Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ THANH HOA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO

HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO

HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HOÁ HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Văn Nhiêu

HÀ NỘI 2016

LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài “Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông” đã được hoàn thành.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Chân thành cám ơn quý thầy, cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, truyền thụ những kiến thức, kinh nghiệm quí báu, mở rộng và khắc sâu kiến thức chuyên môn Hóa học, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về giáo dục cho chúng tôi

Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS TS Phạm Văn Nhiêu, thầy đã vạch ra

những định hướng sáng suốt, không quản ngại thời gian và công sức tận tình hướng dẫn giúp tác giả hoàn thành luận văn

Xin gửi lời cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Tùng Thiện, THPT Xuân Khanh và nhiều trường THPT trong địa bàn Thành phố Hà Nội

đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn

bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện!

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam 41.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học 5

1.4 Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 10

1.4.2 Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 12

1.5.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông 13

1.5.4 Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh 14

1.5.5 Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt 16

1.7 Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở

2.1.2 Nội dung, cấu trúc chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông 25

2.4 Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tự học 599

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực tự học 599

2.5 Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh 63

3.2 Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm 73

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.2: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức 20Bảng 2.1: Dấu hiệu nhận biết chất và ion chương Nitơ - Photpho 31

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.2: Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS THPT

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 77Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1 77

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2 79

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp) 81

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI ban hành nghị quyết

số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”

Phát huy tính tích cực học tập một cách chủ động, sáng tạo được nói đến từ lâu và được phát triển mạnh mẽ trên thế giới từ các thập kỷ 60, 70 của thế kỉ XX Ở nước ta, vấn đề này cũng được quan tâm và xác định là một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học (DH) ở các cấp học Nói tới phương pháp học thì cốt lõi là tự học Dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy Dạy cách học chủ yếu là dạy phương pháp tự học, để học tập không ngừng, học tập suốt đời Nếu giáo viên (GV) rèn cho học sinh (HS) có được kĩ năng, phương pháp và thói quen tự học, biết vận dụng kiến thức được học vào thực tế, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học hỏi và khơi dậy tiềm năng vốn có của bản thân

Hóa học là môn khoa học tự nhiên, vừa mang tính lý thuyết, vừa thực nghiệm,

nó cung cấp cho HS những tri thức tương đối cơ bản, hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học với môi trường và con người Những tri thức này rất quan trọng giúp HS nhận thức một cách khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển nhận thức, năng lực hành động, hình thành nhân cách người học một cách toàn diện Nội dung môn học trang bị cho HS ở bậc trung học phổ thông (THPT) ngoài kiến thức lý thuyết, thực hành, còn có một khối lượng rất lớn bài tập (BT), bao gồm cả BT lí thuyết và BT tính toán

Bài tập hóa học (BTHH) không chỉ giúp cho HS củng cố, nâng cao và vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới Giải BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau rồi kiến thức hóa học của mình Bài tập hóa học không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà cả con đường và hứng thú của sự khám phá ra kiến thức Do vậy BTHH là nội dung DH hiệu quả để rèn luyện và phát triển năng lực tự học (NLTH) cho HS

Tuy nhiên, vệc dạy, học môn Hóa học tại các trường THPT còn có nhiều hạn chế, bất cập do thời gian dạy, học trên lớp, ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết chưa được

nhiều, nên một bộ phận HS chưa hiểu, ghi nhớ, vận dụng những kiến thức vào bài tập

và thực tế cuộc sống Vì vậy việc tự học của HS là rất quan trọng và cần thiết

Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp DH nói chung và DH hóa học nói riêng đã được quan tâm, đầu tư nhưng chưa thật chú trọng nâng cao NLTH, tự nghiên cứu cho HS thông qua hệ thống BTHH Với những lí do nêu trên,

chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực tự học của học sinh thông

qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông”

Đề tài có ý nghĩa thiết thực cả về lý luận và thực tiễn

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp tự học

- Điều tra thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH hỗ trợ việc tự học cho HS trong DH

- Tuyển chọn hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT

để phát triển NLTH cho HS

- Hướng dẫn sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn một cách hợp lí, hiệu quả

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả của HTBT đã tuyển chọn và các biện pháp sử dụng, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với HTBT đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT theo định hướng

phát triển năng lực và các biện pháp sử dụng BT nhằm phát huy NLTH cho HS

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về việc HS tự học.

- Nghiên cứu tác dụng và cách sử dụng BT trong dạy học hoá học

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT

- Điều tra thực trạng việc tự học và sử dụng BTHH bằng các phiếu câu hỏi

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của HTBT và các biện pháp bồi dưỡng HS tự học đã đề xuất trong đề tài.

- Xử lý kết quả TNSP bằng các phương pháp thống kê toán học

6 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức trong chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT

7 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng hợp lí, có hiệu quả HTBT phát triển NLTH trong DH chương

Nitơ - Photpho hóa học 11 sẽ nâng cao được chất lượng dạy học ở trường THPT

8 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ các cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực và NLTH cho HS trong quá trình dạy học ở trường THPT thông qua BTHH

- Điều tra, đánh giá về thực trạng phát triển NLTH và sử dụng HTBT phát triển NLTH cho HS hiện nay ở một số trường THPT thuộc địa bàn thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội

- Tuyển chọn HTBT chương Nitơ - Photpho hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS

- Đề xuất biện pháp sử dụng các dạng BT nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT

- Hệ thống BT được soạn thảo sẽ là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình dạy, học hóa học ở trường THPT

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục trên thế giới John Dewey (1859-1952) phát biểu: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy

tụ mọi phương tiện giáo dục” Một loạt các PPDH theo quan điểm này đã được sử dụng: “Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp nêu vấn đề”, “Phương pháp tích cực” Nói chung, đây là các phương pháp mà GV đóng vai trò gợi sự chú ý, kích thích HS

tự hoạt động, tự tìm tòi lĩnh hội kiến thức

T Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30 của thế kỷ XX đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập

và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi học sinh Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn học sinh tự học’’

Gần đây, nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học: “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [35]

Trong cuốn sách Tôi tài giỏi, bạn cũng thế! (Tựa tiếng Anh: I Am Gifted, So Are You!) của tác giả Adam Khoo (2008) Cuốn sách đã trở thành một hiện tượng giáo dục trong những năm 2008-2011, nội dung cuốn sách đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [33]

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

Chủ tịch Hồ Chí Minh lãnh tụ kiệt xuất của cách mạng Việt Nam, danh nhân văn hóa thế giới từng nói: “Còn sống thì còn phải học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”

GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn một tấm gương sáng về tự học ở nước ta Từ một GV trung học (1947), bằng con đường tự học, nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình khoa học giáo dục về vấn đề tự học Ông cho rằng: “học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”

Việc khơi dậy và phát triển NLTH của HS đã được Đảng, Nhà nước quan tâm, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng, ngày 24/12/1996 về định hướng

chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa

và nhiệm vụ đến năm 2000 nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”

Cho đến nay, đã có một số tác giả trong nước viết về tự học như: Cuốn sách

“Tôi tự học” của tác giả Thu Giang - Nguyễn Duy Cần Nxb Khai Trí (1971) là tổng hợp những kinh nghiệm quý báu nhất về phương pháp tự học, tự nâng cao kiến thức

và trí lực cho từng cá nhân và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc Cuốn “Học và dạy

cách học” do GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nxb Đại học Sư phạm phát hành năm 2002 là một trong những cuốn sách đầu tiên ở Việt Nam viết một cách có

hệ thống về việc “học” và “dạy cách học” Năm 2009, Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh xuất bản cuốn “Tự học thế nào cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp người học thấy được các bước đi rõ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiều khcó khăn trong quá trình tự học Những cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình dạy tự học

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học

Hóa học là một môn khoa học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo Để rèn luyện các năng lực này không thể không kể tới vai trò rất lớn của BTHH Gần đây, có nhiều tài liệu, luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về xây dựng hệ thống BTHH nhằm bồi dưỡng NLTH cho học sinh THPT

Nguyễn Thị Vân (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

phần kim loại thuộc hóa học 12 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh.

Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THCS tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ - Hóa học 9), Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Phạm Thị Thảo (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ

học sinh tự học phần phi kim hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục.

Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

trong dạy học bài tập hóa học của chương 5 - Đại cương kim loại chương trình hóa học 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục.

Ngô Mạnh Lượng (2015), Sử dụng hệ thống bài tập phần Nitơ và hợp chất hỗ

trợ cho học sinh yếu kém tự học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục.

Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua

sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại

học Giáo Dục

Kết quả nghiên cứu của các tác giả đều khẳng định: Cần phải đưa ra biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong đó BT là phương tiện quan trọng để người dạy tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho HS Đồng thời đã đưa ra nguyên tắc, qui trình xây dựng và biện pháp sử dụng BT nói chung và bài tập bồi dưỡng NLTH nói riêng Những thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi nghiên cứu, kế thừa trong luận văn này

Trong các đề tài trên, chỉ có tác giả Ngô Mạnh Lượng nghiên cứu BT phần phi kim hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS Tuy nhiên, đề tài dừng lại ở phần Nitơ và hợp chất, dùng cho đối tượng HS yếu kém với số lượng BT chưa phong phú Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT nhằm phát triển NLTH cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức Điều đó gây trở ngại lớn cho HS khi học phần này Do đó, tuyển chọn HTBT, đưa ra biện pháp sử dụng hợp lí để phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học BT chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT là cần thiết

1.2 Cơ sở lí luận tự học

1.2.1 Khái niệm tự học

Một số nhà nghiên cứu nổi tiếng định nghĩa về tự học như sau:

Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình (Henri Holec)

Tự học là tình huống trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó (Leslie Dickinson)

“Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát,

so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [22, tr 59, 60]

Theo từ điển Giáo dục học - Nxb Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành”.

Như vậy, tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo,

kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học

Đó là hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ vai trò của người học với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập

1.2.2 Các hình thức của tự học

Có nhiều cách tự học khác nhau nhưng có ba hình thức chính như:

+ Tự học không có hướng dẫn (tự học mức cao): Người học tự học qua sách,

qua các phương tiện thông tin Người học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn

+ Tự học có hướng dẫn (hay điều khiển từ xa): Người học có sách giáo khoa, có

các tài liệu hướng dẫn học tập hay có sự hướng dẫn thông qua các phương tiện thông tin như băng ghi hình, ghi tiếng, ti vi, internet, các phần mềm dạy học Sự hướng dẫn tự học chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, phương pháp học tập, tra cứu, thí nghiệm Dưới sự hướng dẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập Hiện nay hình thức tự học này rất được khuyến khích nhưng chất lượng của nó là vấn đề cần quan tâm

+ Tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV: Học sinh nhận nhiệm vụ và tự học

ở nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập Có thể gọi hình thức này là tự học có hướng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp

Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình xuất phát từ

sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định, dựa vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động để đạt kết quả nhận thức

1.2.3 Chu trình tự học của học sinh

Hình 1.1: Sơ đồ chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

Học sinh tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Giai đoạn 2: Tự thể hiện

Học sinh tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

1.2.4 Vai trò của tự học

Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người,

là con đường tự khẳng định của mỗi người; con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người Tự học khắc phục nghịch lí: Học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì giới hạn Tự học góp phần dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục một cách hiệu quả nhằm phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên trong cộng đồng [5]

Có thể nêu vai trò của tự học theo cách khác [3]: Tự học là phương thức tạo

ra chất lượng thực sự lâu bền, là điều kiện quyết định trực tiếp đến chất lượng học tập của người học Chỉ có tự học mới giúp người học thông hiểu, bổ sung, hoàn thiện vào vốn tri thức và vốn kinh nghiệm của mình, giúp họ vững vàng hơn trong học tập

và công tác sau này Tự học còn là cơ sở cho tính tích cực nhận thức của người học

Tự học sẽ rèn luyện cho người học đức kiên trì, lòng dũng cảm vượt khó, tính tự lực, chủ động trong công việc Tự học còn giúp người học khắc phục được những nét tính cách không phù hợp, tiến hành được hoạt động học tập ở mức độ khó khăn hơn

Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động lực thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ của xã hội Giáo dục phải đào tạo được thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, có đủ tri thức, năng lực và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, làm phát triển xã hội Muốn vậy thế hệ trẻ phải có năng lực đặc biệt đó là NLTH, tự nâng cao, hoàn thiện và những khả năng này phải được tích lũy từ cấp tiểu học Có như

vậy mới rèn luyện cho họ được kĩ năng tự học, tự nghiên cứu, không ngừng nâng cao vốn hiểu biết về văn hóa, khoa học kỹ thuật và hiện đại hóa vốn tri thức của mình để trở thành công dân với đầy đủ hành trang bước vào cuộc sống.

1.3 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ

và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng

Mô hình bốn thành phần năng lực hành động cần hình thành cho học sinh THPT (theo tài liệu tập huấn năm 2014 của bộ GD-ĐT về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá) phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Hình 1.2: Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS

THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO 1.3.2 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông

a Về phẩm chất

Yêu gia đình, quê hương, đất nước; nhân ái, khoan dung; trung thực, tự trọng, chí công vô tư; tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; có trách nhiệm

nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật

b Về năng lực chung

Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự quản lý; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán

1.4 Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

1.4.1 Năng lực

a) Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm này được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng - 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”

“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và

kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [12, tr 6]

Như vậy, chúng tôi hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [34, tr 68]

Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu của quá trình dạy học Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định

b) Cấu trúc năng lực

Muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS, chúng ta cần xác định được các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên

môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

Hình 1.3 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [4].

Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động (professtional action compentency) Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [34, tr 68, 69]

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực

người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Từ cấu trúc của năng lực hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.4.2 Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm

năng lực chung và năng lực đặc thù môn học [12].

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học

và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS Các năng lực chung của HS là NLTH, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong quá trình học tập ở trường phổ thông

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)

có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể

là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn học Đối với môn Hóa học, cần hình thành

và phát triển cho HS một số năng lực đặc thù sau [10]: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực tính toán hóa học; năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NLTH của HS

1.4.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [7] Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các năng lực sáng tạo, có nghĩa

là đánh giá theo chiều rộng Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòi hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo) Có thể hiểu là đánh giá theo chiều sâu Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và

kỹ năng vào thực tiễn.

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá năng lực của HS dựa trên việc quan sát những việc HS làm được thành thạo, những việc HS chưa làm được để từ đó có cách bồi dưỡng thêm Với cách đánh giá này chủ yếu đánh giá được về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS trong quá trình thực hành, giải toán

b) Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập: Kết quả học tập của HS cũng là một yếu tố quan trọng để đánh giá năng lực của HS thể hiện qua các lượt điểm kiểm tra

1.5 Năng lực tự học

1.5.1 Khái niệm năng lực tự học

Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực tự học

được xếp số 1 trong trong 8 năng lực chung cần đạt Năng lực tự học có vai trò quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ

và có khi cả năng lực cơ bắp, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm

lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình

[14] Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao [24]

1.5.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

Năng lực tự học là năng lực chung được hình thành và phát triển dựa trên

cơ sở bản năng của con người, quá trình giáo dục (học tập) và sự trải nghiệm trong cuộc sống thực tiễn Năng lực tự học bao gồm có 3 năng lực thành phần và

được biểu hiện ở cấp trung học phổ thông như sau [12]

Bảng 1.1: Cấu trúc và biểu hiện NLTT của học sinh THPT

Cấu trúc của NLTH Biểu hiện NLTH của học sinh THPT

BT khác nhau; ghi, chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

c Đánh giá và điều chỉnh

việc học

Tự nhận ra và điều chỉnh những hạn chế của mình trong quá trình học tập; suy nghĩ cách học, rút kinh nghiệm để vận dụng vào các tình huống; biết tự điều chỉnh cách học

1.5.3 Vai trò của năng lực tự học

Năng lực tự học có 4 vai trò chính sau: Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình huống học; Tự làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua các tình huống học; Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh mình; Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học, đồng thời hợp tác với bạn trong cộng đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của giáo viên - xã hội hoá lớp học

1.5.4 Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

a) Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?

Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt

được mục tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS Từ đó đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự

chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên

cứu của HS Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ Nếu HS thụ động, không có sự vận

động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức

và không thể hoàn thành nhân cách được

b) Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực

nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp) Từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá

Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS phải yêu thích môn học đó Vì vậy, GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học Giáo viên có thể giới thiệu về môn

học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em Ví dụ ở môn Hóa học, trong giờ học bài nitơ hay bài phân bón hóa học GV có thể thông qua cách đặt vấn đề bằng những câu

chuyện, hoặc những câu hỏi thú vị như “lúa chiêm lấp ló đầu bờ, hễ nghe tiếng sấm phất

cờ mà lên” hay “ Xúc xích luộc hay chiên tốt hơn”

Giáo viên cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu

Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung, phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình

kế hoạch học tập phù hợp Giáo viên viên phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch phải được xây dựng dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết Chẳng hạn, trong quá trình giảng dạy mỗi chương, GV sẽ cung cấp nội dung, thời gian học và kiểm tra để HS nắm rõ để có kế hoạch học tập phù hợp

Giáo viên hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến môn học Giáo viên cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ

có trong sách giáo khoa, bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau Do đó,

GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích liên quan đến môn học và khuyến khích các em tự tìm kiếm, tự phân tích và tổng hợp kiến thức, bên cạnh đó có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành, hoặc các diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo

Giáo viên nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng

học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS Khả năng nghe và ghi chép của HS có thể khác nhau, tùy thuộc vào từng bài giảng và phương pháp giảng dạy của từng GV Học sinh thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép được nội dung bài học Để khắc phục vấn đề này này, GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép

Giáo viên hướng dẫn cách học bài GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS

tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom Theo cách phân chia trong thang nhận thức của Bloom, HS có thể học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá,

so sánh đối chiếu các kiến thức khác…Cách tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực

tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học

Giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo Để phát huy tối

đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo Sau khi đã tiếp nhận được kiến thức cũ, các em có thể tìm hiểu kiến thức mới Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn rất nhiều

Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản Muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi Ngoài ra,

sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học

1.5.4 Đánh giá năng lực tự học của học sinh

Để đánh giá NLTH của HS, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá

đã nêu ở mục 1.4.3 như: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập của HS,

HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến như kiểm tra viết, kiểm tra nói (kiểm tra miệng), với các câu hỏi/BT thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan có các nội dung ở các mức độ nhận thức khác nhau…

1.5.5 Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt

Trong xã hội hiện nay, sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ thì dạy học không chỉ dạy kiến thức mà phải dạy phương pháp học tập, bản thân HS phải có phương pháp học tập hợp lý, mà cốt lõi của phương pháp học tập là phương pháp tự học

Mạnh dạn nêu thắc mắc và đặt câu hỏi khi không hiểu bài

Không dừng lại ở việc tìm ra đáp số của BT mà phải biết rút ra những điều

bổ ích cho mình thông qua việc xây dựng tiến trình luận giải, luôn suy nghĩ tìm ra cách giải hay hơn nữa và phải biết nghiền ngẫm để hiểu sâu sắc từng vấn đề bài toán đưa ra, trong nhiều trường hợp hãy thay đổi một vài dữ kiện của bài toán để

xem bài toán sẽ đi theo hướng nào và tìm cách giải quyết một cách khoa học…

Phải dành thời gian cho việc ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã học hơn nữa Chỉ khi HS hiểu được kiến thức một cách sâu sắc thì mới vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, mềm dẻo và giải quyết được các vấn đề mà bài toán đặt ra

Tóm lại, để có thể tự học tốt người HS phải tích cực, độc lập suy nghĩ để thông hiểu sâu sắc kiến thức, biến kiến thức lĩnh hội được từ nhiều nguồn khác nhau thành kiến thức của mình và vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo

1.6 Bài tập hóa học

1.6.1 Khái niệm về bài tập hoá học

Theo các nhà lí luận dạy học: Bài tập là những dạng bài gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng,

HS lĩnh hội được những kiến thức hoặc kĩ năng nhất định sau khi hoàn thiện chúng

Bài tập hóa học là những bài toán hoặc những câu hỏi mà thông qua việc hoàn thành chúng, học sinh sẽ lĩnh hội được nội dung các định nghĩa, khái niệm, tính chất của chất hoặc hình thành các kĩ năng thí nghiệm thực hành, kĩ năng quan sát hoặc hoàn thiện các kĩ năng đó Việc giải quyết các bài toán hóa học cho phép

HS thực hiện những mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức đã và đang được học

1.6.2 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên các cơ sở khác nhau: Dựa vào mức độ kiến thức (cơ bản, nâng cao); tính chất bài tập (định tính, định lượng); hình thái hoạt động của học sinh (lý thuyết, thực nghiệm); mục đích dạy học (ôn tập, luyện tập, kiểm tra); cách tiến hành trả lời (trắc nghiệm khách quan, tự luận); kĩ năng, phương pháp giải bài tập (lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc); loại kiến thức trong chương trình (dung dịch, điện hoá, phản ứng oxi hoá - khử) và dựa vào năng lực của học sinh (năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng vào thực tiễn, năng lực sáng tạo)

1.6.3 Tác dụng của bài tập hoá học

Theo các tài liệu [13], [28] BTHH có ý nghĩa rất quan trọng, là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của mình

Bài tập hóa học có tác dụng như: Giúp HS hiểu sâu và nhớ lâu kiến thức thu được; đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú; chỉ có vận

dụng kiến thức vào giải BT học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc; là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất; rèn luyện

kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng PT hóa học (PTHH), kĩ năng tính toán theo công thức và PTHH, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hóa chất; phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn)

1.6.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Từ quan điểm thực tiễn và đặc thù của môn Hóa học cần được hiểu ở các góc

độ sau đây:

Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội Kến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập Bài tập hóa học phải đa dạng, có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học THPT, xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

Nội dung BT phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng trong thực tiễn Thông qua các dạng BT làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Giáo viên cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các BT hóa học một cách đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

Cần sử dụng BT trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng BT tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

Đa dạng hóa các loại hình BT như BT bằng hình vẽ, BT vẽ sơ đồ, đồ thị, BT lắp dụng cụ thí nghiệm

Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức, phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS ở các mặt: Lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những BT có tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí

thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi.

1.6.5 Bài tập hóa học theo định hướng năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống BT định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của

HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các BT định hướng năng lực

a) Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT BT để đánh giá năng lực thường có những đặc điểm sau [34]:

Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau Mô tả tri thức và kỹ năng yêu

cầu Định hướng theo kết quả

Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhận biết

được sự gia tăng của năng lực Vận dụng thường xuyên cái đã học

Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạo khả

năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân Sử dụng sai lầm như là cơ hội học

Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở Thay

đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau

Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội

thông qua làm việc nhóm Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT giải quyết vấn đề và vận dụng Kết

nối với kinh nghiệm đời sống Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của

các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn

với các tình huống và bối cảnh

b) Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các

bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [34]:

2 Xử lý thông tin Hiểu và vận dụng,

nắm bắt ý nghĩa, vận dụng

Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện không

phải trọng tâm của BT định hướng năng lực

Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

Các BT giải quyết vấn đề: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh

giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và giải

quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là

BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.7 Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở trường trung học phổ thông

Đối với giáo viên: Tìm hiểu về tình hình xây dựng HTBT của GV; cách nhìn

BTHH ở trường THPT; mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH; về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phát triển năng lực tự học cho HS.

1.7.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng là HS và GV hoá học:

Điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 35 GV hoá học ở các trường THPT khác nhau ở thị xã Sơn Tây và huyện Phúc Thọ - Thành phố Hà Nội

Điều tra đến 453 HS (11 lớp) ở các trường THPT trên địa bàn thị xã Sơn Tây

- thành phố Hà Nội: Trường THPT Xuân Khanh và trường THPT Tùng Thiện

1.7.3 Kết qủa điều tra

a) Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự học cho học sinh

Qua phân tích kết quả khảo sát, điều tra ban đầu, chúng tôi nhận thấy: Thực trạng sử dụng hệ thống BT phát triển NLTH cho HS ở THPT qua phiếu điều tra GV như sau: Đa số GV (42,9%) nhận thức được mức độ quan trọng của BTHH và 31,4% GV cho rằng kiến thức hóa học mới đóng vai trò quan trọng hơn 57,1% GV xác định việc sử dụng thêm HTBT để nâng cao kết quả học tập của HS là rất cần thiết Chỉ có 2,9% GV xác định việc này là bình thường và không cần thiết 68,5%

GV thường xuyên sử dụng thêm HTBT để nâng cao chất lượng học tập và 11,5%

GV thỉnh thoảng dùng 71,4% GV sử dụng thêm BT sẵn có trong các sách tham khảo 54,3% GV lấy từ mạng internet và chỉ có 25,7% là tự xây dựng

Hệ thống BT được GV sử dụng thường thiết kế theo chương (chiếm 48,6%) và chuyên đề (37,1%) chưa chú ý soạn chi tiết theo bài học (14,3%) 51,4% GV đã hướng dẫn HS sử dụng HTBT theo cách: GV giải bài mẫu, HS về nhà làm BT tương tự có kèm theo đáp số, điều này chứng tỏ GV đã quan tâm tới việc rèn luyện HS tự học 68,8% GV cho rằng khó khăn lớn nhất mà họ gặp phải là chưa có HTBT chất lượng cao để rèn luyện HS tự học, nhưng bên cạnh đó yếu tố thời gian và trình độ HS không đều cũng là trở ngại lớn 80,0 % GV xác định việc phân dạng, xếp từ dễ đến khó, có hướng dẫn và bài giải mẫu cho từng dạng, 71,4% là soạn theo từng bài học, 68,6% có

BT tổng hợp khi xây dựng hệ thống BTHH sẽ thuận lợi trong quá trình hướng dẫn họ sinh phát huy NLTH 82,9% GV xác định hoạt động hướng dẫn tự học có vai trò rất quan trọng đối với việc tiếp thu kiến thức của HS, họat động này cũng được nhà trường, gia đình và xã hội quan tâm nhưng việc thực hiện chưa có kết quả cao

b) Đánh giá kết quả điều tra

- Đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Từ kết quả điều tra chúng tôi có nhận xét: Đa số GV đều nhận thức được tầm quan trọng của BTHH trong quá trình dạy học môn Hóa học nhưng chưa quan tâm đến việc sử dụng BTHH để bồi dưỡng NLTH cho HS Việc sử dụng BTHH theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS đòi hỏi GV phải tốn thời gian và công sức để sưu tầm và tuyển chọn trong khi đó các nguồn tham khảo có chất lượng chưa cao Thời gian học tập trên lớp chưa nhiều mà kiến thức lí thuyết nặng nên việc hướng dẫn hoạt động tự học ở nhà không đủ thời gian (60%) Các giáo án giờ luyện tập chưa được đầu tư thiết kế theo một tiến trình cụ thể bằng hệ thống các BTHH để củng cố và đánh giá được NLTH của HS Một bộ phận không nhỏ các GV còn sử dụng BT để đảm bảo kiến thức, điểm số môn học, đáp ứng yêu cầu thi, kiểm tra nên chưa kích thích được khả năng tư duy và ý thức tự học của HS

- Đánh giá kết quả điều tra học sinh

Qua phân tích phiếu điều tra và trao đổi với HS, chúng tôi nhận thấy số HS thích và rất thích giờ BT chiếm 56,1% Như vậy, trên 1/2 số HS có thái độ tích cực đối với giờ BT đây là một thuận lợi trong quá trình giảng dạy của GV Tuy nhiên số

HS chưa nhận thức được tác dụng của giờ BT không ít (bình thường 34,9%; không thích 9,0%) Nguyên nhân chưa thích được HS đưa ra là: Thời gian dành cho giờ BT

ít trong khi đó nhiều dạng BT, số lượng lớn nên GV không thể giải chi tiết hết từng dạng; ít có BT tương tự từ dễ đến khó; kiến thức rộng, khó bao quát; bài tập khó, dữ kiện phức tạp nên không biết bài toán thuộc dạng nào Có 38,3% HS xem kỹ bài mẫu

GV đã hướng dẫn; 29,7% tham khảo lời giải trong sách BT khi gặp bài tập khó, như vậy HS có nhu cầu xem bài mẫu để định hướng giải cho BT Số HS dành gian tự học

ít hơn 2 là 38,64%, các em cho rằng khi tự học gặp nhiều khó khăn như chưa biết cách lựa chọn tài liệu học tập (50,6%), chưa có phương pháp học tập hợp lí (58,7%)

và thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập (62,0%) Như vậy việc xây dựng HTBT làm tài liệu và hướng dẫn học hiệu quả sẽ nâng cao được NLTH của HS

Nhiều HS chưa chuẩn bị kỹ cho tiết BT, HS chỉ đọc lướt qua các BT (chiếm 26,9%), có HS không chuẩn bị gì (9,5%) Vì vậy, để HS chú ý chuẩn bị BT ở nhà tốt hơn cần phải giúp HS nhận thức rõ hơn tác dụng của BTHH Hầu hết HS (91,1%) đều cho rằng để đạt kết quả cao trong các kì thi hoặc kiểm tra, tự học đóng vai trò quan trọng Tỉ lệ rất cao, ngược lại với tỉ lệ ở câu 5 khi các em cho rằng để học tốt môn Hóa thì việc đi học thêm là quan trọng hơn (49,4%) so với tự học (39,5%) GV cần giúp HS nhận thức đúng vai trò của tự học và tạo niềm tin giúp các em tự học 60,0 % HS dành thời gian để đọc lại bài và 56,9% chuẩn bị bài trên

lớp theo hướng dẫn cao hơn tỉ lệ HS dành thời gian để đọc tài liệu tham khảo 41,7% Như vậy, việc GV soạn tài liệu hướng dẫn HS theo nội dung đã học ở lớp là hết sức cần thiết Đa số HS đã nhận thức được tác dụng của việc tự học khi cho rằng: Giúp hiểu bài trên lớp sâu sắc hơn (65,6%); giúp nhớ bài lâu hơn (65,1%); phát huy tính tích cực (52,5%); kích thích khả năng tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức (55,4); tập thói quen tự học và tự nghiên cứu suốt đời (48,8%); rèn luyện khả năng suy luận logic (61,6%).

Như vậy, việc hướng dẫn, khuyến khích, tạo điều kiện để HS tự học chưa được chú trọng nên HS còn gặp nhiều khó khăn trong tự học Việc sử dụng BTHH để phát triển NLTH cho HS chưa được chú ý đúng mức Sử dụng BTHH trong dạy học hiện nay còn tập trung chủ yếu đến truyền thụ kiến thức, rèn kĩ năng, đáp ứng yêu cầu thi, kiểm tra, chưa chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực cho HS trong đó có NLTH Đây

là cơ sở thực tiễn cho các đề xuất nghiên cứu của luận văn

Tiểu kết chương 1

Phát triển NLTH là một nội dung có vai trò quan trọng trong DHHH ở các trường THPT Vì vậy nghiên cứu để phát triển NLTH hóa học là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay

Tổng quan các công trình khoa học có liên quan đến đề tài từ đó xác định phương hướng nghiên cứu của luận văn đồng thời đề xuất, làm rõ những vấn đề lí luận của đề tài như năng lực và sự phát triển năng lực đi sâu vào NLTH, và BTHH được xác định như là phương pháp, phương tiện sử dụng trong dạy học để phát triển NLTH cho HS, góp phần bổ sung lí luận về phát triển NLTH trong DHHH ở các nhà trường THPT

Trên cơ sở lí luận chúng tôi đã tiến hành điều tra và đánh giá được thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH và vai trò của tự học thông qua đó phát triển NLTH cho HS qua GV dạy hóa học và 453 HS của hai trường THPT Xuân Khanh và trường THPT Tùng Thiện - Thành phố Hà Nội Từ sự phân tích các phiếu điều tra

GV và HS đã có những nhận xét, đánh giá làm cơ sở cho việc tuyển chọn, xây dựng

hệ thống BT và đề xuất phương pháp sử dụng chúng trong dạy học BT chương Nitơ

- Photpho Hóa học 11 trường THPT nhằm phát triển NLTH cho HS

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO HÓA HỌC 11 2.1 Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông Kiến thức

- Nêu được vị trí trong bảng tuần hoàn, cấu hình electron (e) nguyên tử của nguyên tố nitơ, photpho

- Trình bày được tính chất vật lí (trạng thái, màu, mùi, tỉ khối, tính tan), ứng dụng, phương pháp điều chế các đơn chất và một số hợp chất của nitơ, photpho

- Trình bày được tính chất hóa học của các đơn chất và và một số hợp chất của nitơ, photpho

- HS vận dụng được: Tính chất hóa học của các đơn chất và một số hợp chất của nitơ, photpho giải thích hiện tượng thực tế có liên quan

Kĩ năng

- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận về tính chất hóa học

- Quan sát thí nghiệm, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất của các chất

- Lập PT hóa học , đặc biệt PTHH của phản ứng oxi hóa - khử

- Giải các bài tập định tính và định lượng liên quan đến kiến thức trong chương

Giáo dục tư tưởng - thái độ

- Có ý thức vận dụng kiến thức trong chương để lí giải những biện pháp, qui trình kĩ thuật trong sản xuất và hiện tượng thực tiễn trong đời sống

- HS ý thức bảo vệ môi trường, có thái độ đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí và nguồn nước

- Có lòng tin vào khoa học và con người có khả năng điều khiển các quá trình hóa học

Phát triển năng lực

- Phát triển năng lực chung và các năng lực đặc thù môn Hóa học Cụ thể:Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học Năng lực sử dụng ngôn ngữ Năng lực vận dụng kiến thức hóa vào cuộc sống Năng lực tự học

Trong đó NLTH được biểu hiện như sau:

+ Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém

+ Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập

riêng của bản thân.

+ Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình…

2.1.2 Nội dung, cấu trúc chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông

Chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông gồm 8 bài chia

thành 12 tiết với nội dung như sau:

- Đối với các đơn chất: Ngoài tính phi kim, cần xem xét dưới lí thuyết phản

ứng oxi hoá - khử xem chúng có tính oxi hoá, tính khử không

- Đối với các hợp chất: Chú ý tới sự điện li trong dung dịch (dd) nước để xét

tính chất hoá học của chúng (tính axit - bazơ) và tính oxi hoá - khử dựa vào số oxi hoá, độ âm điện

Nitơ và photpho là 2 nguyên tố phổ biến và rất quan trọng, ngoài việc cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản cần gắn liền những kiến thức đó với thực tế sản xuất

Phương pháp

- Đối với bài nghiên cứu đơn chất, hợp chất: HS đã có kiến thức tương đối

đầy đủ về cơ sở lí thuyết cấu tạo nguyên tử, độ âm điện nên việc nghiên cứu cần

được tiến hành theo trình tự sau:

+ Khi nghiên cứu tính chất vật lí: Cho HS nghiên cứu sách giáo khoa (SGK)

kết hợp với việc quan sát mẫu vật, hình ảnh để rút ra kết luận

+ Khi nghiên cứu tính chất hoá học: Các thí nghiệm được sử dụng để chứng

minh cho những dự đoán hoặc được dùng để nghiên cứu rút ra những những tính chất mới sau đó dựa vào cấu tạo phân tử để giải thích (thường dùng phương pháp nêu vấn đề)

+ Về sản xuất, điều chế và ứng dụng: HS rút ra kết luận thông qua việc nghiên cứu SGK và các kênh thông tin khác

- Đối với bài luyện tập cuối chương, có nhiệm vụ cơ bản là: Ôn tập hệ thống

hoá kiến thức đã học và vận dụng để giải bài tập Với lượng kiến thức lớn như vậy, để đảm bảo được mục tiêu bài dạy, GV giao cho HS chuẩn bị trước ở nhà nội dung ôn tập Trên lớp GV giao nhiệm vụ cho cá nhân, nhóm, thảo luận và vận dụng làm bài tập

- Đối với bài thực hành, cần thực hiện như sau: HS nghiên cứu nội dung bài

thực hành ở nhà (theo yêu cầu của GV)  Kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS trước khi làm thí nghiệm  Chú ý các thao tác thí nghiệm đảm bảo thành công, an toàn, tiết kiệm hoá chất  Tổ chức cho HS làm thí nghiệm theo nhóm  Thảo luận toàn lớp, rút ra kết luận và viết báo cáo

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn và sắp xếp hệ thống bài tập

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn

Việc tuyển chọn và xây dựng BTHH để phát triển NLTH cho HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

1) Đảm bảo tính chính xác, khoa học và mục tiêu dạy học (kiến thức, kĩ

năng, thái độ và năng lực)

2) Lựa chọn các BT tiêu biểu, điển hình cho từng dạng BT cơ bản Để đảm

bảo nguyên tắc này GV cần biên soạn hệ HTBT đa cấp để tiện sử dụng, sắp xếp

theo từng dạng bài toán, theo mức độ nhận thức tăng dần Với mỗi nội dung BT cần

có sự hướng dẫn giải một số BT mẫu

3) Hệ thống BT phải bao quát hết các kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất cần cung

cấp cho HS Tránh bỏ sót, phần thì qua loa, phần thì quá kĩ

4) Đảm bảo tính kế thừa phát triển trong HTBT Bài tập trong một chương,

một học kì, một năm phải kế thừa nhau, bổ sung lẫn nhau

5) Đảm bảo tính phân hóa, tính vừa sức với từng đối tượng HS.

6) Đảm bảo sự cân đối về thời gian học lý thuyết và làm BT Không bắt HS

làm BT quá nhiều ảnh hưởng đến các môn học khác

7) Đảm bảo phát triển được các thành tố của NLTH Nghĩa là, thông qua các

BTHH, cho phép GV và HS có thể phát triển được NLTH của HS

2.2.2 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hoá học để phát triển năng lực tự học cho học sinh

Hệ thống BT đã tuyển chọn và xây dựng được sắp xếp theo các nguyên tắc sau:

1) Sắp xếp theo từng dạng bài toán, bám sát nội dung dạy học để củng cố

kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho HS Với từng dạng bài toán có BT mẫu, hướng dẫn giải và các BT tương tự để HS vận dụng (BT vận dụng nguyên mẫu, vận dụng có biến đổi và sáng tạo)

2) Hệ thống BT xếp theo nội dung kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất cần cung

cấp cho HS và các phương pháp giải, kĩ năng giải BTHH cơ bản cần rèn luyện Hệ thống BT bao gồm cả BT định tính và BT định lượng Các bài tương tự nhau được

có thể để lại một số bài tập khó và sau khi sử dụng xong HTBT học sinh sẽ giải được nhiều bài tập hơn trước chứ không phải là giải hết.

Vì khuôn khổ của luận văn nên chúng tôi chỉ đưa một số bài tập minh họa cho các dạng còn HTBT được đưa vào phần phụ lục.

2.3.1 Phân loại các dạng bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học 11

Bài tập hóa học chương Nitơ - Photpho được chúng tôi chia dạng như sau:

* BT định tính

Dạng 1: Hoàn thành PT hóa học, sơ đồ biến hóa

Dạng 2: Nhận biết và phân biệt các chất

Dạng 3: Điều chế, tách và tinh chế các chất

Dạng 4: Giải thích hiện tượng thí nghiệm và thực tiễn

Dạng 5: Cân bằng phản ứng oxi hoá - khử những phản ứng có sự tham gia của HNO3 hoặc H+ vàNO3 theo phương pháp thăng bằng ion-electron

Dạng 1: Hoàn thành PT hóa học, sơ đồ biến hóa

- Để giải dạng BT này HS phải hiểu rõ và nắm vững tính chất vật lí, hóa học, điều chế các chất, chú ý đến đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử chất và các hiện tượng hóa học xảy ra Ngoài ra HS cần quan sát, nhớ các thí nghiệm, vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn cuộc sống Hiểu được điều kiện các phản ứng trao đổi xảy ra nếu tạo ra một trong ba nhóm chất sau: Chất điện li yếu, chất khí, chất rắn (kết tủa) Các phản ứng oxi hóa khử xảy ra nếu chất khử mạnh tác dụng với chất oxi hóa mạnh

* Sơ đồ đã biết các chất

- Xác định các chất ban đầu và sản phẩm thuộc loại nào (axit, oxit, bazơ, muối, kim loại, phi kim), quan hệ giữa các loại chất đó là gì, từ đó chọn chất thích hợp

để viết PTHH

* Sơ đồ chưa cho biết hết các chất

- Xác định khóa của sơ đồ là nơi cho biết chính xác một chất nào đó để xác định

các chất còn lại rồi viết PTHH như dạng trên.

Bài tập 1: Viết PT hóa học của các phản ứng thực hiện dãy chuyển hoá sau đây:

Cu(1) NO (2) NO2 (3) HNO3 (4) Fe(NO3)3 (5) NaNO3 (6) NaNO2

Hướng dẫn giải:

Lưu ý: Mỗi mũi tên trong sơ đồ chuyển hóa nhất thiết chỉ biểu diễn một phản ứng.

(1) 3Cu + 8HNO3(loãng)  3Cu(NO3)2 + 2NO + 4H2O

Bài tập 3: Viết các PTHH dạng phân tử và ion rút gọn của các phản ứng (nếu có)

khi cho dd H3PO4 tác dụng với các chất sau: NaOH, Na, AgNO3, NH3, CaCO3

Hướng dẫn giải:

- Với NaOH: H3PO4 + 3NaOH  Na3PO4 + 3H2O

- Với CaCO3: 2H3PO4 + 3CaCO3 → Ca3(PO4)2 + 3H2O + 3CO2

Dạng 2: Nhận biết và phân biệt các chất

* Nguyên tắc và yêu cầu khi giải BT nhận biết các chất

- Để nhận biết các chất hóa học cần nắm vững loại chất và tính chất lí học và hóa học cơ bản của chất đó Ví dụ: Trạng thái tồn tại, màu sắc, mùi vị, độ tan, độ nóng chảy, độ sôi, các phản ứng hóa học đặc trưng có kèm theo dấu hiệu kết tủa, hòa tan, sủi bọt khí, thay đổi màu sắc kể cả những chất do chúng tạo nên trong quá trình nhận biết

- Phản ứng hóa học được chọn để nhận biết một chất nào đó là phản ứng đặc trưng đơn giản và có dấu hiệu rõ rệt mà các chất khác không có

- Tất cả các chất được lựa chọn dùng để nhận biết các hóa chất theo yêu cầu của đề bài, đều được coi là thuốc thử

* Sự khác nhau giữa nhận biết và phân biệt các chất.

- Bài tập nhận biết và phân biệt các chất có nhiều điểm giống nhau Tuy nhiên

có nét riêng biệt sau đây: Nhận biết có thể là một chất duy nhất nào đó hoặc là một số chất riêng biệt ở trạng thái mất nhãn, cần dùng các biện pháp hóa lí thích hợp để xác định chính xác tên của hóa chất Khái niệm phân biệt bao hàm ý so sánh (ít nhất phải có hai hóa chất trở lên) nhưng mục đích cuối cùng của phân biệt cũng là nhận biết tên của một số hóa chất nào đó

- Để phân biệt các chất A, B, C, D chỉ cần nhận ra các chất A, B, C chất còn lại đương nhiên là D

- Để nhận biết các chất A, B, C, D cần phải xác định tất cả các chất, không bỏ qua chất nào Vì một chất mà không qua kiểm chứng chưa chắc đã nhận biết được

đó là chất gì

* Trong nhận biết và phân biệt cần xác định rõ:

- Chất cần xác định hay phân biệt (có thể đựng riêng trong từng lọ, nằm chung trong cùng một hỗn hợp hay dd)

- Thuốc thử (chất cần dùng để nhận biết) có các tổng hợp sau:

+ Tùy chọn thuốc thử

+ Dùng thuốc thử hạn chế (số lượng thuốc thử, loại thuốc thử)

+ Không dùng thêm thuốc thử (dùng ngay các chất nhận biết làm thuốc thử)

*Các bước trình bày bài giải:

Bước 1: Trích mẫu thử (có thể đánh số các ống nghiệm để tiện theo dõi).

Bước 2: Lựa chọn thuốc thử.

Bước 3: Cho thuốc thử lần lượt vào mẫu thử của tất cả các chất cần nhận biết,

trình bày hiện tượng quan sát được (mô tả hiện tượng xảy ra) và kết luận đã nhận biết được chất nào Tiếp tục như vậy đối với thuốc thử khác cho chất còn lại cho đến khi xác định hết các chất

Bước 4: Viết PTHH của phản ứng đã xảy ra (có thể thực hiện xen kẽ bước 3 và bước 4).

Bảng 2.1 : Dấu hiệu nhận biết chất và ion chương Nitơ - Photpho

Dung dịch hoá xanh, giải phóng khí không màu

và hoá nâu trong không khí:

3Cu + 8HNO3 → Cu(NO3)2 + 2NO+ 4H2O

và 2NO + O2 → 2NO2

7 NO3- H2SO4, Cu

Dung dịch hoá xanh, giải phóng khí không màu

và hoá nâu trong không khí:

3Cu + 8H+ + 2NO3- →3Cu2+ + 2NO + 4H2O