Dạy học giáo dục ở Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện

7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN .... 80 CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂN

––––––––––––––––

LÊ THÙY LINH

DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan:

- Đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

- Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Lê Thùy Linh

LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Vũ Trọng Rỹ và PGS.TS Nguyễn Thị Tính đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể

hoàn thành công trình nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn Ban đào tạo Sau đại học - Đại học Thái Nguyên, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm, Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý Giáo dục và khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này

Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình

Thái Nguyên, ngày … tháng … năm 2013

Tác giả luận án

Lê Thùy Linh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi giới hạn của đề tài 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Các luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp mới của luận án 6

10 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện 8

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 8

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 11

1.2 Bản chất của quá trình dạy học ở đại học 17

1.3 Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 20

1.3.1 Năng lực và năng lực thực hiện 20

1.3.2 Tiếp cận năng lực thực hiện 25

1.3.3 Tiếp cận năng lực thực hiện và “chuẩn đầu ra” 27

1.3.4 Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện trong quá trình đào tạo giáo viên 35

1.4 Dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện 38

1.4.1 Vai trò và nhiệm vụ của môn Giáo dục học trong chương trình dạy học ở trường đại học sư phạm 38

1.4.2 Các kiểu tổ chức dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 48

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TỪ GÓC ĐỘ TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 49

2.1 Một số vấn đề chung về khảo sát thực trạng dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH 49

2.1.1 Mục đích khảo sát 49

2.1.2 Đối tượng khảo sát 50

2.1.3 Nội dung khảo sát 50

2.1.4 Phương pháp khảo sát 50

2.2 Kết quả khảo sát 51

2.2.1 Nhận thức của giảng viên về vai trò của môn GDH và dạy học GDH trong nhà trường sư phạm 51

2.2.2 Nhận thức của giảng viên về dạy học GDH theo tiếp cận NLTH 54

2.2.3 Thực trạng dạy học Giáo dục học ở trường đại học sư phạm 60

2.2.4 Thực trạng nhận thức của SV về vai trò của môn GDH và các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động dạy học môn GDH 74

2.2.5 Khó khăn của giảng viên và SV khi dạy học GDH theo hướng tiếp cận NLTH 76

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 80

CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 81

3.1 Một số nguyên tắc định hướng thiết kế quy trình dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện 81

3.1.1 Đảm bảo tính hệ thống 81

3.1.2 Đảm bảo tính hiệu quả 82

3.1.3 Đảm bảo thống nhất giữa lý luận và thực tiễn 82

3.2 Quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện 83

3.2.1 Thiết kế quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện 83

3.2.2 Các bước thực hiện quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 118

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 119

4.1 Mô tả thực nghiệm sư phạm 119

4.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 119

4.1.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 119

4.1.3 Quy trình thực nghiệm sư phạm 119

4.1.4 Phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 123

4.2 Kết quả và bàn luận 126

4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 126

4.2.2 Một vài ý kiến bàn luận của tác giả 144

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146

1 Kết luận 146

2 Khuyến nghị 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO 149 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh mô hình đánh giá truyền thống và mô hình đánh giá theo tiếp

cận NLTH 34

Bảng 2.1: Nhận thức của giảng viên về vai trò của môn GDH trong nhà trường sư phạm 52

Bảng 2.2: Quan niệm của giảng viên về dạy học GDH 52

Bảng 2.3: Nhận thức về ý nghĩa của việc dạy học GDH có hiệu quả 53

Bảng 2.4: Nhận thức của GV về biểu hiện của dạy học theo tiếp cận NLTH 55

Bảng 2.5: Ưu điểm của dạy học theo tiếp cận NLTH 56

Bảng 2.6: Sự cần thiết phải dạy học GDH theo tiếp cận NLTH 57

Bảng 2.7: Nhận thức của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học theo NLTH 58

Bảng 2.8: Đánh giá của giảng viên về mức độ quan trọng của từng mục tiêu dạy học trong quá trình dạy học GDH 61

Bảng 2.9: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng của các căn cứ để xác định mục tiêu dạy học 63

Bảng 2.10: Mức độ thực hiện mục tiêu dạy học môn GDH của giảng viên 64

Bảng 2.11: Cách thức và mức độ thiết kế nội dung dạy học của giảng viên 68

Bảng 2.12 Mức độ sử dụng bước tiến hành dạy học GDH 69

Bảng 2.13: Mức độ sử dụng các biện pháp đánh giá KQHT GDH của giảng viên 73

Bảng 2.14: Nhận thức của SV về vai trò của môn GDH trong nhà trường sư phạm 74

Bảng 2.15: Ý kiến của SV về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú và KQHT GDH 75

Bảng 2.16: Khó khăn của giảng viên khi dạy học GDH 76

Bảng 2.17: Khó khăn của SV khi tổ chức hoạt động học tập môn GDH 77

Bảng 3.1: Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của nội dung chương trình GDH so với chuẩn NLTH của chương trình đào tạo 86

Bảng 3.2: Mức độ NLTH có thể đạt được sau khi học xong môn GDH 87

Bảng 3.3 Kỹ năng được hình thành qua dạy học GDH góp phần hình thành NLTH cho sinh viên 88

Bảng 3.4 Chuẩn NLTH của môn GDH sau đối chiếu với chuẩn NLTH của CTĐT 91

Bảng 4.1 Bảng tần suất điểm đánh giá NLTH của hai lớp TN-1 và ĐC-1 lần 1 126

Bảng 4.2 Mô tả những tham số thống kê kết quả hình thành NLTH sau thực nghiệm 127

Bảng 4.3 So sánh 2 giá trị trung bình (X) điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1 128

Bảng 4.4 Phân tích giá trị phương sai (2) điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1 129

Bảng 4.5 Bảng tần suất KQHT của hai lớp TN-1 và ĐC-1 lần 1 129

Bảng 4.6 Mô tả những tham số thống kê KQHT của lớp TN và ĐC 130

Bảng 4.7 So sánh giá trị trung bình KQHT (X) của lớp TN và ĐC 131

Bảng 4.8 Phân tích giá trị phương sai (2) KQHT của lớp TN-1 và ĐC-1 132

Bảng 4.9 Mối tương quan giữa điểm đầu vào với điểm NLTH và điểm KQHT của lớp TN-1 và ĐC-1 133

Bảng 4.10 Bảng tần suất điểm đánh giá NLTH của hai lớp TN-2 và ĐC-2 134

Bảng 4.11 Mô tả một số tham số thống kê kết quả hình thành NLTH sau thực nghiệm 135 Bảng 4.12 Phân tích giá trị phương sai (2) điểm NLTH của lớp TN-2 và ĐC-2 135

Bảng 4.13 Bảng tần suất KQHT của hai lớp TN-2 và ĐC-2 lần 2 136

Bảng 4.14 Mô tả một số tham số thống kê KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 136

Bảng 4.15 Phân tích giá trị phương sai (2) KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 137

Bảng 4.16 Mối tương quan giữa điểm đầu vào với điểm NLTH và điểm KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 137

Bảng 4.17 Mô tả một số tham số thống kê KQ NLTH và KQHT của lớp TN-1 và TN-2 139

Bảng 4.18 Đánh giá của GV về sự phù hợp và tính khả thi của quy trình 140

Bảng 4.19 Tổng hợp kết quả tự đánh giá của SV khi tham gia làm việc nhóm 142

Bảng 4.20 Tổng hợp kết quả tự đánh giá nhóm 143

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

SƠ ĐỒ:

Sơ đồ 1.1: Các khối về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cần thiết để có 4 NLTH

cốt lõi 36

Sơ đồ 3.1: Quy trình tổng thể dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 84

HÌNH: Hình 4.1: Biểu đồ kết quả thi giữa kì của nhóm SV lớp GDH N07 và N08 120

Hình 4.2: Biểu đồ KQ thi giữa kỳ của nhóm Ngữ văn lớp N11 và N12 khi chƣa làm cân bằng 121

Hình 4.3: Biểu đồ KQ thi giữa kì của nhóm SV Ngữ Văn 2 lớp N11 và N12 sau khi lựa chọn để thực nghiệm 122

Hình 4.4: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1 126

Hình 4.5: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-1 và ĐC-1 130

Hình 4.6: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-2 và ĐC-2 134

Hình 4.7: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 136

Hình 4.8: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-1 và TN-2 138

Hình 4.9: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-1 và TN-2 138

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Bước vào kỷ nguyên của kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở nên bức thiết và gay gắt hơn bao giờ hết, nó quyết định sự thành công hay thất bại của một quốc gia Nhận thức

được bối cảnh đó, văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc XI đã nhấn mạnh “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời” Như vậy,

đào tạo theo nhu cầu phát triển xã hội được khẳng định là quan điểm để định hướng phát triển và đánh giá chất lượng giáo dục - đào tạo

Điều này đặt ra cho hệ thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại học nói riêng phải có sự thay đổi căn bản để giữ vững vị trí then chốt trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước Quá trình đào tạo đại học phải giúp sinh viên hình thành và phát triển những năng lực trong cuộc sống thực, trong bối cảnh thực Sinh viên tốt nghiệp đại học phải nhanh chóng hoà nhập, thích ứng và đáp ứng được những đòi hỏi thực tiễn nghề nghiệp

1.2 Thời gian gần đây, các nhà khoa học và nhà quản lý đang trao đổi rất nhiều xung quanh vấn đề tìm hướng tiếp cận mới trong việc xây dựng, đổi mới

chương trình giáo dục Tiếp cận năng lực thực hiện (competency based -

approach) trong giáo dục - đào tạo là hướng tiếp cận được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm bởi hệ thống lý luận về Giáo dục - Đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện (NLTH) và thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đã khẳng định đây là hướng tiếp cận có thể đảm bảo cho giáo dục đại học đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao để thúc đẩy sự phát triển của xã hội

Nếu như trước đây, khi xây dựng chương trình giáo dục, chúng ta tập trung

vào trả lời câu hỏi: “chúng ta muốn người học biết những gì? hay chúng ta muốn

người học biết và có thể làm những gì?” thì theo tiếp cận NLTH chúng ta phải trả lời được câu hỏi: “người học biết làm những gì từ những điều đã biết?” điều này nhấn mạnh đến khả năng “làm”,“thực hiện” của người học [dẫn theo 87]

1.3 Báo cáo kết quả nghiên cứu “Thực trạng công tác đào tạo giáo viên phổ thông”, [1] đã chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế, bất cập trong công tác đào

tạo giáo viên (GV) ở các trường sư phạm hiện nay Cụ thể:

- Nhìn chung chất lượng sinh viên (SV) sư phạm hiện nay chưa tốt, giáo viên trung học chưa đáp ứng được tất cả năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học

- Sinh viên sư phạm có những điểm mạnh về những mặt: kiến thức chuyên môn vững, có phẩm chất đạo đức tốt, kỹ năng giao tiếp sư phạm và có ý thức tự học, phấn đấu về chuyên môn Bên cạnh đó, sinh viên sư phạm có những điểm yếu về những mặt: tìm hiểu đặc điểm, hoàn cảnh của học sinh, giáo dục học sinh, phối hợp với cha mẹ học sinh và cộng đồng, giúp đỡ học sinh cá biệt, sử dụng đồ dùng dạy học, áp dụng công nghệ thông tin và giảng dạy và giải quyết các tình huống sư phạm

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng, trong đó những nguyên nhân cơ bản là: Tính định hướng đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không được thể hiện tường minh trong mục tiêu đào tạo Các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo còn rời rạc, thiếu nhất quán trong việc hướng tới hình thành các yếu tố cấu thành phẩm chất năng lực nghề nghiệp giáo viên… Trong đó đáng chú ý là nguyên nhân: Nội dung, hình thức, phương pháp đào tạo nghiệp vụ sư phạm còn hàn lâm, chưa gắn với quá trình hành nghề ở nhà trường phổ thông Các môn học nghiệp vụ sư phạm (đặc biệt quan trọng là Giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn) là đặc trưng cho chương trình đào tạo của các trường sư phạm vừa không đáp ứng về thời lượng, vừa không trực tiếp tác động đúng mức đến hình thành năng lực dạy học và năng lực giáo dục

Đó chính là nguyên nhân yếu kém của GV, SV về năng lực giáo dục, năng lực tìm hiểu học sinh, năng lực thiết kế và triển khai các hoạt động dạy học, năng lực đánh giá, …các kĩ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng phản hồi tích cực, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng kiềm chế cảm xúc… chưa thành thạo

1.4 Với những nhận thức ở trên, chúng tôi hy vọng vận dụng tiếp cận NLTH vào dạy học Giáo dục học - một môn học nghiệp vụ quan trọng mang tính chất đặc thù của trường sư phạm là một hướng nghiên cứu hứa hẹn sẽ góp phần thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và sử dụng, giữa lý thuyết và thực hành trong quá trình đào tạo giáo viên của nhà trường sư phạm

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Dạy học Giáo dục học ở Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế quy trình dạy học GDH ở đại học sư phạm (ĐHSP) theo tiếp cận NLTH nhằm nâng cao chất lượng dạy học, làm phong phú thêm hệ thống lý luận dạy học GDH và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV của trường ĐHSP

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học GDH ở trường ĐHSP

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH

4 Giả thuyết khoa học

Sự hình thành NLTH nghề dạy học của SV có mối quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học môn GDH Nếu quy trình dạy học GDH được thiết kế theo tiếp cận NLTH và khả thi sẽ đảm bảo hình thành được NLTH nghề dạy học tốt hơn cho SV

và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH 5.2 Khảo sát thực trạng dạy học GDH ở ĐHSP từ góc độ tiếp cận NLTH 5.3 Thiết kế quy trình dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH

5.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động của quy trình thiết kế đến sự hình thành NLTH của SV và chất lượng dạy học GDH

6 Phạm vi giới hạn của đề tài

- Trong Luận án, quy trình dạy học GDH ở ĐHSP được thiết kế theo tiếp cận NLTH với những chỉ dẫn cụ thể để mỗi giảng viên có thể áp dụng vào thiết kế hoạt động dạy học của bản thân

- Phần thiết kế mẫu hoạt động dạy học GDH trong Luận án tập trung ở nội dung: Nguyên tắc dạy học, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học

- Việc khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học GDH được thực hiện tại 5 trường ĐHSP và khoa sư phạm: ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, ĐHSP Xuân Hòa, khoa Sư phạm - Đại học Hồng Đức, khoa Sư phạm - Đại học Cần Thơ, ĐHSP Vinh

- Các nội dung thực nghiệm được tiến hành trên khách thể là SV trường đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống

Tiếp cận hệ thống cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện và khách quan về quá trình dạy học GDH ở đại học sư phạm, thấy được mối quan hệ giữa các thành tố cấu thành quá trình dạy học GDH và thấy được mối quan hệ của quá trình trên với các đối tượng khác trong hệ thống lớn hơn Cụ thể:

- Nghiên cứu dạy học GDH một cách toàn diện dựa vào sự phân tích đối tượng thành nhiều bộ phận có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

- Nghiên cứu dạy học GDH trong mối quan hệ chặt chẽ với các môn học khác nằm trong chương trình đào tạo GV

- Nghiên cứu dạy học GDH trong mối quan hệ giữa năng lực giảng dạy của giảng viên và tính tích cực học tập của SV

- Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc chiết theo một hệ thống chặt chẽ, có tính logic cao

7.1.2 Quan điểm thực tiễn

Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của đề tài nghiên cứu, là động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu Cụ thể:

- Nghiên cứu dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH phải dựa trên khảo sát thực trạng quá trình đào tạo, thực trạng trình độ năng lực người học và nhu cầu của họ

- Chương trình dạy học GDH ở ĐHSP phải hướng tới đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục của nhà trường và từng bậc học

7.1.3 Quan điểm tiếp cận dựa trên chuẩn đầu ra: Năng lực thực hiện

Dạy học GDH phải chuyển từ tiếp cận mục tiêu - nội dung sang tiếp cận mục tiêu - chuẩn đầu ra Trong đó, các chuẩn đầu ra phải được xác định dựa trên các chuẩn NLTH Như vậy, trước hết cần nghiên cứu xác định hệ thống chuẩn NLTH làm cơ sở để thiết kế mục tiêu dạy học, chương trình và quy trình dạy học, hướng tới hình thành ở SV những năng lực cần thiết để sau khi tốt nghiệp ĐHSP, giúp SV

có thể thực hiện được những nhiệm vụ và công việc của người GV

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lý thuyết cho vấn

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi đối với giảng viên

và SV để khảo sát thực trạng dạy học GDH theo tiếp cận năng lực thực hiện

+ Phương pháp đàm thoại: Đàm thoại với giảng viên giảng dạy GDH và SV

để tìm hiểu nhận thức, thái độ của họ về những vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu chương trình dạy học GDH của các trường ĐHSP, giáo án và hồ sơ lên lớp cùa giảng viên, bài kiểm tra, bài tiểu luận của SV

+ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Thu thập ý kiến của các giảng viên giảng dạy GDH và các nhà khoa học nghiên cứu về GDH nhằm tìm ra hướng nghiên cứu tối ưu nhất

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm quy trình dạy học GDH theo tiếp cận NLTH nhằm khẳng định tính hiệu quả, khả thi của quy trình

đã xây dựng

7.2.3 Các phương pháp bổ trợ

Sử dụng các công thức thống kê toán học để phân tích định lượng và định

tính các kết quả nghiên cứu

8 Các luận điểm bảo vệ

- Tiếp cận NLTH trong quá trình dạy học GDH ở ĐHSP giúp quá trình dạy học GDH đạt kết quả cao hơn và góp phần giúp quá trình đào tạo giáo viên của trường sư phạm đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn xã hội đối với nghề dạy học

- Dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH đòi hỏi quá trình dạy học phải tiến hành theo quy trình từ khảo sát năng lực thực hiện, đến xác định chuẩn NLTH, đến xác định mục tiêu chương trình, thiết kế chương trình, tổ chức đào tạo và cuối cùng là đánh giá theo chuẩn NLTH

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Về lý luận

- Nghiên cứu của đề tài đã mở rộng lý luận về dạy học theo tiếp cận NLTH Làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận mới như: mối quan hệ giữa tiếp cận NLTH và

“chuẩn đầu ra”, dạy học theo tiếp cận NLTH trong quá trình đào tạo GV, dạy học GDH theo tiếp cận NLTH

- Xác định được quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH ở cấp độ chương trình đào tạo và cấp độ môn học

- Xác định các nguyên tắc và thiết kế quy trình dạy học GDH theo tiếp cận NLTH với các bước tiến hành cụ thể Trong từng bước tiến hành của quy trình đã

mô tả rõ mục tiêu, cách thức thực hiện và điều kiện thực hiện

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC

Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện và dạy học Giáo dục học

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo theo tiếp cận NLTH (competency based - approach) đã được tiến hành từ rất sớm ở một số nước công nghiệp phát triển Dần dần, do có ưu điểm phù hợp với yêu cầu của đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp nên phương thức đào tạo theo tiếp cận NLTH được vận dụng ở nhiều nước trên thế giới [dẫn theo 97], [dẫn theo 98]

Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến việc các hội nghiên cứu, các chủ doanh nghiệp cần nghiên cứu và thay đổi các yêu cầu về giáo dục đào tạo, cần thay đổi các chương trình dạy học, các yêu cầu chương trình phải dựa trên NLTH hơn là dựa theo thời gian

Ở Canađa, sự phát triển kinh tế - xã hội đã gây sức ép phải thay đổi phương thức đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề Những cải cách trong lĩnh vực đào tạo nghề đã chỉ ra những phương thức linh hoạt hơn trong đào tạo, chỉ ra mối quan hệ đến sự thực hiện hơn là thời gian đào tạo, đó chính là đào tạo dựa trên NLTH Ban đầu chỉ có các

tổ chức đào tạo nhận ra lợi thế của phương thức này trong đào tạo nghề Trong những năm gần đây, các nhà sản xuất, kinh doanh, dịch vụ ở đây đã cùng ngành giáo dục có

sự quan tâm hơn, đầu tư nhiều hơn cho phương thức đào tạo dựa trên NLTH song song với việc xây dựng các chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp [sđd, 97]

Ở nhiều nước châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei, Malaixia, Hàn Quốc, Nhật Bản,… phương thức đào tạo nghề dựa trên NLTH cũng đã và đang vận dụng ở các mức độ khác nhau Các bộ chương trình kế hoạch đào tạo nghề dựa trên NLTH cho các trường chuyên nghiệp, nhất là các trường kỹ thuật, đã được soạn thảo và sử dụng có kết quả trong một vài năm trở lại đây Nhìn một cách khái quát

có thể nhận thấy điểm nổi bật của các chương trình này là đào tạo nhằm việc hình thành các kiến thức và kỹ năng để người học có thể thực hiện được, có năng lực vận dụng ngay vào thực tiễn [sđd, 97]

Chúng tôi điểm qua một vài công trình nghiên cứu sau:

(1) William E B (Mỹ) “Handbook for developing competency-based training programs” [127] (Tạm dịch là: Sổ tay cho việc phát triển các chương trình đào tạo dựa trên NLTH) Mục đích của cuốn sách này là giúp phát triển có hiệu quả các chương trình giáo dục và đào tạo Nó dành cho các giảng viên, người làm công tác đào tạo, các nhà nghiên cứu và những người tham gia vào việc đào tạo nghề trong các tổ chức Cuốn sách này đưa ra những gợi ý làm thế nào để phát triển các chương trình dựa trên NLTH, bao gồm: Mô tả rõ chuẩn đầu ra (CĐR), sắp xếp chúng một các cẩn thận theo một trình tự Xây dựng chương trình cẩn thận bằng cách phân loại tài liệu, sắp xếp và tập hợp thành một gói chương trình hoàn chỉnh Xác định mục tiêu của chương trình là hướng vào việc học của người học chứ không hướng vào hoạt động dạy Chương trình sẽ đảm bảo rằng người học có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ (công việc) sau khi tốt nghiệp và tham gia vào hoạt động nghề nghiệp Chương trình được cá nhân hoá để mỗi người có thể tự hoàn thành công việc bằng cách tìm hiểu nhận thức vấn đề và đề xuất cách giải quyết một vấn

đề Và cuối cùng, có thể đánh giá được hiệu quả đào tạo với từng cá nhân người học, người học cũng có thể tự đánh giá được mức độ đạt được của bản thân so với mục tiêu của chương trình

(2) Tháng 11 năm 1991, trung tâm Quốc gia về đào tạo dựa trên năng lực (NCCBT) của Australia [120] đã tổ chức hội thảo về đào tạo dựa trên NLTH Mục đích của hội thảo là để cung cấp một diễn đàn cho các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo dựa trên NLTH có thể trao đổi những ý kiến, quan điểm về vấn đề này Các bài tham luận bao gồm: Các báo cáo về cách giải quyết vấn đề đào tạo dựa trên NLTH; Các báo cáo về những dự án nghiên cứu của cá nhân Hội thảo cũng đã thảo luận về các vấn đề nảy sinh trong quá trình nghiên cứu, trao đổi về hệ thống lý luận đào tạo theo NLTH đang có Chương trình hội thảo được tổ chức thành nhiều phiên họp với các chủ đề là: 1- Phát triển và cung cấp các chương trình đào tạo dựa trên năng lực, 2 - Phát triển hệ thống các tiêu chuẩn NLTH 3 - Các chương trình đào tạo trong đào tạo theo NLTH; 4 - Đánh giá và công nhận các chương trình đào tạo theo NLTH Qua hội thảo này, một số vướng mắc trong tổ chức đào tạo theo NLTH được giải quyết và mở ra những hướng đi mới trong đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng với sự phát triển của xã hội

(3) Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (Đức) [123] đã dựa trên những kinh nghiệm đào tạo nghề mà mình đang trực tiếp tiến hành để đưa ra quan điểm về cấu trúc và chức năng của chương trình đào tạo dựa trên NLTH Điều này bắt đầu từ triết lý về đào tạo dựa trên NLTH, đó là việc cung cấp một mô tả về các tính năng trong cấu trúc và chức năng của chương trình cũng như mục tiêu của nó Việc xây dựng cấu trúc và chức năng của chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH cần phải được thảo luận rõ bao gồm cả kế hoạch xây dựng chương trình, phát triển chương trình và kiểm định chương trình trước khi thực thi Cũng cần xem xét sự khác biệt, ưu, nhược điểm của việc xây dựng cấu trúc, chức năng chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH với các lý thuyết xây dựng chương trình đào tạo nghề khác Một điều nữa là những chương trình xây dựng theo NLTH cần có sự đối sánh với hệ thống giáo dục đào tạo của hệ thống ở Úc, Anh, xứ Wales, Bắc Ireland và Scotland Như vậy mới đảm bảo được chất lượng đào tạo và được công nhận ở quốc tế

(4) Cộng hòa Ghana (Republic of Ghana) là một quốc gia tại Tây Phi cũng

có những nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận NLTH Theo các tác giả Boahin, Peter Hofman, WH Adriaan, một số chương trình đào tạo theo NLTH ở Ghana đã được công nhận và đảm bảo chất lượng Trong bài viết, các tác giả đã đề cập đến việc tìm hiểu nhận thức của sinh viên và giảng viên về đào tạo theo NLTH và kiểm tra các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện chương trình đào tạo này trong các trường cao đẳng ở Ghana Thực tiễn đã cho thấy rằng bản thân người sử dụng lao động (những người quản lý công ty, nhà máy) và các trường cao đẳng kỹ thuật đã có ảnh hưởng đặc biệt đến việc thi hành đào tạo theo NLTH Kết quả là, một vài chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH đã được áp dụng đã nâng cao chất lượng đào tạo, chứng minh được đây là một hướng tiếp cận cần được quan tâm và nhân rộng [111]

(5) Tác giả Leesa Wheelahan (Úc) đã phát triển và mở ra một góc nhìn thực

tế khác về đào tạo theo NLTH Luận cứ quan trọng mà tác giả đưa ra là sự hiểu biết (kiến thức) của người học phải được đặt vào vị trí trung tâm của chương trình đào tạo nhưng đào tạo theo tiếp cận NLTH lại không làm được điều đó Bằng việc mô tả lại những yêu cầu của xã hội đối với một hoạt động nghề nghiệp, cách tiếp cận này đặt sự thực hiện công việc nghề nghiệp của người sinh viên vào vị trí trung tâm thay cho việc phải bắt đầu từ việc tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học chuyên sâu

Trong khuôn khổ bài viết, tác giả đã chỉ ra hạn chế của phương pháp xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH và đề xuất cần phải có những nghiên cứu sâu hơn trong các lý thuyết xây dựng chương trình đào tạo [117] Theo chúng tôi,

có thể có nhiều cách hiểu, nhưng NLTH là tổ hợp của hệ thống kiến thức, kỹ năng

và thái độ, vì vậy đặt NLTH vào vị trí trung tâm tức là không chỉ quan tâm đến kiến thức đơn thuần mà kiến thức đó được đặc trong mối quan hệ mật thiết với kỹ năng

và thái độ Điều này làm cho quá trình dạy học được đảm bảo gắn với thực tiễn lao động nghề nghiệp, khắc phục tính hàn lâm của giáo dục đại học

(6) Tác giả Tian Ye (Trung Quốc) đề cập đến chương trình phát triển NLTH cho giảng viên trong các cơ sở giáo dục và đào tạo nghề ở Bắc Kinh - Trung Quốc, đây

là một dự án đặc biệt của chính quyền địa phương nhằm mục đích cải thiện việc giảng dạy ở bậc chuyên nghiệp [124] Trong đó, năng lực thực hành sư phạm của giảng viên được đặc biệt quan tâm Uỷ ban giáo dục thành phố Bắc Kinh (Trung Quốc) và sở tài chính hợp tác tiến hành các dự án từ năm 2007 đến năm 2010 Chương trình phát triển NLTH bao gồm chín kế hoạch, bao gồm: Đào tạo tại chức, xây dựng đội ngũ giảng viên, xây dựng cơ sở vật chất, tuyển dụng giảng viên trợ giảng, … Chương trình được tiến hành trong tất cả các trường đào tạo kỹ thuật - dạy nghề ở Bắc Kinh để nâng cao chất lượng tổng thể và phát triển giáo dục và đào tạo nghề

Điểm qua những nghiên cứu trên có thể nhận thấy: đào tạo theo NLTH là một xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau và ứng dụng vào quá trình dạy học ở các trường đại học, chuyên nghiệp Tuỳ theo đặc điểm của mỗi quốc gia mà lý thuyết này được thay đổi cho phù hợp

Chúng tôi cũng đã tiến hành tìm hiểu các nghiên cứu trên thế giới về vấn đề đào tạo giáo viên (trong đó đặc biệt chú ý tới những nghiên cứu về dạy học các nội dung khoa học sư phạm nói chung và Giáo dục học nói riêng) qua đó nhận thấy: Các quốc gia trên thế giới đều quan tâm tới các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo và một giải pháp trọng tâm là nâng cao chất lượng đào tạo GV Do những dị biệt về văn hóa, kinh tế, chính trị, nên công tác đào tạo GV ở mỗi quốc gia có những đặc trưng riêng về mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo Tuy

nhiên, điểm qua một số công trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy có một số đặc điểm chung như sau: [dẫn theo 85]

+ Các nghiên cứu khẳng định quá trình đào tạo GV cần chú trọng cả hai mặt: thứ nhất là hình thành ở SV tri thức khoa học của môn học (hoặc lĩnh vực) mà SV

sẽ phụ trách giảng dạy sau này, thứ hai là hình thành ở SV tri thức về khoa học sư phạm (trong đó bao gồm Giáo dục học, lý luận dạy học môn học và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm)

+ Nội dung dạy học các tri thức khoa học sư phạm (bao gồm cả tri thức Giáo dục học) được xác định dựa trên mô hình nhân cách người GV trong bối cảnh xã hội hiện đại Các tác giả như Ann Grosso de Leon, Anne Reynolds, Robert Glaser, Hilda Borko, Ralph Putnam, Olugbemiro Jegede, Margaret Taplin và Sing -Lai Chan đã mô tả những tri thức, kỹ năng, phẩm chất và giá trị mà GV cần có để có thể hoạt động nghề nghiệp một cách hiệu quả Mô hình nhân cách của người GV hiện đại bao gồm: [sđd, 85]

++ Kiến thức sư phạm tổng quát: Kiến thức về môi trường học tập, các chiến lược dạy học, quản lý lớp học và kiến thức về đối tượng học sinh

++ Kiến thức bộ môn khoa học

++ Kiến thức về nội dung sư phạm: Phương pháp dạy học bộ môn, kiến thức

về các chiến lược dạy học và cách trình bày, biểu đạt tri thức, kiến thức về chương trình và các phương tiện dạy học

++ Kiến thức về hoàn cảnh và phẩm chất của học sinh để có thể hiểu rõ hơn

về học sinh, về gia đình và trường học của họ

++ Hệ thống các cách thức dùng để kết nối lý thuyết với thực tế

++ Kiến thức về đánh giá học tập

++ Kiến thức về các chiến lược, kĩ thuật và công cụ dùng để tạo nên và duy trì một môi trường hoặc một cộng đồng học tập

++ Kiến thức, kĩ năng và phẩm chất dùng để làm việc với trẻ em

++ Kiến thức và thái độ nhằm ủng hộ những điều tốt đẹp, công lý, công bằng trong lĩnh vực xã hội và chính trị

++ Kiến thức và kĩ năng về cách sử dụng công nghệ trong chương trình giáo dục - dạy học

+ Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học được lựa chọn, sử dụng dựa trên nền tảng của lý thuyết kiến tạo SV sư phạm được đối xử như là những người học tích cực, chủ động tự kiến tạo nên tri thức và bản lĩnh nghề nghiệp của bản thân thông qua hệ thống các hoạt động gắn liền với thực tiễn dạy học chứ không phải là những tình huống giả định thực tế

Như vậy, trên thế giới, quá trình dạy học các nội dung tri thức nghiệp vụ sư phạm nói chung và Giáo dục học nói riêng cũng đã gắn với yếu tố “thực hiện”, gắn với lao động sư phạm của người GV trong thực tiễn

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam trong những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu theo hướng tiếp cận NLTH như sau:

Đề tài cấp Bộ B93-52-24: “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, tác giả Nguyễn Đức Trí (Viện nghiên cứu và phát

triển giáo dục nay là Viện khoa học giáo dục Việt Nam) đã nêu lên những quan điểm về đào tạo theo tiếp cận NLTH [97] Theo nghiên cứu này, một số khái niệm, quan điểm về NLTH cũng như đào tạo theo NLTH đã được làm rõ Đây là cơ sở lý luận cho việc phát triển phương thức đào tạo này ở Việt Nam Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ tập trung phục vụ cho việc phát triển các chương trình dạy nghề theo NLTH mà chưa mở rộng cho lĩnh vực đào tạo đại học, nhất là tại các trường đại học sư phạm

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn [101] đã hệ thống hóa lý thuyết về đào tạo theo NLTH như: khái niệm NLTH, những cơ sở chung về đào tạo theo NLTH; ưu điểm hạn chế của cách tiếp cận NLTH và chỉ rõ sự khác biệt giữa đào tạo theo NLTH với đào tạo theo truyền thống Tác giả cũng trình bày quy trình phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH và có những ví dụ minh hoạ rõ ràng

Tác giả Đinh Công Thuyến và các đồng nghiệp đã soạn thảo tài liệu “Hướng dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mô-đun” [88] Tác giả đã khái quát về tình hình đào

tạo nghề theo mô-đun NLTH trên thế giới và ở Việt Nam Chỉ dẫn các phương pháp dạy học tích hợp để phù hợp với chương trình được xây dựng theo mô-đun NLTH Ngoài ra, tác giả cũng trình bày rõ tiến trình tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra

ra một số lưu ý mà các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cần quan tâm

Các công trình công bố của các tác giả kể trên mới chỉ đưa ra khung lý thuyết về đào tạo, dạy học, tổ chức dạy học theo NLTH Vận dụng lý thuyết này vào những nghiên cứu cụ thể có thể kể tới các công trình nghiên cứu sau:

Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng: “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho SV sư phạm kỹ thuật” [40] đã làm rõ các khái niệm,

phân tích những đặc điểm của phương thức đào tạo tiếp cận NLTH, sự khác biệt so với đào tạo truyền thống, chỉ ra những yếu cầu khách quan phải đổi mới quản lý dạy học thực hành, từ đó đã tiến hành đánh giá thực trạng nội dung, xác định những yếu kém, đưa ra những đề xuất và thực nghiệm 3 giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho SV sư phạm kỹ thuật

Tác giả Vũ Trọng Nghị [65], đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng cho SV Cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên NLTH, từ đó xác định NLTH tin học văn phòng, xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NLTH tin học văn phòng và đánh giá kết quả học tập của SV

Tác giả Vũ Xuân Hùng [41] đã khái quát được một số vấn đề lý luận và thực tiễn về năng lực dạy học của GV dạy nghề và mục tiêu, nội dung, quy trình đánh giá năng lực dạy học cho SV ĐHSP kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận

NLTH Qua đó, tác giả đề xuất các biện pháp rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ĐHSP kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận NLTH

Vấn đề dạy học GDH, tuy đến nay chưa có các nghiên cứu chuyên sâu theo tiếp cận NLTH, song có thể kể đến một số công trình nghiên cứu ít nhiều đề cập đến dạy học môn học cần tổ chức như thế nào để giúp người học có được các năng lực thực tiễn nghề nghiệp tốt hơn,nhờ đó dạy học hiệu quả hơn:

Tác giả Nguyễn Thị Tính [90] khẳng định tầm quan trọng của tự học môn GDH đối với SV ĐHSP Muốn tự học GDH có hiệu quả thì nhất thiết GV phải biết

tổ chức tự học cho SV một cách khoa học Tổ chức tự học môn GDH cho SV bao gồm tổ chức để SV tự nghiên cứu tài liệu, xây dựng đề cương nghiên cứu trước khi lên lớp nghe giảng và tổ chức cho SV tự học sau giờ lên lớp Trên cơ sở lý luận chung, tác giả đã đề xuất các biện pháp tổ chức tự học môn GDH cho SV ĐHSP bao gồm: Nhóm các biện pháp tổ chức tự học trên lớp (tạo môi trường học tập cho

SV, tăng cường giải các bài tập tình huống, sử dụng phương pháp mô hình hóa trong dạy học GDH) và nhóm các biện pháp tổ chức tự học ở nhà cho SV (hướng dẫn SV lập kế hoạch bài học, bồi dưỡng một số kỹ năng tự học cho SV, …)

Theo tác giả Huỳnh Mộng Tuyền [102], trong hoạt động học tập, “hỏi” có

vai trò quan trọng có tác dụng phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập trong học tập, khơi nguồn sáng tạo cho SV Tác giả trình bày 6 cách phân loại câu hỏi có nhiều ý nghĩa và được vận dụng nhiều trong dạy học GDH bao gồm: Phân loại theo mức độ nhận thức, theo tiến trình tổ chức dạy học, theo phương án trả lời, theo thời gian, theo phạm vi bao quát vấn đề, theo cấu trúc câu hỏi Từ các cách phân loại trên, tác giả đưa ra một số đề xuất để sử dụng câu hỏi trong dạy học GDH đạt hiệu quả

Tác giả Trịnh Thúy Giang [26], [27] nhấn mạnh vai trò của phương pháp Case study Trong dạy học không phải chú trọng dạy kiến thức mà cần dạy kỹ năng học tập ở mức độ cao Case study thường được sử dụng với các hình thức thảo luận, tranh luận, lắng nghe công khai, xét xử Căn cứ vào đặc thù của môn GDH có thể khẳng định vận dụng Case study vào dạy học GDH và giảng dạy phù hợp nhất với hình thức thảo luận toàn lớp và học tập theo nhóm Tác giả đã đi sâu vào trình bày hình thức học tập theo nhóm bằng Case study với kĩ thuật ghép hình bao gồm: khái niệm, mục tiêu, nguyên tắc tổ chức, các bước tiến hành và đánh giá kết quả

Tác giả Nguyễn Thị Hà Lan [52] trình bày lý luận về tình huống dạy học GDH, cách thức và kỹ thuật xây dựng tình huống dạy học theo tiếp cận giải quyết vấn đề

Tác giả Nguyễn Đăng Trung [100] đã đưa ra quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học GDH và trình bày kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của giảng viên và SV các trường CĐSP về dạy học tương tác bao gồm: nhận thức của GV và

SV về dấu hiệu của quan điểm sư phạm tương tác, thực trạng vận dụng quan điểm

sư phạm tương tác vào dạy học GDH Từ đó tác giả đưa ra phương hướng vận dụng bao gồm: thiết kế chương trình môn học GDH, biên soạn tài liệu học tập môn GDH, thiết kế và thực thi bài giảng theo quan điểm SPTT

Tác giả Hà Kim Toản [94] nghiên cứu “Tổ chức quá trình dạy học môn giáo dục học theo tiếp cận phân hoá ở trường cao đẳng sư phạm Lạng Sơn” Tác giả đã

khái quát được một số vấn đề lý luận về dạy học phân hoá môn Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học phân hoá môn GDH, chỉ ra được những thuận lợi và khó khăn, những thành công và hạn chế của tổ chức dạy học phân hóa môn GDH ở trường cao đẳng sư phạm Lạng Sơn Tác giả cũng đề xuất quy trình tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận phân hoá và thực hiện ở phần “Những vấn đề chung của

có hệ thống Những ưu điểm của tổ chức đào tạo theo tiếp cận NLTH cần được vận dụng rộng rãi hơn

(2) Vận dụng lý thuyết về dạy học theo tiếp cận NLTH vào dạy học GDH ở

trường đại học sư phạm chưa có, vì vậy nghiên cứu “Dạy học GDH ở đại học sư phạm theo tiếp cận NLTH” là một hướng đi mới góp phần nâng cao hiệu quả dạy -

học của môn học mang tính nghiệp vụ của trường Sư phạm

Trong quá trình thực hiện luận án, chúng tôi đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, số liệu từ các công trình nghiên cứu kể trên

1.2 Bản chất của quá trình dạy học ở đại học

Quá trình dạy học đại học là quá trình đào tạo nghề ở trình độ cao, nhằm đào tạo các chuyên gia tương lai của một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định Có thể coi đó là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản và quan trọng nhất: tri thức khoa học, hoạt động dạy và hoạt động học tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy - học, nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học theo yêu cầu của sự phát triển kinh tế- xã hội trong lĩnh vực nghề nghiệp ở mỗi giai đoạn cụ thể Trong quá trình

đó, giảng viên không chỉ truyền đạt trỉ thức, mà quan trọng hơn là người tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học, làm cho người học (SV) phát huy hết tiềm năng của bản thân và học một cách sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức khoa học [33], [61]

Sinh viên không thụ động tiếp thu tri thức từ phía giảng viên mà là chủ thể của hoạt động nhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học Như vậy, bản chất của quá trình dạy học đại học là quá trình nhận thức - nghiên cứu của sinh viên Với sự

tổ chức sư phạm của giảng viên, sinh viên tiến hành các hoạt động học tập tương ứng Hoạt động học tập của sinh viên (HĐHT-SV) ngoài những đặc điểm chung còn

có những đặc điểm riêng nổi bật sau:

HĐHT-SV mang tính chất nghề nghiệp Với tính chất học tập chủ yếu là phục

vụ cho các lĩnh vực nghề nghiệp trong tương lai nên trong quá trình học tập SV phải hoàn thành nhiệm vụ chủ yếu là tiếp thu có sáng tạo, có phê phán ở trình độ cao những hiểu biết, kỹ năng cơ bản của nghề nghiệp tương lai Tức là, họ phải phấn đấu nắm được cơ sở của nghề nghiệp mà họ cần đảm nhận sau khi tốt nghiệp đại học với

tư cách là một cán bộ khoa học, kỹ sư, chuyên viên, Do vậy, những tri thức họ lĩnh hội là hệ thống các tri thức khoa học cơ bản, cơ sở, tri thức chuyên ngành, tri thức công cụ và các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với chuyên ngành được đào tạo

HĐHT-SV mang tính chất nghiên cứu Bên cạnh nhiệm vụ học tập chiếm

lĩnh tri thức khoa học, SV bắt đầu tham gia tìm kiếm, phát hiện cái mới (cái chưa hề biết) đối với nhân loại một cách vừa sức Vì thế, nghiên cứu khoa học trở thành một

bộ phận có mối quan hệ hữu cơ với HĐHT-SV Qua việc tập dượt nghiên cứu, giúp hình thành ở SV những phẩm chất, tác phong, phương pháp nghiên cứu, phương pháp luận khoa học của nhà nghiên cứu; góp phần giải quyết một cách khoa học

những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp đề ra

Từ tính chất nghiên cứu của HĐHT đòi hỏi người sinh viên có thêm tính sáng tạo, tính thực tiễn,

HĐHT-SV là hoạt động lao động trí óc căng thẳng Điều này do khối lượng

tri thức cần tiếp thu ở đại học quá lớn, tính chất đa dạng cùng với mức độ phức tạp, trừu tượng của nội dung học tập Cường độ hoạt động trí tuệ của SV phụ thuộc vào nhiều yếu tố: nội dung, tính chất phức tạp của các nhiệm vụ; trình độ tri thức; các

kỹ năng và kỹ xảo; năng lực, động cơ của sinh viên Vì vậy, cần có sự động viên có mục đích của giảng viên đối với SV trong quá trình giảng dạy và có sự chỉ dẫn cần thiết, nhưng không áp đặt đối với họ

HĐHT-SV có tính độc lập trí tuệ cao trong học tập Do tính chất của HĐHT

ở đại học, do yêu cầu của thực tiễn cuộc sống đã đòi hỏi sinh viên phải có sự độc lập trí tuệ cao trong học tập Họ phải tự ý thức về việc học của bản thân Đó là sự tự nhận thức được bản thân là chủ thể của HĐHT, là người tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội, khám phá tri thức Tính độc lập trong HĐHT của sinh viên thể hiện trong suốt quá trình học tập, từ việc phân tích giải quyết các nhiệm vụ học tập đến việc sưu tầm tài liệu tham khảo, lập kế hoạch học tập phù hợp và thực hiện nó

Căn cứ vào bản chất của quá trình dạy học đại học, vào xu thế phát triển của thời đại, quá trình dạy học đại học có những đặc trưng sau: [87]

- Mục tiêu dạy học đại học là nhằm hình thành ở sinh viên những kiến thức

kỹ năng, những phẩm chất chính trị, đạo đức tương xứng với trình độ được đào tạo Trong xu thế đổi mới dạy học đại học nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội thì mục tiêu về năng lực có vị trí quan trọng Mục tiêu dạy học hướng vào việc hình thành ở sinh viên một hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt để sinh viên tốt nghiệp đại học có khả năng hoàn thành được hoạt động nghề nghiệp trong môi trường xã hội luôn biến đổi không ngừng Trên cơ sở nghiên cứu một cách khoa học các đặc điểm lao động trong thực tế và các yêu cầu của nhà sử dụng lao động, hệ thống năng lực (nhấn mạnh đến năng lực thực hiện) được xác định theo một quy trình khoa học nghiêm ngặt, đây sẽ là chuẩn đầu ra (CĐR), là cơ

sở xuất phát và cũng là tiêu chí để đánh giá quá trình dạy học

- Nội dung dạy học ở đại học có tính hiện đại và phát triển, đảm bảo cơ bản và

chuyên sâu Với mục tiêu dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực của người học đáp ứng nhu cầu xã hội thì nội dung dạy học cũng có sự thay đổi Trước kia, nội

dung dạy học được xây dựng nhằm trả lời câu hỏi: “chúng ta muốn sinh viên biết cái gì?”, giờ đây là câu hỏi: “sinh viên cần biết (nắm vững) cái gì để có được những năng lực cần thiết?” Nội dung dạy học đến với sinh viên không phải chỉ từ giảng viên mà còn thông qua nhiều “kênh thông tin” khác nên giảng viên có vai trò giúp

cho sinh viên tìm kiếm, lựa chọn và xử lý nội dung để chiếm lĩnh tri thức khoa học,

sử dụng nó như một công cụ để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng nghề nghiệp mới

- Phương pháp dạy học ở đại học là những phương pháp tích hợp và tích cực

nhằm tạo điều kiện cho sinh viên phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, bồi dưỡng các năng lực (đặc biệt là năng lực tự học tập, tự nghiên cứu; năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội, …) Cũng như các bậc học khác, phương pháp dạy học đại học phải bám sát mục tiêu dạy học, phụ thuộc vào đặc điểm của nội dung, đặc điểm của sinh viên, khai thác tối ưu các nguồn lực như thời lượng, tài liệu, trang thiết bị, môi trường và đặc biệt là năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm của người giáo viên

- Đánh giá quá trình dạy học đại học hướng đến đánh giá xác thực năng lực

của sinh viên Đó không phải là việc đánh giá một cách riêng biệt kiến thức, kỹ năng

và thái độ mà đánh giá ba nội dung trên trong sự tổ hợp, được thể hiện ở khả năng thực hiện công việc của sinh viên Muốn vậy cần kết hợp chặt chẽ giữa đánh giá tiến trình và đánh giá tổng kết, cần sử dụng các phương pháp đánh giá có thể đo được mức độ hoàn thành công việc của sinh viên để từ đó rút ra kết luận về năng lực được hình thành ở mức nào như: phương pháp quan sát, thực hành, trình bày sản phẩm …

Tóm lại, theo quan niệm của UNESCO: “sản phẩm đại học trong thời đại ngày nay phải có năng lực trí tuệ, có khả năng sáng tạo và thích ứng Có khả năng hành động để có thể lập nghiệp, có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, phải có năng lực quốc tế như ngoại ngữ, văn hóa toàn cầu để có khả năng hội nhập Để đáp ứng được những yêu cầu trên, sinh viên phải có cách học chủ động, khả năng tự lực tìm kiếm, xử lý thông tin và khát khao sáng tạo” [88]

1.3 Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện

1.3.1 Năng lực và năng lực thực hiện

1.3.1.1 Năng lực

Đối với mỗi ngành khoa học, tùy vào đối tượng nghiên cứu của từng lĩnh vực

mà khái niệm năng lực được định nghĩa khác nhau:

- Dưới góc độ Tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [105] Các nhà nghiên cứu tâm lý học khẳng định: năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính con người, nội dung, tính chất của hoạt động được quy định bởi nội dung, tính chất của đối tượng mà hoạt động hướng dẫn Vì vậy, khi nói đến năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ, ) mà

là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn [sđd, 105]

- Theo từ điển GDH [28]: năng lực, khả năng, được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ

Với các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được ý niệm rất sớm từ những năm 1970 và có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát

từ nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau:

McClelland (1973) mô tả “năng lực như là một đặc tính cơ bản để thực hiện công việc” Boyatzis (1982) mở rộng thêm định nghĩa của McClelland và quan niệm rằng “năng lực như là các đặc tính của một cá nhân có liên quan đến việc thực hiện công việc đạt hiệu quả cao” Spencer and Spencer (1993) dựa trên định nghĩa

về năng lực của Boyatzis và mô tả “năng lực như là đặc tính cơ bản của một cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, nét tiêu biểu và ý niệm về bản thân) có liên quan đến các tiêu chí đánh giá hiệu suất công việc” Tương tự, Dubois (2004) định nghĩa “năng lực là các đặc tính mà cá nhân có được và sử dụng chúng trong những ngữ cảnh thích hợp và nhất quán để đạt được kết quả mong muốn” Những đặc tính

này bao gồm kiến thức, kỹ năng, động cơ, nét tiêu biểu, cách suy nghĩ, cảm nghĩ, hành động… [dẫn theo, 56]

Các định nghĩa kể trên mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm: Năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công Bên cạnh đó, những yếu tố này phải quan sát hay đo lường được để có sự phân biệt giữa người có năng lực và người không có năng lực

Như vậy, năng lực mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và có thể có được nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, hoạt động, rèn luyện và trải nghiệm Về bản chất, năng lực là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ và một số yếu tố tâm lý khác phù hợp với yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả Khi năng lực phát triển thành tài năng thực sự thì các yếu tố này hoà quyện, đan xen vào nhau

Năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và đòi hỏi của công việc để thực hiện công việc thành công Năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ hay các phẩm chất cá nhân khác (động cơ, nét tiêu biểu, ý niệm về bản thân, mong muốn thực hiện…) mà tập hợp này là thiết yếu và quan trọng của việc hình thành những sản phẩm đầu ra

1.3.1.2 Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (NLTH) là thuật ngữ được dịch từ tiếng Anh

(Competency, hoặc Competence) và tiếng Đức (Handlungskompetenz) Theo nghĩa

thông thường, các từ điển Anh - Việt dịch là năng lực, khả năng thực hiện

Trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo, muốn đánh giá một chủ thể có NLTH thì cần đánh giá trong việc hoàn thành một nhiệm vụ, một tình huống nghề nghiệp thông qua những kỹ năng, thao tác mà chủ thể đó thực hiện trên thực tế

Một số định nghĩa về NLTH của các tác giả trên thế giới:

G.Debling nêu định nghĩa “NLTH” là khả năng chủ thể thực hiện các hoạt

động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới các trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết Đó là một quan niệm rộng bao gồm cả khả năng truyền tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các tình huống mới trong phạm vi nghề đó, bao gồm cả sự tổ

chức, kế hoạch làm việc, cả hoạt động mới nảy sinh có liên quan đến chất lượng công việc và các cá nhân làm việc có hiệu quả với đồng nghiệp, với cán bộ lãnh đạo, quản lý, Một cá nhân biết thành thạo giỏi nghề là người biết thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể hay một chức trách cụ thể trong một khoảng thời gian xác định, có khả năng xử lý một cách hiệu quả các sự cố bất thường trong các môi trường hay điều kiện khác [dẫn theo 40]

Theo B.Mansfield [Sđd, 40] thì NLTH được hiểu là khả năng chủ thể biết thực hiện được toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc Tức là thực hiện chúng chứ không phải chỉ biết về chúng, biết thực hiện trọn vẹn vai trò lao động hay phạm vi công việc chứ không phải từng kỹ năng, từng công việc riêng rẽ, theo các tiêu chuẩn mong đợi của công việc đó chứ không phải là các tiêu chuẩn về đào tạo hay các tiêu chuẩn tách rời thực tế công việc, trong các môi trường làm việc thực, điều kiện thực tế

Một số định nghĩa về NLTH của các tác giả Việt Nam

Theo tác giả Nguyễn Đức Trí [98] và tác giả Nguyễn Văn Tuấn [101]: NLTH

là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) theo tiêu chuẩn đặt

ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó NLTH bao gồm: các kỹ năng cốt lõi (các kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng công nghệ);

có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng kiến thức của mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện,

Tác giả Nguyễn Minh Đường [22] cho rằng: “NLTH là những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc của nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước”

Các định nghĩa về NLTH được nêu ở trên gắn với sự thực hiện thành công các công việc cụ thể của một nghề theo các chuẩn được quy định Do vậy, NLTH có thể đánh giá và lượng hóa được

Kế thừa, phát triển các nghiên cứu của những tác giả đi trước và với hướng nghiên cứu của luận án, khái niệm NLTH dùng trong nghiên cứu đề tài luận án này

là “tổ hợp của các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp đảm bảo cho

chủ thể thực hành tốt công việc theo chuẩn đầu ra quy định trong những tình huống hoặc nhiệm vụ nghề nghiệp nhất định Trong đó, thành tố kỹ năng là yếu tố quan

trọng của NLTH”

Người có năng lực lĩnh vực nào đó, tất nhiên có kỹ năng thực hiện tốt các hoạt động Tuy nhiên, người có kỹ năng chưa chắc hẳn là có năng lực Khác với kỹ

năng là chú ý đến yếu tố “làm”, “thao tác” thì năng lực thể hiện sự bền vững hơn

về khả năng thực hiện hành động và ít bị chi phối bởi yếu tố khách quan

Tuy nhiên, trong hệ thống NLTH có thể thấy, hoạt động nghề nghiệp đóng vai trò quan trọng giúp xác định NLTH, còn kỹ năng là sự hiện thực hoá năng lực vào thực tiễn Vì vậy trong từng năng lực chúng tôi sẽ xác định các kỹ năng cốt lõi

Để đánh giá một người có NLTH hay không cần có sự phối hợp giữa đánh giá kiến thức, đánh giá kỹ năng và đánh giá thái độ, trong đó hệ thống kỹ năng có vai trò quan trọng

- NLTH có thể nhận biết được thông qua các đặc trưng sau: [88]

+ Nội dung của NLTH là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ và các nguyên tắc cần thiết của người lao động để thực hiện toàn bộ một hoặc một số nội dung lao động nghề nghiệp cụ thể

+ Nội dung của NLTH đáp ứng được tiêu chuẩn đầu ra và do đó có tác dụng tốt cho việc đáp ứng tiêu chuẩn đào tạo

+ Nội dung của NLTH tường minh và đánh giá được bằng các minh chứng thực tế

- Các mức độ của NLTH: Theo Var gas Zuñi ga, F [14], [125] có 5 mức NLTH như sau:

+ Mức 1: Thực hiện tốt các hoạt động thông thường, quen thuộc

+ Mức 2: Thực hiện tốt các hoạt động quan trọng trong những hoàn cảnh khác nhau Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp Có khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc

+ Mức 3: Thực hiện các hoạt động phức tạp, ít gặp, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác

+ Mức 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt động chuyên môn phức tạp trong những tình huống khó Có khả năng tổ chức và quản lý công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên + Mức 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong nhiều tình huống nghề nghiệp khác nhau Đảm đương những công việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng Ngoài ra cũng

có khả năng chuẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch, thực thi kế hoạch và đánh giá công việc

- Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện: Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau vì vậy việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực thực hiện được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: [13]

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm

cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học;

Những năng lực trên không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực thực hiện được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Tựu chung lại, NLTH được coi là sự tích hợp giữa ba thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để hoàn thành được những công việc và nhiệm vụ trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp

Thực chất khái niệm năng lực và NLTH chỉ là sự phát biểu khác của một vấn

đề Khi nói đến năng lực là nhấn mạnh đến khả năng thực hiện, tức là người học

phải biết - làm chứ không dừng lại ở biết - hiểu, và hành động “làm” ở đây được gắn với kiến thức và kỹ năng chứ không phải “làm” một cách “máy móc” NLTH cũng vậy, nhưng “phải biết, phải làm được” ở đây được hiểu là gắn với nhiệm vụ

nghề nghiệp nhất định (NLTH gắn với năng lực nghề nghiệp của mỗi cá nhân, được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp)

1.3.2 Tiếp cận năng lực thực hiện

Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chương trình môn học thường có hai cách tiếp cận sau: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung (mục tiêu- nội dung kiến thức); thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (mục tiêu- năng lực thực hiện)

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh

vực (môn học) nào đó Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn

người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết

và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học

Tiếp cận kết quả đầu ra, như NIER (Nhật Bản) (1999) đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể"

Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì? [dẫn theo 86], [115]

Bước sang thế kỉ 21, sự phát triển nhanh, mạnh của xã hội tạo ra những thách thức lớn cho giáo dục và xu hướng tiếp cận dạy học theo NLTH được hình thành, vận dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency - based Training (đào tạo theo NLTH)

- Tác giả Paprock [119] chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

(1) Tiếp cận NLTH dựa trên tư tưởng giáo dục lấy hoạt động của người học làm trung tâm

(2) Tiếp cận NLTH đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp

(3) Tiếp cận NLTH định hướng đến cuộc sống hiện thực của con người (4) Tiếp cận NLTH thể hiện quan điểm dạy học rất linh hoạt và năng động (5) Tiếp cận NLTH cho phép xác định các tiêu chuẩn năng lực cần hình thành ở người học một cách rõ ràng

- Với những đặc tính trên, dạy học theo tiếp cận NLTH có ưu thế: [71]

(1) Cho phép cá nhân hóa việc học Trên cơ sở mô hình NLTH, người học

sẽ tự bổ sung những thiếu hụt trong tri thức và kỹ năng của bản thân để thực hiện những nhiệm vụ và công việc cụ thể

(2) Định hướng vào kết quả đầu ra, từ đó điều chỉnh được hoạt động của người dạy và người học

(3) Tạo sự linh hoạt trong việc đạt tới kết quả đầu ra, phù hợp với tốc độ, nhịp độ và đặc điểm nhận thức của từng cá nhân người học

(4) Tạo điều kiện thuận lợi trong việc xác định kết quả đạt được của quá trình dạy học bởi có một hệ thống chuẩn đánh giá rõ ràng

1.3.3 Tiếp cận năng lực thực hiện và “chuẩn đầu ra”

1.3.3.1 Mối quan hệ giữa “năng lực thực hiện” và “chuẩn đầu ra” trong dạy học theo tiếp cận NLTH

Những phân tích ở mục 1.3.2 cho phép khẳng định: Về bản chất, tiếp cận

NLTH chính là tiếp cận kết quả đầu ra, nhưng mối quan tâm ở đây là “kết quả đầu ra” được tập trung vào mô tả hệ thống NLTH cần có ở người học và người học cần

đạt được Chương trình dạy học theo hướng tiếp cận NLTH trả lời cho câu hỏi: người học biết làm những gì thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do hoạt động thực tiễn của công việc đặt ra như thế nào? Nói cách khác, dạy học hướng đến hình thành cho người học những năng lực cần thiết để người học có thể thích ứng và phát triển trong điều kiện xã hội

và yêu cầu công việc luôn biến đổi không ngừng

Như vậy, yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận này là phải xác định được một hệ thống NLTH làm kết quả đầu ra của quá trình dạy học và làm cơ sở định hướng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV bao gồm: thiết kế, triển khai hoạt động dạy học và thiết kế, tổ chức kiểm tra

- đánh giá kết quả dạy học Kết quả đầu ra (những NLTH) phải được mô tả tường minh, chi tiết thành các cấp độ (trong mỗi cấp độ lại mô tả rõ những mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học cần đạt được sau khi kết thúc quá trình dạy học Đây chính là chuẩn đầu ra của quá trình dạy học

Có nhiều quan điểm khác nhau về chuẩn đầu ra, trong công văn hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì: Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo [11]

Trong công văn hướng dẫn xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra của Đại học Quốc gia Hà Nội [12] thì: chuẩn đầu ra thể hiện mục tiêu đào tạo trong đó bao gồm các nội dung và mức độ về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng chương trình và ngành đào tạo

Như vậy, chuẩn đầu ra là bản mô tả những gì sinh viên nên học, hiểu biết và làm được sau khi tốt nghiệp khoá học, môn học

Theo tiếp cận NLTH, chuẩn đầu ra là bản mô tả hệ thống các NLTH bao gồm các cấp độ và các mức độ tương ứng về sự vận dụng thành thạo kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn nghề nghiệp có thể xảy đến trong tương lai (để phân biệt và thuận lợi cho việc trình bày văn bản, chuẩn đầu ra theo tiếp cận NLTH được gọi tắt là chuẩn NLTH)

1.3.3.2 Các bước tiến hành xác định chuẩn năng lực thực hiện

Có nhiều phương pháp xác định chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, trong hệ thống đại học hiện nay đang tiến hành xây dựng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

bằng phương pháp CDIO (Conceive - hình thành ý tưởng; Design - thiết kế ý tưởng; Implement - thực hiện; Operate - vận hành) Về bản chất CDIO là cách thiết kế, phát

triển các chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, nhấn mạnh đến khả năng thực hiện công việc của SV sau khi tốt nghiệp Hơn thế nữa, dưới góc độ lý luận dạy học, CDIO còn là gợi ý về một quy trình công nghệ dạy học hoàn chỉnh và khép kín

Theo phương pháp CDIO, xác định Chuẩn NLTH gồm các bước như sau:

- Khảo sát thực tế năng lực cần thiết của người lao động

Bước đầu tiên trong việc thiết kế và triển khai dạy học theo tiếp cận NLTH là các nhà khoa học, các chuyên gia phải trả lời được 2 câu hỏi: (1) SV tốt nghiệp đại học cần phải đạt (có) được những năng lực gì? (Dạy cái gì?) (2) Cần phải làm thế nào để SV tốt nghiệp có thể đạt được các năng lực đó? (Dạy như thế nào?) Muốn trả lời được câu hỏi thứ nhất phải bắt đầu từ khảo sát hoạt động lao động trong thực

tế, hỏi ý kiến của các chuyên gia, các nhà tuyển dụng, từ đó mô tả những năng lực cần thiết của người lao động trong một lĩnh vực hoạt động ngành nghề cụ thể

Nói cách khác, hệ thống giáo dục cần được đặt vào bối cảnh thực hành trong thực tế, trong bối cảnh đó sẽ xác định được hệ thống các năng lực mà người SV sau khi tốt nghiệp cần có, từ đó xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt được Đây

là cơ sở quan trọng để xác định chuẩn NLTH của chương trình đào tạo, đảm bảo cho quá trình đào tạo đáp ứng được với nhu cầu của xã hội

- Khái quát hoá, sắp xếp các năng lực thành một hệ thống theo những quy chuẩn nhất định

Với cách tiếp cận này, chuẩn NLTH của chương trình đào tạo được xây dựng theo CDIO gồm 4 cấp độ Cụ thể: [21], [30], [68]

Cấp độ 1 (X) bao gồm các kiến thức, kỹ năng thái độ cần thiết để hình thành

4 năng lực thực hiện cốt lõi (năng lực cao cấp):

1 Kiến thức và phương pháp suy luận

2 Các kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng và thái độ cá nhân

3 Các kỹ năng giao tiếp: làm việc theo nhóm, truyền thông

4 Năng lực nhận thức, thiết kế, triển khai và vận hành trong bối cảnh của doanh nghiệp và xã hội

Cấp độ 2 (XX) phân chia khối kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực cốt lõi thành các nội dung cụ thể phản ánh năng lực thực hành và nghiên cứu

Cấp độ 3 (XXX) và cấp độ 4 (XXXX) được xác định đến mức độ chi tiết, những chi tiết này cần thiết cho sự chuyển đổi từ những mục tiêu ở cấp độ cao sang chuẩn đầu ra có thể giảng dạy và đánh giá được

1.3.3.3 Vai trò của chuẩn NLTH trong quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH

Chuẩn NLTH giữ vai trò đặc biệt quan trọng định hướng cho các bước tiến hành tiếp theo trong quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH Cụ thể:

(1) Chuẩn NLTH định hướng cho việc thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH

Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Bảng thiết kế đó chỉ rõ mục đích, nội dung và kết quả đào tạo, nó phác hoạ quy

trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo Căn cứ vào chuẩn đầu ra của từng ngành và các yếu tố tác động (khách quan và chủ quan) mà chương trình đào tạo được thiết kế, xây dựng theo một quy trình nghiêm ngặt, khoa học, logic

Xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận NLTH được tiến hành theo trình tự như sau: [30]

- Xây dựng chuẩn NLTH của chương trình đào tạo

- Đối sánh các khối kiến thức của chương trình đào tạo hiện hành với chuẩn NLTH

- Thiết kế cấu trúc chương trình đào tạo (lựa chọn nguyên tắc tổ chức, kế hoạch tổng thể, cấu trúc khối môn học), từ đó xây dựng bản thiết kế tổng quan về cấu trúc chương trình

- Thiết kế trình tự nội dung giảng dạy

- Đối ứng chuẩn NLTH vào các môn học, tích hợp các kỹ năng, thái độ vào các môn học của chương trình đào tạo

Theo tiếp cận NLTH, chương trình đào tạo là chương trình tích hợp, đó là một tập hợp các môn học hợp nhất với nhau làm cho sự phân chia truyền thống bị xoá nhoà Các môn học trong chương trình đào tạo có sự liên hệ chặt chẽ với nhau, được sắp xếp theo một trình tự nhất định để cung cấp kiến thức, kỹ năng, thái độ và qua đó nhằm hình thành năng lực cho người học theo từng mức độ khác nhau Từng môn học trong chương trình đào tạo đều xác định chuẩn đầu ra của môn học (chuẩn đầu ra bộ phận), khi sinh viên hoàn thành các môn học thì cũng là lúc họ đạt được chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo được hoàn thiện theo cách tiếp cận NLTH là chương trình đào tạo tích hợp và trải nghiệm nhằm đào tạo sinh viên toàn diện cả về kiến thức chuyên môn, kỹ năng và phẩm chất đạo đức, đặc biệt nhấn mạnh năng lực ứng dụng - thực hành và ý thức trách nhiệm xã hội, đảm bảo cho sinh viên được học tập chủ động và trải nghiệm thực tiễn

Chương trình đào tạo phải bảo đảm tính hiện đại của kiến thức nhưng đồng thời phải tăng cường tính ứng dụng, thực tiễn Cần mềm dẻo, linh hoạt, dễ lắp ghép

để tạo sự linh hoạt, cơ động trong tổ chức đào tạo và giúp sinh viên cơ hội định hướng học tập của mình theo khả năng và nhu cầu xã hội