiện nay 492.3.3 Thực trạng về sự phân bố hợp lý giữa kiến thức cơ sở và chuyên ngànhtrong chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy

502.3.4 Thực trạng về sự phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành 502.3.5 Thực trạng về tính cập nhật trong nội dung chương trình đào tạo liên

thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy512.3.6 Khảo sát về mức độ đồng ý cách tổ chức đào tạo của chương trình đàotạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay 522.3.7 Thực trạng về sự đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao độngcủa sản phẩm chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo

máy hiện nay 522.3.8 Thực trạng về việc vận dụng các phương pháp dạy học phù hợp với

chuẩn đầu ra của môn học 532.3.9 Thực trạng về nội dung giảng dạy phù hợp thực tiễn nghề nghiệp

542.3.10 Hình thức kiểm tra - đánh giá 54

2.4 Đánh giá thực trạng về các điều kiện bảo đảm thực hiện chương trình đào tạoliên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay 56

2.4.1 Về đội ngũ giảng viên 562.4.2 Thực trạng hệ thống tư vấn, hỗ trợ562.4.3 Thực trạng về hệ thống tín chỉ 572.4.4 Thực trạng về cơ sở vật chất, trang thiết bị, thư viện 582.4.5 Nhận thức về sự cần thiết cung cấp kiến thức khởi nghiệp cho sinh

2.4.6 Nhận thức về tầm quan trọng đổi mới trong tổ chức đào tạo theo xu

thế hội nhập quốc tế 592.4.7 Khảo sát về mức độ cần thiết chú trọng vận dụng phương pháp dạy

học tích cực 592.4.8 Tăng cường hợp tác với doanh nghiệp trong đào tạo 602.4.9 Tăng cường dạy học theo các dự án thiết kế, chế tạo thực tiễn 602.5 Đánh giá thực trạng về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên vớichương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy từ trình

độ cao đẳng 622.5.1 Kiến thức khoa học tự nhiên của sinh viên với chương trình đào tạoliên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay 62

2.5.2 Kiến thức cơ sở kỹ thuật của sinh viên với chương trình đào tạo liênthông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay 63

2.5.3 Kiến thức chuyên ngành của sinh viên với chương trình đào tạo liênthông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay 64

2.5.4 Kiến thức xã hội gắn với thế giới nghề nghiệp của sinh viên theochương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay

642.5.5 Khả năng vận dụng các kiến thức vào công việc của sinh viên với chương trìnhđào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay 65

2.5.6 Thực trạng khả năng lập kế hoạch, tổ chức và quản lý công việc của sinhviên với chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy

hiện nay 662.5.7 Thực trạng khả năng giải quyết vấn đề chuyên ngành của sinh viên vớichương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay

662.5.8 Thực trạng khả năng nghiên cứu, cải tiến kỹ thuật của sinh viên vớichương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay

672.5.9 Thực trạng khả năng làm việc độc lập của sinh viên 682.5.10 Thực trạng về năng lực hình thành ý tưởng, thiết kế kỹ thuật và chếtạo của sinh viên và năng lực triển khai quy trình công nghệ của sinh viên hiện nay

682.5.11 Năng lực triển khai dự án thiết kế, chế tạo và vận hành dự án công

nghệ chế tạo 702.5.12 Năng lực tư duy phân tích bối cảnh liên quan nghề nghiệp 712.5.13 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng biết hợp tác trong môi trườngliên ngành và có khả năng giao tiếp tốt trong môi trường làm việc đa văn hóa 712.5.14 Thực trạng nhận thức về đạo đức và trách nhiệm nghề nghiệp của sinh

2.5.15 Thái độ, tác phong công nghiệp 732.5.16 Khả năng học tập ở bậc cao hơn của sinh viên 742.6 Thực trạng về phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại họcngành công nghệ chế tạo máy từ trình độ cao đẳng theo tiếp cận CDIO 762.7 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình đào tạo liênthông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO 792.8 Đánh giá chung về thực trạng phát triển chương trình đào tạo liên thông trình

độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy 80

2.8.1 Từ phía cơ sở đào tạo 802.8.2 Từ phía người học 81

2.8.3 Từ phía đơn vị sử dụng lao động có tuyển sinh viên đã qua đào tạo

liên thông 81Kết luận chương 2 82

Chương 3 - CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NGÀNH CÔNG NGHỆ CHẾ TẠO MÁY

THEO TIẾP CẬN CDIO 833.1 Biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ cao đẳng ngànhcông nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO tại Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng thành

phố Hồ Chí Minh833.1.1 Đối sánh chương trình đào tạo hiện tại với chuẩn đầu ra mới 833.1.2 Thiết kế cấu trúc khung chương trình đào tạo cao đẳng 97

3.1.3 Thiết kế trình tự giảng dạy 983.1.4 Phân bố trình tự giảng dạy 1023.1.5 Thiết kế đề cương chi tiết các môn học 1063.2 Biện pháp xây dựng cấu trúc khung chương trình đào tạo liên thôngtrình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO từ trình độ cao đẳng

1063.2.1 So sánh mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của các chương trình đào

tạo 1063.2.2 So sánh chuẩn đầu ra chương trình đào tạo và khung chương trình đào

tạo giữa 2 bậc đào tạo đại học và cao đẳng 1083.2.3 Phân tích và so sánh nội dung các kiến thức của chương trình đào tạongành công nghệ chế tạo máy giữa Trường Đại học Bách khoa TPHCM và Trường Cao

đẳng Lý Tự Trọng TPHCM 1213.2.4 Phân bố chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công

nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO 1263.3 Biện pháp đánh giá về chương trình đào tạo liên thông trình độ đạihọc ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO từ trình độ cao đẳng 127

3.3.1 Tổ chức hội thảo chuyên gia đánh giá khung chương trình đào tạo liênthông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO từ trình độ cao

đẳng lần 1 1273.3.2 Tổ chức hội thảo chuyên gia đánh giá chương trình đào tạo liên thôngtrình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO từ trình độ cao đẳng

lần 2 130Kết luận chương 3 135

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 136

CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ

138TÀI LIỆU THAM KHẢO 139

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ABET : Accreditation Board for Engineering and TechnologyCAD/CAM : Computer-Aided Design / Computer-Aided ManufacturingCDIO : Conceive Design Implement Operate

CĐR : Chuẩn đầu ra

CNC : Computer Numerical Control

CNH : Công nghiệp hóa

CTĐT : Chương trình đào tạo

ĐTĐH : Đào tạo đại học

ĐTLT : Đào tạo liên thông

HĐH : Hiện đại hóa

LTĐH : Liên thông đại học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Các nhóm và phân mức độ, ý nghĩa đánh giá 43

Bảng 2.2 Bảng so sánh đánh giá về CTĐT ĐH ngành công nghệ chế tạo máy của 3 trường ĐH tại thành phố Hồ Chí Minh 43

Bảng 3.1 Quan hệ giữa chuẩn đầu ra của chương trình và mục tiêu cụ thể 86

Bảng 3.2 Bảng cấp độ nhận thức theo Bloom liên quan kiến thức và sự hiểu biết 88

Bảng 3.3 Bảng đối chiếu mức chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo 89

Bảng 3.4 Khảo sát ITU cho môn học An toàn và môi trường công nghiệp 94

Bảng 3.5 Khảo sát chuẩn đầu vào và chuẩn đầu ra cho môn học An toàn và môi trường công nghiệp 95

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả khảo sát ITU của các môn học trong chương trình đào tạo hiện hành 96

Bảng 3.7 Phân bổ khối kiến thức cho ngành công nghệ chế tạo máy tại Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TP Hồ Chí Minh 97

Bảng 3.8 Đối sánh tín chỉ theo khối kiến thức so với các trường khác 97

Bảng 3.9 Minh họa sơ đồ các khối kiến thức trong CTĐT 98

Bảng 3.10 Minh họa kiến thức và lập luận kiến thức trong CTĐT 98

Bảng 3.11 Cấu trúc khung chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra mới sau khi tái cấu trúc 99

Bảng 3.12 Ma trận phân bố kiến thức các môn học theo chuẩn đầu ra mới 101

Bảng 3.13 Phân bố tín chỉ cho các khối môn học 102

Bảng 3.14 Khung chương trình đào tạo trình độ cao đẳng ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO của Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TPHCM 103

Bảng 3.15 Bảng đối sánh mục tiêu chung 106

Bảng 3.16 Bảng đối sánh mục tiêu cụ thể 107

Bảng 3.17 Bảng so sánh CĐR của 2 chương trình đào tạo 109

Bảng 3.18 Bảng so sánh khung CTĐT của 2 bậc học đại học và cao đẳng 119

Bảng 3.19 Bảng so sánh khối kiến thức giữa trình độ ĐH và CĐ 122

Bảng 3.20 Bảng tổng hợp các môn học của chương trình đào tạo liên thông trình độ ĐH ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO từ trình độ CĐ 125

Bảng 3.21 Bảng tổng hợp phiếu đánh giá phát triển khung chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO từ trình độ cao đẳng 127

Bảng 3.22 Xếp loại theo tiêu chuẩn 1 131

Bảng 3.23 Xếp loại theo tiêu chuẩn 2 132

Bảng 3.24 Xếp loại theo tiêu chuẩn 3 133

Bảng 3.25 Xếp loại theo đánh giá tổng hợp 134

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Tổng hợp giá về CTĐT ĐH ngành công nghệ chế tạo máy của 3

trường ĐH tại thành phố Hồ Chí Minh 47

Biểu đồ 2.2 Thực trạng về mục tiêu chương trình đào tạo liên thông hiện nay .49

Biểu đồ 2.3 Thực trạng về yêu cầu tích hợp của các môn học và củng cố lẫn nhau .49

Biểu đồ 2.4 Thực trạng về sự phân bố hợp lý giữa kiến thức cơ sở và chuyên ngành trong chương trình đào tạo liên thông 50

Biểu đồ 2.5 Thực trạng về sự phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành 51

Biểu đồ 2.6 Mức độ đồng ý về tính cập nhật của chương trình đào tạo liên thông hiện nay 51

Biểu đồ 2.7 Mức độ đồng ý về tổ chức đào tạo của chương trình đào tạo liên thông hiện nay 52

Biểu đồ 2.8 Mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của chương trình đào tạo liên thông hiện nay 53

Biểu đồ 2.9 Mức độ vận dụng các phương pháp dạy học phù hợp với chuẩn đầu ra của môn học 53

Biểu đồ 2.10 Mức độ đồng ý về nội dung giảng dạy phù hợp thực tiễn nghề nghiệp của chương trình đào tạo hiện nay 54

Biểu đồ 2.11 Mức độ đồng ý về nội dung giảng dạy phù hợp thực tiễn nghề nghiệp của chương trình đào tạo liên thông hiện nay 55

Biểu đồ 2.12 Tổng hợp thực trạng về chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy từ trình độ cao đẳng 55

Biểu đồ 2.13 Mức độ đồng ý về tình hình giảng viên 56

Biểu đồ 2.14 Mức độ hài lòng hệ thống tư vấn, hỗ trợ 57

Biểu đồ 2.15 Mức độ hài lòng về hệ thống tín chỉ 57

Biểu đồ 2.16 Mức độ hài lòng về cơ sở vật chất 58

Biểu đồ 2.17 Bổ sung kiến thức khởi nghiệp trong chương trình cho sinh viên 58

Biểu đồ 2.18 Đổi mới trong tổ chức đào tạo theo xu thế hội nhập quốc tế 59

Biểu đồ 2.21 Cần thiết chú trọng vận dụng phương pháp dạy học tích cực 60

Biểu đồ 2.22 Cần thiết tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá quá trình 61

Biểu đồ 2.23 Tổng hợp đánh giá thực trạng về các điều kiện bảo đảm thực hiện chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy hiện nay 61

Biểu đồ 2.24 Kiến thức khoa học tự nhiên 63

Biểu đồ 2.25 Kiến thức cơ sở kỹ thuật 63

Biểu đồ 2.26 Kiến thức chuyên ngành 64

Biểu đồ 2.27 Kiến thức xã hội gắn với thế giới nghề nghiệp 65

Biểu đồ 2.28 Khả năng vận dụng các kiến thức vào công việc 65

Biểu đồ 2.29 Mức độ khả năng lập kế hoạch, tổ chức và quản lý công việc của sinh viên trong chương trình đào tạo liên thông hiện nay 66

Biểu đồ 2.30 Mức độ đạt được trong khả năng giải quyết vấn đề chuyên ngành của sinh viên hiện nay 67

Biểu đồ 2.31 Mức độ khả năng nghiên cứu, cải tiến kỹ thuật của sinh viên trong chương trình đào tạo liên thông hiện nay 67

Biểu đồ 2.32 Khả năng làm việc độc lập 68

Biểu đồ 2.33 Đánh giá năng lực triển khai quy trình công nghệ của sinh viên hiện nay 69

Biểu đồ 2.34 Đánh giá năng lực thiết kế kỹ thuật và chế tạo 69

Biểu đồ 2.35 Năng lực hình thành ý tưởng trong thiết kế và chế tạo 69

Biểu đồ 2.36 Thực trạng năng lực triển khai dự án thiết kế và chế tạo 70

Biểu đồ 2.37 Năng lực vận hành dự án công nghệ chế tạo 70

Biểu đồ 2.38 Thực trạng năng lực tư duy phân tích bối cảnh liên quan nghề nghiệp của sinh viên 71

Biểu đồ 2.39 Thực trạng nhận thức tầm quan trọng mức độ khả năng sinh viên làm việc hợp tác trong môi trường liên ngành 72

Biểu đồ 2.41 Tầm quan trọng về rèn luyện đạo đức và trách nhiệm nghề nghiệp 73Biểu đồ 2.42 Thực trạng thái độ, tác phong công nghiệp của sinh viên hiện nay .74Biểu đồ 2.43 Khả năng học tập ở bậc cao hơn 74Biểu đồ 2.44 Tổng hợp đánh giá thực trạng về kiến thức, kỹ năng và thái độ của

sinh viên với chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học ngànhcông nghệ chế tạo máy từ trình độ cao đẳng 75

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình tổng thể các thành tố của quá trình đào tạo 20Hình 1.2 Các giai đoạn trong quá trình phát triển chương trình đào tạo 26Hình 1.3 Mô hình phát triển CTĐT theo tiếp cận CDIO 32Hình 1.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học nhóm

ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO 35Hình 3.1 Ma trận phân bố môn học theo từng học kỳ 105Hình 3.2 Phân bố chương trình đào tạo liên thông trình độ ĐH ngành công

nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO 126Hình 3.3 T1: Mục tiêu và các yêu cầu cấu trúc, nội dung chương trình đào

tạo; khả năng đánh giá 130Hình 3.4 T2: Khối lượng, cấu trúc các học phần và nội dung kiến thức bắt

buộc ở các học phần 131Hình 3.5 T3: Hình thức văn bản chương trình khung và khả năng áp dụng

132Hình 3.6 T123: Đánh giá tổng hợp 133

so với các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới, từng bước nâng cao trình

độ, uy tín và năng lực cạnh tranh của hệ thống giáo dục nước ta nói chung vàGDĐH nói riêng trong quá trình hội nhập với khu vực và quốc tế

Công nghệ phát triển nhanh chóng nên kiến thức và kỹ năng của người đào tạophải được đổi mới và cập nhật liên tục Toàn cầu hóa và phát triển kinh tế đất nướcđòi hỏi giáo dục cần cung cấp cho xã hội một lực lượng lao động có chất lượng cao

về kiến thức, kỹ năng và thái độ lao động tốt, đáp ứng nhu cầu và quyền được học tậpsuốt đời cho mọi người, để tiến tới một nền giáo dục dân chủ, tiến bộ và hiện đại

Sự thay đổi nhanh chóng của khoa học, công nghệ và sản xuất đòi hỏi ngườilao động phải thường xuyên học tập và học tập suốt đời, nhằm không ngừng nângcao trình độ nghề nghiệp cũng như cơ hội để thay đổi việc làm Ở Việt Nam, hàngnăm có hàng vạn người lao động ở các cấp trình độ khác nhau có nhu cầu đào tạo vàđào tạo lại để bổ sung kiến thức phục vụ cho công việc mà chính họ đang đảm trách

và cũng có hàng vạn người có nhu cầu học tập để nâng cao trình độ và khi cần cóthể giúp họ chuyển đổi nghề nghiệp Để đáp ứng nhu cầu đó và để hợp lý hóa quátrình đào tạo liên tục giữa các cấp trình độ, ngày nay, ĐTLT được tiến hành trênnhiều quốc gia, đặc biệt là các nước phát triển

Để đáp ứng yêu cầu thực tiễn xã hội, nhu cầu ĐTLT của người học ở bậc đạihọc nói chung và từ trình độ cao đẳng lên trình độ đại học nói riêng, việc nghiên cứuphát triển CTĐT liên thông là nhiệm vụ cấp bách của nhà trường Tuy nhiên, việctriển khai phát triển các CTĐT liên thông còn có nhiều khó khăn, gặp nhiều cản trở từthói quen, ý thức đổi mới, mức độ hiểu biết về cơ sở lý luận phát triển CTĐT Pháttriển CTĐT liên thông ở cấp trường là một vấn đề còn khá mới mẻ đối với các nhà

trường ở nước ta hiện nay trong bối cảnh chương trình khung của Bộ GD&ĐT banhành đã bãi bỏ và các cơ sở đào tạo đại học được tự chủ trong đào tạo và phát triểnchương trình Chương trình ĐTLT sẽ được phát triển theo một tiếp cận mới, đó làtiếp cận năng lực, giúp người học không chỉ biết mà còn có thể làm được ở trong môitrường lao động phù hợp với lĩnh vực mình được học Chính vì vậy trong giai đoạnđổi mới hiện nay, việc phát triển CTĐT liên thông là việc làm quan trọng và cần thiếtđối với các trường cao đẳng, đại học, bởi CTĐT liên thông sẽ quyết định đến chấtlượng GD&ĐT của mỗi trường Đặc biệt trước xu thế phát triển của thế giới và ViệtNam, việc liên thông đào tạo giữa các cấp học, bậc học trở thành đòi hỏi khách quancủa xã hội, cho phép công nhận và chuyển đổi kết quả học tập và rèn luyện của ngườihọc từ một bậc học này tới một hoặc một số bậc học khác trong hệ thống đào tạo màkhông phải học lại từ đầu, nhất là đào tạo từ trình độ cao đẳng lên đại học

Nhưng nhiều năm qua do cơ chế chính sách chưa hoàn thiện để có thể tạo ramột hành lang pháp lý công nhận những kiến thức mà người học đã học qua, chưa

có những CTĐT liên thông được thiết kế theo các tiếp cận phát triển chương trìnhhiện đại, phù hợp, gây khó khăn trong tổ chức và quản lý đào tạo, hạn chế về chấtlượng và gây lãng phí tốn kém thời gian công sức của người học, tiền bạc tài chínhcủa xã hội

Tiếp cận CDIO đã và đang là xu hướng hiện đại trong phát triển CTĐT đạihọc ngành kỹ thuật ở Mỹ và các nước có nền giáo dục kỹ thuật phát triển cao, phùhợp với yêu cầu đào tạo nhân lực theo CĐR ở nước ta hiện nay Tuy đã có nhiềucông trình nghiên cứu, luận án Tiến sĩ về phát triển CTĐT ở bậc đại học song chưa

có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về phát triển CTĐT liên thông trình độ đạihọc nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

Cũng như một số trường cao đẳng, đại học khác ở TPHCM, Trường Cao đẳng

Lý Tự Trọng TPHCM và Trường Đại học Bách khoa TPHCM đang có liên kết đào tạo

và có nhu cầu xây dựng CTĐT liên thông từ trình độ cao đẳng lên trình độ đại học theotiếp cận CDIO một số ngành trong nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí

Do đó, cần thiết phải nghiên cứu phát triển CTĐT liên thông trình độ đại họcnhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO đáp ứng nhu cầu ĐTLT,góp phần đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH

đất nước Với những lý do trên, đề tài nghiên cứu được lựa chọn trong khuôn khổ

của luận án Tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và Lịch sử giáo dục là: “Phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển CTĐT liên thông theo tiếpcận CDIO và trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp phát triển CTĐT liên thông trình

độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO tại Việt Nam

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Chương trình đào tạo trình độ CĐ/ĐH nhóm ngànhcông nghệ kỹ thuật cơ khí trong hệ thống GD quốc dân

Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển chương trình đào tạo liên thôngtrình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

4 Giả thuyết khoa học

Công tác ĐTLT ở bậc đại học tuy đã có những kết quả bước đầu song còngặp nhiều khó khăn, hạn chế và bất cập, đặc biệt về CTĐT liên thông Chương trìnhĐTLT trình độ đại học ở Việt Nam chưa thực sự được xây dựng bài bản theo mộtquy trình khoa học, hợp lý để đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn sản xuất và nhu cầu

xã hội Nếu phát triển CTĐT liên thông trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹthuật cơ khí theo tiếp cận CDIO với một quy trình khoa học, hợp lý và phù hợp vớithực tiễn thì sẽ giúp các trường ĐH và CĐ đào tạo ra những sinh viên ngành côngnghệ kỹ thuật cơ khí có năng lực cao về thực hành thiết kế, vận hành, sáng tạo trongmôi trường sản xuất - dịch vụ công nghiệp hiện đại, sẽ góp phần đảm bảo và từngbước nâng cao chất lượng ĐTLT trình độ đại học, đáp ứng với những thay đổi rấtnhanh của tiến bộ khoa học kỹ thuật và nhu cầu nhân lực kỹ thuật có trình độ caocho sự nghiệp CNH, HĐH và hội nhập quốc tế của đất nước

5 Nhiệm vụ và các nội dung nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình đào tạo bậc đại học;Cách tiếp cận CDIO vào phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại họcnhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí

5.2 Nghiên cứu khảo sát - đánh giá thực trạng chương trình đào tạo liênthông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy thuộc nhóm ngành công nghệ

kỹ thuật cơ khí tại các trường đại học, cao đẳng

5.3 Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển chương trình đào tạo liênthông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO

5.4 Khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia về các biện pháp đề xuất (nguyên

tắc, tiêu chuẩn, quy trình) Xây dựng dự thảo cấu trúc chương trình đào tạo liên

thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO giữaTrường Cao đẳng Lý Tự Trọng TPHCM và Trường Đại học Bách khoa TPHCM

6 Phạm vi nghiên cứu

- Luận án tập trung nghiên cứu phát triển CTĐT liên thông trình độ đại họcngành công nghệ chế tạo máy trong nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí

- Phạm vi khảo sát một số trường đại học, cao đẳng ở khu vực TPHCM

- Thời gian khảo sát trong các năm học 2016-2018

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận và cách tiếp cận

Luận án nghiên cứu dựa trên những quan điểm duy vật biện chứng và duyvật lịch sử với các cách tiếp cận chủ yếu sau:

- Tiếp cận hệ thống: Xem xét vấn đề nghiên cứu về phát triển CTĐT liên

thông trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và phân hệ GDĐH nói riêng Hệthống CĐR, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạyhọc và đánh giá trong cấu trúc chương trình Vai trò, vị trí và các mối quan hệ củaCTĐT liên thông với các thành tố khác trong phương thức ĐTLT ở bậc đại học

- Tiếp cận CDIO (Conceive - hình thành ý tưởng; Design - thiết kế ý tưởng;

Implement - thực hiện; Operate - vận hành) là một cách tiếp cận hệ thống, tổng thểquá trình phát triển CTĐT liên thông, là cơ sở xác định CĐR về năng lực xã hội,công nghệ và nghề nghiệp để thiết kế quy trình phát triển CTĐT liên thông nhómngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO theo một quy trình khoa họchiện đại, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội và người sử dụnglao động

- Tiếp cận về thực tiễn: Trong lĩnh vực đào tạo, phát triển CTĐT liên thông

trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO sẽ đàotạo SV phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực hànhnghề nghiệp và có ý thức trách nhiệm với xã hội, phù hợp với nhu cầu và điều kiệnthực tiễn ở các trường đại học, cao đẳng ở nước ta hiện nay

- Tiếp cận phát triển: Nghiên cứu phát triển CTĐT liên thông trình độ đại

học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO theo chu trình pháttriển CTĐT ở bậc đại học, kế thừa và phát triển kinh nghiệm ở trong và ngoài nướctrong phát triển CTĐT theo tiếp cận CDIO

- Tiếp cận liên thông: Bảo đảm sự kế thừa, kết nối các mục tiêu, CĐR, nội

dung và kết quả đào tạo trong chương trình liên thông giữa các cấp trình độ ĐTLT

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hóa các sách khoahọc chuyên khảo, công trình nghiên cứu, tài liệu lý luận trong nước và quốc tế vềCTĐT, phát triển CTĐT và cách tiếp cận hiện đại trong việc phát triển CTĐT liênthông trình độ đại học theo tiếp cận CDIO

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Qua thu thập và xử lý thông tin - tư liệu,

khảo sát - điều tra để nghiên cứu thực trạng CTĐT liên thông trình độ đại học nhómngành công nghệ kỹ thuật cơ khí của các trường đại học tại TPHCM

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tổng kết, nghiên cứu kết quả

khảo sát hiện hành góp phần làm rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu, đồng thời đánhgiá kết quả để đề xuất các biện pháp phát triển CTĐT liên thông trình độ đại họcnhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

Phương pháp điều tra: Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp các nhà

khoa học, các GV đại học và cao đẳng, các nhà quản lý đào tạo, sinh viên năm cuối

và SV ra trường làm việc của một số trường đại học, cao đẳng tại TPHCM nhằmtìm hiểu thực trạng CTĐT liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máycủa các trường đại học, cao đẳng tại TPHCM

Phương pháp phỏng vấn: Quan sát thực tiễn, trao đổi các thông tin với các

đối tượng liên quan về CTĐT liên thông trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹthuật cơ khí để thu thập thông tin khách quan và chính xác

Phương pháp chuyên gia: Sử dụng phương pháp chuyên gia dưới hai hình

thức (tổ chức hội thảo chuyên đề; phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp) để lấy ý kiếncủa các nhà khoa học, các GV đại học và cao đẳng, các nhà quản lý giáo dục về cácthành tố cấu trúc của quy trình phát triển CTĐT liên thông trình độ đại học nhómngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu, hồi cứu các báo cáo tổng

kết từ thực tiễn để rút ra các bài học kinh nghiệm thực tiễn phát triển CTĐT liênthông trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIOnhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và DN

7.2.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng các công cụ, phần mềm thống

kê và xử lý số liệu, tính toán,… trong việc đánh giá thực trạng các CTĐT liên thôngtrình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy của các trường đại học tại TPHCM,trên cơ sở đó đề xuất quy trình phát triển CTĐT liên thông trình độ đại học ngànhcông nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO

8 Câu hỏi nghiên cứu

8.1 Hiện nay, hoạt động đào tạo liên thông ở bậc đại học nói chung và đào tạoliên thông từ trình độ cao đẳng lên trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơkhí nói riêng có những khó khăn, hạn chế nào về chương trình đào tạo liên thông?

8.2 Tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình đào tạo nhóm ngành côngnghệ kỹ thuật có những đặc điểm nào? Cách tiếp cận này có phù hợp với đặc trưng

và yêu cầu phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại học nhóm ngànhcông nghệ kỹ thuật cơ khí không?

8.3 Cần có những biện pháp nào để phát triển chương trình đào tạo liênthông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO bảo đảmtính khoa học, thực tiễn và khả thi?

9 Những đóng góp mới của đề tài

9.1 Về lý luận

Hệ thống hóa cơ sở lý luận (khung lý thuyết) về phát triển CTĐT liên thông

trình độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO từ đóxây dựng cơ sở lý luận về chu trình, đặc trưng, nguyên tắc và quy trình phát triểnCTĐT liên thông trình độ đại học

Nghiên cứu quy trình, cách thức chung để phát triển CTĐT liên thông trình

độ đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO, làm cơ sởkhoa học để các trường cao đẳng, đại học sẽ xây dựng CTĐT liên thông trình độ đạihọc nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

9.2 Về thực tiễn

Đề xuất các nguyên tắc, tiêu chuẩn, quy trình và biện pháp cụ thể để pháttriển CTĐT liên thông trình độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cậnCDIO

Thiết kế cấu trúc khung CTĐT liên thông trình độ đại học ngành công nghệchế tạo máy theo tiếp cận CDIO của Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TPHCM vàTrường Đại học Bách khoa TPHCM

Biện pháp và cấu trúc khung CTĐT liên thông trình độ đại học ngành côngnghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO của Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng TPHCM

và Trường Đại học Bách khoa TPHCM có thể được xem là mẫu để xây dựng cấutrúc khung CTĐT liên thông trình độ đại học của các ngành học khác trong nhómngành công nghệ kỹ thuật cơ khí

10 Các luận điểm bảo vệ

10.1 Tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình đào tạo nói chung vàchương trình đào tạo liên thông nói riêng là cách tiếp cận phát triển chương trìnhhiện đại và phù hợp với nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí

10.2 Việc vận dụng theo phương pháp tiếp cận CDIO theo chu trình pháttriển chương trình đào tạo trong phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độđại học sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo phù hợp với nhu cầu xã hội vàthích nghi với môi trường hiện đại

10.3 Các nguyên tắc, tiêu chuẩn, quy trình phát triển chương trình và cấutrúc cùng những nội dung cốt yếu của chương trình đào tạo liên thông ngành côngnghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO được đề xuất trong khuôn khổ của luận án là

cơ sở khoa học để xây dựng các chương trình đào tạo liên thông trình độ đại họccho nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí nói chung và ngành công nghệ chế tạomáy nói riêng theo tiếp cận CDIO

10.4 Khảo sát và đánh giá thực trạng chương trình đào tạo liên thông trình

độ đại học ngành công nghệ chế tạo máy từ trình độ cao đẳng trên cơ sở các nguyêntắc, tiêu chuẩn và quy trình để phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độđại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO

10.5 Biện pháp phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại họcngành công nghệ chế tạo máy trong nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theotiếp cận CDIO được đề xuất trong khuôn khổ của luận án có tính phù hợp và khảthi cao

11 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm các phần: Mở đầu; nội dung; kết luận và khuyến nghị; tài liệutham khảo; phụ lục

Nội dung luận án gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ

đại học nhóm ngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO

- Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ

đại học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO

- Chương 3: Biện pháp phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại

học ngành công nghệ chế tạo máy theo tiếp cận CDIO

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH

CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CẬN CDIO

1.1 Tổng quan nghiên cứu về đào tạo liên thông và phát triển chương trình đào tạo

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo liên thông

Trên thế giới, ĐTLT được ghi nhận ở nhiều quốc gia phát triển và đến naycác chuyên gia về giáo dục quốc tế đã có nhiều nghiên cứu về ĐTLT nhằm làm cho

sự liên thông giữa các bậc trình độ diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn

Trong lịch sử của việc đào tạo theo hình thức liên thông trình độ đại học củanước Mỹ thường được gắn liền với tên tuổi quen thuộc trong giới GDĐH Hoa Kỳ,

đó là William R Harper (1856-1906), Viện trưởng Viện đại học Chicago Năm

1896, Viện trưởng Harper đã chia CTĐT 4 năm của đại học Chicago thành hai cấp,gọi là 2 năm đầu (Lower Division) và 2 năm cuối (Upper Division) Nhờ liên thông

và chuyển tiếp nên người học sau khi hoàn thành 2 năm ở Junior College, khôngnhững được ra trường làm việc phù hợp với khả năng và ngành nghề mà còn có cơhội học tiếp ở các đại học 4 năm (học tiếp Upper Division, còn gọi là Senior) [87]

Đến năm 1947, khi một Hội đồng do Tổng thống Truman chỉ định, phát hànhbản báo cáo nghiên cứu “Giáo dục đại học cho nền Dân chủ Hoa Kỳ” Ngay lập tức,

cả nước chú ý đến trường đại học cộng đồng và khuyến cáo xây dựng thêm nhiềutrường học loại này Công tác chủ yếu của các trường đại học 2 năm là đào tạo hainăm đầu cho CTĐT 4 năm, giúp người học chuyển tiếp các kinh nghiệm học tậptích lũy từ 2 năm trước vào đại học để hoàn thành CTĐT cao hơn và các trường đạihọc 2 năm còn thực hiện chương trình GDNN để đào tạo nhân lực có trình độ trunggian giữa bậc kỹ sư và lao động phổ thông cho địa phương [87]

Hiện nay ở Mỹ, trường đại học là thành viên của một nền giáo dục mang tínhphổ cập Việc ĐTLT đã trở thành vấn đề ràng buộc khách quan qua những quy địnhhay thể chế từ hệ thống Nhưng về cơ bản ĐTLT gồm sự liên thông trong phạm vi

một trường và chuyển tiếp từ trường đại học ngắn hạn 2 năm đến trường đại học 4năm hay nhiều hơn Các công trình nghiên cứu gần đây của L.W.Bender về đào tạochuyển tiếp của trường cao đẳng cộng đồng, của Trudy H Bers đóng góp về bộ máy

và cơ chế điều hành ĐTLT của trường cao đẳng cộng đồng, cũng như của TatianaMelguizo và các đồng sự với nhiều ứng dụng của lý thuyết xác suất và thống kêtrong quản lý ĐTLT gây được nhiều chú ý trong việc tiên lượng số sinh viên chuyểntiếp trong một nền kinh tế thị trường rất phát triển là Hoa Kỳ Tuy vậy, việc ĐTLTthực sự đa dạng, mỗi nơi có cách làm riêng theo luật định của từng tiểu bang Ngoài

ra, căn bản còn là sự thỏa thuận giữa hai trường và thanh danh của mỗi nhà trường

Sự thừa nhận được thể hiện qua cơ sở kiểm định công nhận chất lượng và uy tín củalãnh đạo các trường hợp tác [87]

Ở Canada, ĐTLT cũng tiến hành từ giữa những năm 60 với các hình thứctương tự như Hoa Kỳ và Australia, những đặc điểm chủ yếu là [110]:

- Phải có thoả thuận ĐTLT giữa các hệ thống, cơ sở đào tạo và các CTĐT

- Cơ quan quản lý giáo dục cấp tỉnh của Canada tham gia quản lý nhà nướctrong ĐTLT để đảm bảo chất lượng đào tạo và công bố những văn bản hướng dẫn

để cho quá trình diễn ra được thuận lợi

- Gặp khó khăn khi thực hiện ĐTLT như: Những vấn đề về nguồn lực, tài chính,

sự liên kết giữa các cơ sở đào tạo, trao đổi thông tin giữa các trường bị hạn chế,…

- Đào tạo liên thông để cho phép học sinh học lên bậc học cao hơn, cần nhấnmạnh thành tích học tập và trình độ thực tế của sinh viên hơn là chỉ chú ý đến tính chấttương tự của ngành học hoặc khóa học nhằm đảm bảo hiệu quả cao trong ĐT

- Nhiều sinh viên trong quá trình chuyển đổi đã gặp phải những khó khănnhư không được công nhận tín chỉ do tham gia nhiều khóa học hơn mức cho phép,hoặc tham gia không đúng theo trình tự khóa học đã được thiết kế

Một công trình nghiên cứu rất đáng chú ý của tác giả người Canada có tiêuđề: “An Examination of the Barriers to Articulation Agreements Between Collegesand Universities in Ontario” (Daniell Renaud, 2000) nhằm xác định những “ràocản” đối với ĐTLT Trên cơ sở nghiên cứu của mình, Daniell Renaud đã đưa ra kếtluận về một số rào cản trong ĐTLT như sau [150]:

- Nhận thức và thái độ thiên về giáo dục tinh hoa.

- Tranh cãi về chất lượng do CTĐT khác nhau

- Văn hóa và lịch sử của hai hệ thống cao đẳng và đại học

- Ý chí của các bên liên quan tham gia chương trình

- Thiếu hiểu biết nhau, đặc biệt quan niệm về các giá trị

- Sợ bị lấn sân

- Bằng cấp, trình độ của GV trong các trường cao đẳng

- Nhận thức không đúng về ĐTLT

- Bản thân sự yếu kém của các trường cao đẳng

- Ngoài ra, những vấn đề về tài chính, sự chờ đợi quá lâu để có một thỏathuận về ĐTLT, tiêu chuẩn tuyển sinh, thiếu cơ chế khuyến khích, thiếu các quyđịnh, không có kế hoạch tổng thể của Chính phủ, thiếu mô hình liên thông,

Ở Australia, nghiên cứu về ĐTLT, trong công trình “Smoother Pathwaysfrom TAFE to Higher Education”, Amanda Pearce và các đồng nghiệp sau khi phântích những vấn đề về ĐTLT, những tồn tại đã đưa ra khuyến cáo một chiến lượcgồm 8 điểm chính sau [134]:

- Phải có các đại diện của các trường đại học trong hội đồng biên soạn cácnội dung đào tạo của TAFE (Technical and Further Education)

- Cần theo dõi số liệu thống kê của đại học Victoria về số liệu thống kê thànhtích học tập, tỷ lệ bỏ học đối với sinh viên học trong chương trình liên thông

- Cần quan tâm đầy đủ hơn đến hệ thống đánh giá chấm điểm trong quá trìnhtuyển chọn

- Cần có một hệ thống các môn học tự chọn trong năm thứ 2 của chươngtrình cao đẳng cho những sinh viên muốn tham gia chương trình liên thông

- Cần có một chương trình bắc cầu do GDĐH và TAFE cung cấp

- Cần có giám sát cán bộ giảng dạy thường xuyên

- Cần có kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng cơ bản và kỹ năng chuyên môn cho GV

- Cần xem xét thường xuyên các môn học trong chương trình

Năm 2005, UNESCO tổ chức Seminar khoa học - thực tiễn về mối quan hệgiữa “Nội dung GDNN trong GDĐH đại chúng; Sự đáp lại đối với thách thức từ thị

trường lao động và nơi làm việc” Vấn đề giữa 2 hệ thống GDNN và GDĐH đạichúng chính là văn hóa giữa 2 hệ thống này Một khi hệ thống GDĐH trở thànhgiáo dục đại chúng thì các chương trình GDĐH cần có nội dung gắn với nghềnghiệp nhiều hơn Những vấn đề sau đây gây ra những tranh luận tại seminar [192]:

- Nội dung nghề nghiệp được hiểu thế nào và nội dung đó được lồng ghép

và diễn giải ra sao trong các chương trình GDĐH

- Nội dung nghề nghiệp trong các chương trình GDĐH được thể hiện theohình thức nào

- Câu hỏi về phân tích cung cầu trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng vềmọi phương diện như hiện nay

- Liệu có sự phối hợp nào đang tồn tại giữa các cơ sở GDĐH và thị trườnglao động và hình thức hợp tác nào là phù hợp

Qua khảo sát một cách hệ thống về ĐTLT trên thế giới có thể thấy nhữngđiểm chính sau đây:

- Sự chia sẻ văn hóa giữa các cơ sở đào tạo ở các trình độ khác nhau tronghợp tác ĐTLT

- Chương trình đào tạo mang tính chuẩn hóa sẽ tạo điều kiện cho quá trìnhcông nhận và miễn trừ những nội dung đã học dễ dàng hơn

- Đào tạo liên thông cần quan tâm đến nhu cầu người học và nhu cầu nhânlực từ phía thị trường lao động để vừa đảm bảo chất lượng vừa đảm bảo hiệu quả

- Thiết kế CTĐT theo các module, việc tổ chức đào tạo và công nhận tín chỉtích lũy sẽ giúp cho ĐTLT diễn ra thuận lợi

1.1.1.2 Nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo

Tùy theo quan điểm về cách tiếp cận phát triển CTĐT, quan điểm về phươngthức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ vào nhu cầu thực tếcủa sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia giáo dục, cácnhà xây dựng chương trình đã có những nghiên cứu về CTĐT khác nhau:

Tác giả Ralph W Tyler với cuốn “Basic Principles of Curriculum andInstruction” [174] đã đưa ra khái niệm về chương trình giáo dục, các thành phần cấuthành chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục và mô hình phát triển

chương trình giáo dục Tác giả đã đưa ra trình tự phát triển chương trình giáo dục,ông cho rằng chương trình phải bao gồm bốn yếu tố cơ bản sau: mục tiêu đào tạo;nội dung đào tạo; phương pháp hay quy trình đào tạo; và đánh giá kết quả đào tạo.Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập Khiđịnh nghĩa về chương trình, Hilda Taba chỉ ra các yếu tố của chương trình gồm 4yếu tố sau: Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; lựa chọn và cấu trúc nội dungchương trình; các chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp và hệ thống đánh giá kếtquả học tập

Theo “Từ điển giáo dục” của Carter V Good (1973) chương trình được miêu

tả là một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được tốt nghiệphoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học Tanner (1975) chorằng chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và kế hoạch hoá, vớicác kết quả học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiếnthức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằmtạo ra cho người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội - cá nhân

Trong cuốn “Planning for effective training: A guide to curriculum development”

[196], Wentling T.L đã giới thiệu về CTĐT và phát triển CTĐT, ông cho rằng

chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, hoạt động đó cóthể chỉ là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm.Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳvọng ở người học sau khi kết thúc khoá học, nó phác họa quy trình thực hiện nộidung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra,đánh giá kết quả học tập và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếptheo một thời gian biểu chặt chẽ Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhậnchương trình với một cách tổng thể từ góc độ người quản lý, người thiết kế, thựchiện chương trình, chính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn đến mục đích, mục tiêu, cácphương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mục tiêu đó White (1995) cho rằngchương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mànhà trường theo đuổi Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy vàhọc cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra

Chương trình được nhìn nhận với góc độ quy mô rộng hơn, nhấn mạnh đến sựphát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trong trường học Điềunày được thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C.Doll (1996) về chương trình,ông cho rằng chương trình học của nhà trường là nội dung giáo dục và các hoạtđộng chính thức và không chính thức; quá trình triển khai nội dung hoạt động,thông qua đó người học thu nhận được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹnăng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường Trongcuốn “The Curriculum, Theory and Practice” [138], A.V Kelly đã giới thiệu vềchương trình; chương trình như một sản phẩm; chương trình như là quá trình pháttriển; phát triển chương trình, quá trình điều khiển và kiểm soát chương trình; đánhgiá, thẩm định chương trình

Tóm lại, có thể nói các công trình nghiên cứu về ĐTLT và phát triển CTĐT

ở nước ngoài được các tác giả ở nhiều nước mà chủ yếu là ở các nước phát triểnquan tâm nghiên cứu từ khá sớm và được kiểm nghiệm thực tế bằng việc áp dụngtriển khai thực hiện đã mang lại hiệu quả tốt Mặc dù điều kiện kinh tế, chính trị, xãhội, văn hóa có sự khác biệt nhiều so với nước ta, nhất là về cơ cấu hệ thống giáodục, công tác kiểm định và bảo đảm chất lượng giáo dục, công tác quản lý giáo dục,

sự phân cấp trong quản lý giáo dục, Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu vềĐTLT và phát triển CTĐT ở nước ngoài đã cho thấy những vấn đề quan trọng cầnphải được tiếp tục quan tâm nghiên cứu trong CTĐT liên thông, đó là: Về sự thoảthuận giữa các hệ thống và cơ sở ĐTLT; Về phát triển CTĐT liên thông của từngtrình độ đào tạo; Về phương thức thực hiện CTĐT; Về phương pháp và tiêu chuẩnđánh giá; Về kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo; Về việc thừa nhận vàchuyển đổi kết quả học tập của người học; Về mức độ tự chủ của cơ sở đào tạo và

sự can thiệp cần thiết của cơ quan quản lý giáo dục,…

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

1.1.2.1 Nghiên cứu về đào tạo liên thông

Công trình nghiên cứu của Đỗ Công Vịnh năm 1997 là một trong nhữngcông trình khoa học đầu tiên nghiên cứu về vấn đề ĐTLT trong khuôn khổ một đềtài cấp Bộ với tiêu đề “Sự khác biệt và liên thông giữa hai cấp đại học và cao đẳngtrong bậc giáo dục đại học” Viện Khoa học Giáo dục, 12 -1997 Đề tài đã phân tích

và tổng hợp một số điểm khác biệt và bất hợp lý về CTĐT và tổ chức quá trình đàotạo giữa hai cấp học Trên cơ sở đó, đề tài đưa ra được CTĐT liên thông từ CĐ lên

ĐH đối với ngành Sư phạm [131] Tuy nhiên, khái niệm liên thông ở đề tài này còn

mờ nhạt, chưa được làm rõ Đề tài chưa khái quát được một cách tổng thể các khíacạnh của một mô hình ĐTLT, chưa nêu lên một cách hệ thống về ĐTLT trong giáodục chuyên nghiệp Đặc biệt, chưa chỉ ra được vai trò, trách nhiệm quản lý nhànước của các cơ quan chức năng cũng như vai trò và trách nhiệm của các bên liênquan trong mối liên kết ĐTLT,… Vì vậy ý nghĩa thực tiễn của công trình nghiêncứu trên đây còn hạn chế

Tiếp đó, vào tháng 10 năm 2001, Bộ GD&ĐT đã tổ chức hội thảo khoa học

về ĐTLT Trong hội thảo đã có nhiều bài tham luận của các tác giả: Nguyễn ĐạiThành; Hoàng Ngọc Vinh; Bùi Văn Ga; Tạ Xuân Tề; Hồ Thanh Phương; ĐinhXuân Phú,… Các tác giả đã đề cập đến tính cấp bách của ĐTLT ở Việt Nam, xuhướng về ĐTLT ở một số nước trên thế giới Hội thảo đã đưa ra các đề xuất về đàotạo và xây dựng CTĐT liên thông GDNN-GDĐH ở Việt Nam [1]

Luận án Tiến sĩ mang tựa đề “Xây dựng mô hình ĐTLT giáo viên dạy nghề

từ công nhân kỹ thuật”, (2006) do Nguyễn Xuân Mai thực hiện tại khoa Sư phạmthuộc ĐH Quốc gia Hà Nội Bằng các luận điểm và thực tiễn, tác giả đã đưa ra môhình có tính khả thi Qua đó, bằng con đường ĐTLT, một công nhân có thể trởthành GV dạy nghề, nhằm đáp ứng nhu cầu tăng nhanh trường dạy nghề Các nộidung và kết quả nghiên cứu chỉ giới hạn trong mô hình ĐTLT trong đào tạo giáoviên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật [86]

Luận án Tiến sĩ với đề tài “Tổ chức quản lý ĐTLT của trường cao đẳng cộngđồng trong điều kiện Việt Nam” (2009) do Ngô Tấn Lực thực hiện tại khoa Sưphạm thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội Đề tài đã phân tích lịch sử ĐTLT, xu thế pháttriển của loại hình đào tạo này trong bối cảnh mới và hội nhập nền GDĐH nướcnhà, phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý ĐTLT của các trường cao đẳngcộng đồng nói chung, trên cơ sở đó đưa ra các giải pháp tổ chức quản lý ĐTLTtrường cao đẳng cộng đồng trong điều kiện Việt Nam [84]

Tác giả Trần Khánh Đức trong các công trình nghiên cứu của mình (giaiđoạn 2000-2010) cũng đã thể hiện các quan điểm, xu hướng, đặc trưng, các loại hình,

kiểu kết hợp, liên thông giữa giáo dục phổ thông và GDNN, giữa GDNN với GDĐH.Đặc biệt, tác giả cũng đã phân tích rõ đặc điểm, cấu trúc các kiểu liên thông (dọc,ngang, chéo) và mô hình cấu trúc các chương trình liên thông trong GDĐH [48].

Năm 2013 một đề tài khoa học cấp Bộ về “Giải pháp phân luồng và liênthông trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam”, Mã số B2010-37-89CT do ĐỗThị Bích Loan làm chủ nhiệm đề tài đã được hội đồng khoa học cấp Bộ thông qua.Công trình nghiên cứu đã đưa ra một số kết luận liên quan đến các giải pháp liênthông đáp ứng yêu cầu phân luồng học sinh tốt nghiệp THCS và THPT vào các cơ

sở đào tạo nghề [79]

Trong giai đoạn 2012-2014 đã triển khai Đề tài cấp Bộ về “Liên thông vàliên kết trong đào tạo và nghiên cứu khoa học ở các trường đại học sư phạm” doNguyễn Thị Lam Hồng làm chủ nhiệm Đề tài đã tập trung nghiên cứu cơ sở lýluận, thực tiễn và các giải pháp tăng cường liên thông và liên kết trong đào tạo vànghiên cứu khoa học ở các trường đại học sư phạm Tuy nhiên, các vấn đề pháttriển các CTĐT liên thông GDNN và GDĐH chưa được quan tâm nghiên cứu sâutrong khuôn khổ của Đề tài

Năm 2015 một đề tài khoa học cấp bộ về “Các biện pháp quản lý chất lượngĐTLT từ trình độ cao đẳng lên đại học”, Mã số B2013-37-29NV do Lê Văn Hồnglàm chủ nhiệm đề tài đã được Hội đồng khoa học cấp Bộ thông qua Đề tài đã đưa

ra các biện pháp quản lý chất lượng ĐTLT từ trình độ cao đẳng lên đại học trong đó

có biện pháp bảo đảm chất lượng về nội dung, CTĐT liên thông theo các chuẩnmực đảm bảo chất lượng đại học [73]

Luận án Tiến sĩ của Phạm Như Nghệ (2017) về “Quản lý nhà nước về ĐTLTGDNN - GDĐH đáp ứng nhu cầu nhân lực quốc gia” đã phân tích cơ sở khoa học

và thực tiễn về ĐTLT GDNN - GDĐH đáp ứng nhu cầu nhân lực quốc gia và đềxuất một hệ thống các giải pháp quản lý nhà nước về ĐTLT GDNN - GDĐH trong

đó có giải pháp về quản lý nhà nước về nội dung, CTĐT liên thông [87]

Ngoài ra ở trong nước còn có một số công trình nghiên cứu cấp cơ sở về vấn

đề ĐTLT hoặc có liên quan đến công tác ĐTLT trong hệ thống giáo dục

1.1.2.2 Nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo

Ở trong nước, nhiều tác giả với các công trình nghiên cứu đã đề cập đếnchương trình và phát triển CTĐT nói chung và CTĐT liên thông nói riêng Mỗi tácgiả đều có một cách tiếp cận và các lĩnh vực khác nhau như:

Trong cuốn sách chuyên khảo “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quátrình dạy học” [31], Nguyễn Hữu Châu đã nêu lên những quan niệm về chươngtrình và phát triển CTĐT; một số loại chương trình; giới thiệu về một số kiểu tổchức chương trình cơ bản; cách xác định mục tiêu, xác định nội dung trong xâydựng chương trình; quy trình xây dựng chương trình và đánh giá chương trình tronggiáo dục phổ thông

Trong cuốn sách chuyên khảo về “Phát triển chương trình giáo dục” của cácTác giả Nguyễn Đức Chính (Chủ biên-2015) đã đề cập đến các vấn đề cơ bản của

chương trình giáo dục (các thành tố của chương trình và các cách tiếp cận phát

triển chương trình giáo dục; các mô hình phát triển chương trình; ) và chu trình

phát triển chương trình giáo dục (phân tích nhu cầu; xác định mục đích, mục tiêu;

thiết kế và thực thi, đánh giá chương trình giáo dục) Đây là những vấn đề , nội

dung căn bản về lý luận phát triển chương trình giáo dục nói chung và nặng về pháttriển các chương trình trong giáo dục phổ thông [41]

Tác giả Trần Hữu Hoan, trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [61]

đã giới thiệu các khái niệm cơ bản về chương trình giáo dục, nguyên tắc xây dựngchương trình, thực tiễn quản lý chương trình; cơ sở khoa học và thực tiễn của việcxây dựng chương trình giáo dục và chương trình môn học; giới thiệu về các cáchtiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục; các nguyên tắc trong phát triểnchương trình; giới thiệu các mô hình xây dựng chương trình trên thế giới; quy trìnhphát triển chương trình và đánh giá chương trình trong giáo dục, các tiêu chuẩn, nộidung thẩm định, đánh giá chương trình

Trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [76], Nguyễn Văn Khôi đãgiới thiệu mang tính chất phương pháp luận về xây dựng và phát triển chương trìnhgiáo dục; chu trình phát triển chương trình giáo dục theo truyền thống; chu trìnhphát triển chương trình giáo dục có sự tham gia của các bên liên quan; một số quanđiểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáodục; đánh giá chương trình giáo dục

Tác giả Trần Khánh Đức, trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực

trong thế kỷ XXI” [49] đã dành một chương (Chương 5) đề cập đến phát triển

chương trình giáo dục hiện đại, tác giả đã đưa ra các khái niệm và cách tiếp cận

chương trình giáo dục; phân loại CTĐT; quy trình xây dựng CTĐT; phát triểnCTĐT theo năng lực

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự (2015) trong cuốn sách về “Pháttriển và Quản lý chương trình giáo dục” [58] cũng đã tổng quan và phân tích nhữngnội dung căn bản về quan điểm, nguyên tắc, quy trình,… phát triển chương trìnhgiáo dục và các nội dung căn bản quản lý chương trình giáo dục trong nhà trường

Với bài viết “Phát triển chương trình đào tạo trong các trường cao đẳngnghề” [109], Đinh Hữu Sỹ đã đưa ra các khái niệm về CTĐT nghề, xây dựng, pháttriển CTĐT nghề; một số đặc điểm về xây dựng chương trình của các trường caođẳng nghề hiện nay; một số đề xuất, giải pháp về xây dựng và phát triển CTĐTtrong các trường cao đẳng nghề giai đoạn hiện nay

Trong Dự án phát triển CTĐT có sự tham gia, hỗ trợ phổ cập và đào tạo phục

vụ lâm nghiệp và nông nghiệp vùng cao [30], Đặng Đình Bôi đã nêu lên các kháiniệm và một số vấn đề cơ bản về phát triển CTĐT có sự tham gia; hướng dẫn thựchiện tiến trình phát triển CTĐT có sự tham gia; một số lợi ích từ tiến trình phát triểnCTĐT có sự tham gia trong chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xã hội Tác giả NguyễnĐức Chính khi đề cập đến thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục [40] đã nêuđược vai trò của chương trình giáo dục, phát triển chương trình giáo dục, chươngtrình một môn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh hiện tạicủa quốc tế và trong nước Phân tích được các bước của một chu trình phát triểnchương trình giáo dục từ phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi vàđánh giá cải tiến chương trình Hiểu và vận dụng các bước và nội dung đánh giá cảitiến một chương trình môn học

Tóm lại, trong thời gian vừa qua đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận ánTiến sĩ về ĐTLT và phát triển CTĐT ở trong nước được các tác giả quan tâmnghiên cứu khá công phu nhưng nhìn chung các nghiên cứu chủ yếu mới quan tâmđến đào tạo và phát triển chương trình giáo dục, đào tạo nói chung mà ít đề cập đếnviệc phát triển CTĐT liên thông và chưa nghiên cứu sâu về tiếp cận CDIO trong

việc phát triển CTĐT liên thông ở bậc đại học (liên thông từ trình độ cao đẳng lên

trình độ đại học) Như vậy, cần phải nghiên cứu đưa ra các chu trình, nguyên tắc,

quy trình và biện pháp phát triển chương trình đào tạo liên thông trình độ đại họcngành công nghệ kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận CDIO.

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đào tạo và quá trình đào tạo

Hiện có nhiều định nghĩa khái niệm về đào tạo:

Theo Từ điển Giáo dục học: “Đào tạo là quá trình tác động đến một con

người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào sự phát triển của

xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục nhân cách” [57].

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục

đích, có tổ chức, nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo, thái độ,… để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và có hiệu quả” [52]

Có thể hiểu: Đào tạo là quá trình hình thành và phát triển ở người học hệ

thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết (hệ thống năng lực và các phẩm chất

cá nhân - xã hội theo từng cấp độ giáo dục và lĩnh vực đào tạo (ngành/nghề),… qua

đó tạo lập năng lực sống và hoạt động nghề nghiệp, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách ở mỗi cá nhân, đáp ứng nhu cầu xã hội

Quá trình đào tạo là quá trình triển khai các hoạt động giáo dục và dạy họcnhằm truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp ngườihọc chiếm lĩnh được năng lực nghề nghiệp Hay nói cách khác, quá trình đào tạo làquá trình tổ chức và thực hiện các nhiệm vụ, nội dung đào tạo bằng các phươngpháp, phương tiện, hình thức tổ chức, các nguồn lực và đánh giá phù hợp nhằm đạtđược các mục tiêu đào tạo (hình 1.1) [49]

Tham gia xã hội và Đầu vào Quá trình đào tạo Kết quả đào tạo thị trường lao động

Thông tin phản hồi

Hình 1.1 Mô hình tổng thể các thành tố của quá trình đào tạo

Theo sơ đồ trên, CTĐT là một thành tố của quá trình đào tạo (đầu vào) và là

văn bản để tổ chức và triển khai các hoạt động đào tạo trong một khóa đào tạo nhằmthực hiện mục tiêu đào tạo, đáp ứng CĐR của CTĐT

1.2.2 Liên thông

Liên thông là sự ghép nối, chuyển tiếp của hai hoặc nhiều cơ sở GD trong

một cộng đồng đào tạo để giúp SV chuyển dễ dàng từ một bậc học này tới một bậchọc khác mà không phải học lại hoặc mất tín chỉ Bên cạnh đó, liên thông cho phép

SV đạt được một trình độ kỹ năng cao hơn sau khi hoàn tất khóa học Có rất nhiềuloại hình liên thông trong hệ thống giáo dục như [1]:

Liên thông dọc (Vertical Articulation - hay còn gọi là liên thông lên):

Chuyển từ bậc học thấp lên bậc học cao hơn trong cùng một ngành học, có thể nói

Dạy-học Nghiên cứu KH&CN Dịch vụ

Kiến thức, kỹ năng, thái độ xã hội - nghề nghiệp (năng lực nghề nghiệp)

Năng lực sống và lao động hành nghề

Sức khỏe / Hiểu biết bản thân - xã hội

Ngoại ngữ, đa văn hóa

Kỹ năng sử dụng máy tính

/CNTT&TT

Hiện trạng cuộc sống và việc làm Thích ứng xã hội

và nghề nghiệp Thu nhập Phát triển cá nhân

và nghề nghiệp

Tự tạo việc làm

hình thức liên thông này là thuận lợi nhất, dễ triển khai và có tính hệ thống Mộthình thức ĐTLT như vậy sẽ tạo điều kiện cho người lao động không ngừng nângcao trình độ và học tập suốt đời nhằm tiến lên tới đỉnh cao nghề nghiệp Ví dụ: Từtrung cấp học lên cao đẳng, từ trung cấp học lên đại học, từ cao đẳng học lên đạihọc trong cùng một ngành học.

Liên thông ngang (Horizontal Articulation): Chuyển trong cùng bậc học để

có thể học thêm những ngành tương tự hoặc khác ngành Ví dụ: Học văn bằng 2 đạihọc sau khi đã tốt nghiệp đại học

Liên thông chéo (Diagonal Articulation): Chuyển sang bậc học khác với

chuyên ngành đào tạo không giống bậc học trước Ví dụ: Học văn bằng thạc sĩQuản trị kinh doanh sau khi đã tốt nghiệp đại học không phải chuyên ngành Quản

trị kinh doanh (cần học bổ sung một số môn học).

Liên thông ngược (Reversed Articulation): Chuyển từ bậc học cao hơn xuống

bậc học thấp hơn để rèn luyện những kỹ năng cần thiết (có thể không liên hệ với

chuyên môn đã học) Ví dụ: Dành cho người có cấp trình độ cao hơn muốn học ở

cấp trình độ thấp hơn (đa số là do chuyển đổi nghề nghiệp, do nhu cầu cập nhật, bổ

sung kiến thức cho những công việc mà người học đang trực tiếp đảm trách), cũng

có thể là SV đã tốt nghiệp học một ngành khác trong khi chờ việc làm, học thêm

một nghề, một chuyên môn (ví dụ như ngoại ngữ, tin học, kế toán,…) để trang bị

thêm kiến thức, nhằm dễ dàng xin việc làm hơn

1.2.3 Đào tạo liên thông

Khái niệm thuật ngữ “đào tạo liên thông” được phản ánh trong nhiều côngtrình nghiên cứu, sách chuyên khảo, từ điển khoa học chuyên ngành và các văn bảnpháp quy về GD&ĐT như:

“Đào tạo liên thông là quá trình đào tạo được phép công nhận và chuyển đổi kết quả học tập từ một bậc học này tới một hay vài bậc học khác trong hệ thống đào tạo nhằm tiết kiệm thời gian và chi phí đào tạo” [1].

Trong báo cáo tổng kết của đề tài khoa học cấp Bộ, mã số B2007-CTGD-03với tên đề tài: “Cơ sở khoa học của việc điều chỉnh cơ cấu hệ thống GDNN trong

quá trình hội nhập quốc tế” đã đưa ra khái niệm ĐTLT như sau: “Đào tạo liên

thông là quá trình đào tạo cho phép công nhận, miễn trừ và chuyển đổi kết quả học