Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương “cacbon – silic” – hóa học 11

Bảng chữ viết tắt dùng trong luận văn Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Dạy học Dạy học hóa học Dạy học tích hợp Đối chứng Đại học sư phạm Giáo dục Giáo dục -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

********************

LÊ ĐỨC TÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

CHƯƠNG “CACBON - SILIC” – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

*******************

LÊ ĐỨC TÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

CHƯƠNG “CACBON - SILIC” – HÓA HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học

Mã số: 60.14.01.11

Ng ười hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học cao học, tác giả được học hỏi nhiều lĩnh vực và có bước phát triển trong nhận thức và phương pháp nghiên cứu khoa học Để đạt được kết quả này, tác giả nhận được sự giúp đỡ từ các cấp lãnh đạo nhà trường, thầy cô, bạn cùng khóa học và đồng nghiệp

Đặc biệt, lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc xin được gửi tới TS Nguyễn Đức Dũng, người đã tận tình chỉ bảo và định hướng cho tác giả nghiên cứu

và hoàn thiện luận văn này

Tác giả xin cảm ơn thầy giáo, cô giáo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập

và nghiên cứu đề tài

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,

cô giáo và các em học sinh trường THPT Hoài Đức A và THPT Vạn Xuân – Hoài Đức – Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ rất nhiều về thời gian, môi trường thực nghiệm để hoàn thành bản luận văn

Sự động viên giúp đỡ của gia đình, bạn bè và người thân, đặc biệt là các bạn học viên lớp Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học – Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội trong suốt thời gian qua là nguồn động lực to lớn để tôi hoàn thành nhiệm vụ

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, xong luận văn này tác giả không tránh được những thiếu sót Kính mong các thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp góp ý và lượng thứ Xin trân trọng cảm ơn

Hà N ội, tháng 10 năm 2016

Lê Đức Tùng

Bảng chữ viết tắt dùng trong luận văn

Chữ viết đầy đủ Chữ

viết tắt Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Dạy học

Dạy học hóa học

Dạy học tích hợp

Đối chứng Đại học sư phạm

Giáo dục Giáo dục - Đào tạo

Giáo viên

Giải quyết vấn đề

Học sinh

Hoạt động Năng lực Năng lực giải quyết vấn đề

Nhà xuất bản

DH DHHH DHTH ĐC ĐHSP GD GD - ĐT GV GQVĐ HS HĐ NL NLGQVĐ NXB Nội dung Phòng thí nghiệm Phương pháp dạy học

Phương trình hóa học Quan điểm tích hợp Sách giáo khoa Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm Tích hợp

Tính chất hóa học Tình huống có vấn đề Trung bình

Trung học phổ thông Vấn đề

Ví dụ

ND PTN PPDH PTHH QĐTH SGK

TN TNSP

TH TCHH THCVĐ

TB THPT

VĐ

VD

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 4

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

8.3 Phương pháp xử lí thông tin 4

9 Đóng góp mới của luận văn 4

10 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN 6 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 6

1.1 Dạy học tích hợp 6

1.1.1 Khái niệm tích hợp 6

1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp 6

1.1.2 Các khái niệm dạy học tích hợp 7

1.1.3 Cơ sở của việc dạy học tích hợp 7

1.1.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp 7

1.1.5 Đặc điểm của dạy học tích hợp 8

1.1.5.1 L ấy người học làm trung tâm 8

1.1.5.2 Định hướng phát triển năng lực 8

1.1.5.3 Định hướng đầu ra 9

1.1.6 Các quan điểm về dạy học tích hợp 9

1.1.6.1.Quan điểm của Xavier Roegiers 9

1.1.6.2 Quan điểm của Susan M Drake 10

1.1.6.3 Quan điểm của D Hainaut 10

1.1.7 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông 11

1.1.8 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp 11

1.1.9 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp 12

1.2 Năng lực và DHTH định hướng phát triển năng lực của học sinh 12

1.2.1 Năng lực 12

1.2.1.1 Khái niêm n ăng lực 12

1.2.1.2 C ấu trúc năng lực 12

1.2.1.3 Phát tri ển những năng lực của học sinh trung học phổ thông 13

1.2.1.4 Ph ương pháp đánh giá năng lực 14

1.2.2 Dạy học tích hợp định hướng phát triển năng lực của học sinh 14

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3.1.1 Khái ni ệm vấn đề 14

1.3.1.2 Khái ni ệm năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.2.1 C ấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.2.2 Các bi ểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 16

1.3.3 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 16 1.3.3.1 Nguyên t ắc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 16

1.3.3.2 Bi ện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 17

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực vận dụng trong dạy học tích hợp 17

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề 17

1.4.2 Dạy học dự án 19

1.5 Tổ chức dạy học tích hợp 20

1.5.1 Bài dạy học tích hợp 20

1.5.2 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 22

1.6 Thực trạng việc dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT thành phố Hà Nội 23

1.6.1 Điều tra thực trạng 23

1.6.2 Kết quả điều tra 25

Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG CACBON - SILIC - HÓA HỌC 11 27

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Cacbon – Silic - Hoá học 11……… 27

2.1.1 Mục tiêu của chương Cacbon – Silic - Hoá học 11 27

2.1.1.1 Ki ến thức 27

2.1.1.2 K ĩ năng 27

2.1.1.3 Tính c ảm, thái độ 27

2.1.1.4 N ăng lực hướng tới 27

2.1.2 Nội dung, cấu trúc chương Cacbon – Silic - Hoá học 11 28

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học tích hợp 28

2.2.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 28

2.2.2 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học tích hợp 30

2.2.3 Phiếu hỏi học sinh về mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học tích hợp 32

2.2.4 Phiếu hỏi giáo viên, học sinh về mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học tích hợp (dùng trong dạy học dự án) 33

2.3 Nguyên tắc lựa chọn và quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic - Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 33

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic- Hoá

học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 33

2.3.2 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic - Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 33

2.3.3 Một số biện pháp sư phạm để lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học tích hợp trong chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 34

2.4 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 34

2.4.1 Chủ đề 1: Cacbon và sự sống 34

2.4.1.1 C ơ sở tích hợp 35

2.4.1 2 M ục tiêu của chủ đề 35

2.4.1.3 N ội dung của chủ đề 36

2.4.1.4 Ki ểm tra đánh giá cuối chủ đề 53

2.4.2 Chủ đề 2: Silic nguyên tố kì diệu 55

2.4.2.1 C ơ sở tích hợp 55

2.4.2.2 M ục tiêu của chủ đề 56

2.4.2.3 N ội dung của chủ đề 58

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.1.1 Mục đích 84

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Kế hoạch, nội dung và phương pháp thực nghiệm 84

3.2.1 Kế hoạch và đối tượng TNSP 84

3.2.2 Nội dung thực nghiệm ………97

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Kết quả đánh giá qua bộ công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

3.3.3 Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm 90

3.3.3.1 Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm 90

3.3.3.2 Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm 90

3.3.3.3 Phân tích kết quả bài kiểm tra 92

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

Kết luận chung 93

Khuyến nghị và đề xuất 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 97

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả điều tra dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho HS của GV trường THPT Hoài Đức A 24

Bảng 1.2: Kết quả điều tra dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS của GV trường THPT Vạn Xuân 24

Bảng 2.1: Nội dung, cấu trúc chương Cacbon – Si – Hóa học 11 28

Bảng 2.2: Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS 28

Bảng 2.3: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ của HS trong DHTH 33

Bảng 2.4: Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS DHTH 32

Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến cacbon chương trình SGK hiện hành 35

Bảng 2.6: Các dạng thù hình của cacbon 39

Bảng 2.7: Triệu chứng nhiễm độc của người khi tiếp xúc với CO 51

Bảng 2.8: Các nội dung liên quan đến silic trong chương trình sách giáo khoa hiện hành 55 Bảng 3.1: Đối tượng và địa bàn TNSP 84

Bảng 3.2: Bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá 85

Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS 86

trường THPT Hoài Đức A (GV đánh giá – HS tự đánh giá) 86

Bảng 3.4: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS trường THPT Vạn Xuân (GV đánh giá – HS tự đánh giá) 86

Bảng 3.5: Kết qủa điều tra HS phiếu số 2 và 3 87

Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 90

Bảng 3.7: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 90

Bảng 3.8: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 90

Bảng 3.9: Phân loại kết quả kiểm tra 91

Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 91

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Sự liên kết giữa các môn Khoa học Tự nhiên………11

Hình 1.2 Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực hành động………… 14

Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc NLGQVĐ 15

Hình 1.4: Biểu đồ kết quả điều tra GV về DHTH của trường THPT Hoài Đức A 1

Hình 1.5: Biểu đồ kết quả điều tra GV về DHTH của trường THPT Vạn Xuân 1

Hình 2.1: Than antranxit 38

Hình 2.2: Giàn khoan các mỏ dầu ở Bạch Hổ, Đại Hùng 38

Hình 2.3: Chu trình cacbon trong tự nhiên 40

Hình 2.4: Hiệu ứng nhà kính 42

Hình 2.5: Nước đá khô 42

Hình 2.6: Ứng dụng của nước đa khô 43

Hình 2.7: Bình cứu hỏa và đám cháy được dập tắt 43

Hình 2.8: Điều chế CO2 trong PTN 43

Hình 2.9: Hậu quả của hiệu ứng nhà kính 44

Hình 2.10: Hậu quả của hiệu ứng nhà kính 45

Hình 2.11: Sử dụng pin mặt trời 45

Hình 2.12: Sơ đồ lò gas 56

Hình 2.13: Sử dụng bếp than tổ ong dễ nhiễm độc 49

Hình 2.14: Lò cao sản xuất gang ……… 57

Hình 2.15: Nhà máy thải khí gây ô nhiễm môi trường 49

Hình 2.16: Nổ mìn 50

Hình 2.17: Thiết bị báo cháy CO 50

Hình 2.18: Tháp hấp phụ xử lý CO 51

Hình 2.19: Cấu trúc tinh thể silic ……….68

Hình 2.20: Khoáng vật silicat ……….69

Hình 2.21: Cát trong tự nhiên 61

Hình 2.22: Dùng axit HF để khắc hình, chữ lên thủy tinh ……… 61

Hình 2.23: Silicagen dùng làm chất hút ẩm 62

Hình 2.24: Cánh đồng lúa được bón đủ lượng silic 65

Hình 2.25: Cây mía được cung cấp đủ lượng silic 65

Hình 2.26: Cà chua, dưa chuột và đỗ tương được cung cấp đủ silic……… 75

Hình 2.27: Phân bón bổ sung silic ………66

Hình 2.28: Chất bán dẫn kiểu n 68

Hình 2.29: Chất bán dẫn kiểu p 69

Hình 2.30: Sơ đồ cấu tạo pin mặt trời ………79

Hình 2.31: Khởi công xây dựng nhà máy điện mặt trời đầu tiên tại Việt Nam .70

Hình 2.32: Quang cảnh nhà máy điện mặt trời lớn nhất thế giới ………80

Hình 2.33: Cấu tạo bộ chỉnh lưu ……….81

Hình 2.34: Cấu tạo tranzito 72

Hình 2.35: Hình ảnh tranzito 72

Hình 2.36: Các loại thủy tinh 74

Hình 2.37: Nhà máy sản xuất thủy tinh 75

Hình 2.38 : Gốm xây dựng 75

Hình 2.39: Sơ đồ sản xuất gốm 75

Hình 2.40: Xi măng 76

Hình 2.41: Máy nghiền clanke 76

Hình 2.42: Lò gạch, lò gốm gây ô nhiễm môi trường 79

Hình 2.43: Núi đá vôi Hà Nam ……… 92

Hình 2.44: Mỏ đất sét Quảng Ninh 80

Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả phiếu điều tra HS lớp ĐC 1

Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả phiếu điều tra HS lớp TN 1

Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1……… 103

Hình 3.4: Biểu đồ biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2……… 103

Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập bài kiểm tra số 1……….103

Hình 3.6: Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập bài kiểm tra số 2……….103

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI khẳng định: “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục (GD) từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực (NL) người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn”

Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên mục

tiêu của GD: “Hoạt động GD phải thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, GD

k ết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, GD nhà trường gắn liền

v ới GD gia đình, GD xã hội”

Chính vì vậy, trong những năm gần đây GD Việt Nam đang tập trung đổi mới hướng đến một nền GD tiến bộ, hiện đại hòa nhập với các quốc gia khác trong khu vực

và trên thế giới Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động GD nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học (DH), góp phần nâng cao chất lượng GD trong các trường trung học Một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung (ND) dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới

là dạy học tích hợp (DHTH) Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện GD, là một bước chuyển từ cách tiếp cận ND GD sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn

đề trong thực tiễn cuộc sống Quan điểm tích hợp (QĐTH) được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH nhằm nâng cao và phát triển NL của người học, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh

(HS)

Qua quá trình DH bộ môn Hoá học ở trường phổ thông, chúng tôi thấy rằng: DHTH là một quan điểm mới, giáo viên (GV) còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và triển khai Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận DHTH từ đó chưa biết lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) và ND tích hợp (TH) Vì vậy, cần có thêm các nghiên

cứu để làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH cũng như đề xuất các biện pháp

sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học

Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic – Hóa học 11”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về thực hiện QĐTH trong DH của những nước tới dự trong chương trình mới nhất của nước Pháp, Hoa Kỳ …

Ở Việt Nam, thời điểm Pháp thuộc, QĐTH được thể hiện trong một số môn ở trường Tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi mới thành môn “Khoa học thường thức” môn học này được dạy một số năm ở trường cấp 1 của miền Bắc nước ta

Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu tự nhiên và xã hội theo QĐTH đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào DH ở trường cấp

I từ lớp 1 đến lớp 5,

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy, trong thời gian gần đây đã có một số công trình nghiên cứu khoa học, đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về việc DHTH trong quá trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường Trung học phổ thông (THPT):

- Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: “Tích hợp các vấn đề về kinh tế xã hội và Môi

tr ường vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 12” của Trần Thị Tú Anh, Trường Đại học Sư

phạm (ĐHSP) thành phố Hồ Chí Minh năm 2009 Tác giả đã nghiên cứu những biện pháp tích hợp về các nội dung kinh tế, xã hội và môi trường trong DHHH hữu cơ ở lớp

12

- Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy

h ọc môn Hóa học ở trung học cơ sở” của Dương Thị Ngọc Hà, Trường ĐHSP Hà Nội

năm 2013 Tác giả đã nghiên cứu thiết kế 2 chủ đề DHTH và tổ chức thực nghiệm 2 chủ đề này trong DHHH ở trường Trung học cơ sở của tỉnh Điện Biên

- Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương oxi

năm 2014 Tác giả đã nghiên cứu thiết kế 2 chủ đề DHTH và tổ chức thực nghiệm 2 chủ đề này trong DHHH ở trường THPT

Như vây, số công trình khoa học nghiên cứu liên quan đến việc dạy học tích hợp trong dạy học hóa học ở trường THPT chưa nhiều, đặc biệt là những công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua DHTH Chính vì thế, chúng tôi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết có ý nghĩa thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: DHTH (khái niệm, nguyên tắc lựa chọn chủ đề, quy trình thiết kế các chủ đề DHTH, các PPDH trong DHTH), năng lực và phát triển năng lực, đặc biệt là NLGQVĐ của HS

- Điều tra thực trạng việc DHTH và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) các bộ môn liên quan như: Hóa học, Vật lí, Sinh học, Địa lí, Khoa học Trái Đất, Giáo dục công dân, hiện hành để tìm hiểu nội dung liên quan đến chủ đề đã lựa chọn Đi sâu phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Cacbon – Silic - Hóa học 11

- Xác định nguyên tắc lựa chọn nội dung, quy trình thiết kế chủ đề DHTH Thiết

kế một số chủ đề DHTH trong chương Cacbon – Silic - Hóa học 11

- Nghiên cứu cấu trúc và biểu hiện của NLGQVĐ của HS, trên cơ sở đó thiết kế

bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua DHTH

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để bước đầu kiểm nghiệm tính khoa học, tính khả thi, tính hiệu quả của những nội dung đã đề xuất trong luận văn

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề DHTH trong chương Cacbon – Silic - Hóa học

11 và biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua tổ chức dạy học các chủ

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một số chủ đề DHTH trong chương Cacbon – Silic - Hóa học

11 có chất lượng tốt, tổ chức dạy học hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, quan sát, phỏng vấn: Quan sát quá trình dạy học, điều tra về thực

trạng DHTH, phát triển năng lực cho HS và khả năng thiết kế chủ đề tích hợp của GV

- TNSP: Tổ chức dạy học 2 chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic tại 2 trường THPT để khẳng định tính khả thi và hiệu quả các biện pháp đề xuất

8.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP

9 Đóng góp mới của luận văn

- Đánh giá thực trạng việc DHTH và phát triển NLGQVĐ cho HS ở một số

trường THPT của thành phố Hà Nội

- Thiết kế và tổ chức dạy học 2 chủ đề DHTH chương Cacbon – Silic - Hóa học

11

- Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học một

số chủ đề tích hợp

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy học tích hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 2 Phát triển năng lực gải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Cacbon – Silic - Hoá học 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1 Dạy học tích hợp

Như vậy, tích hợp có 2 tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn được xác lập sự thống nhất các thành phần liên kết

1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan điểm về DHTH đã được đưa ra ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả những quan niệm đã được tổng kết theo [10], Từ điển Giáo dục học:

• DHTH: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

• Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

• Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

• Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

• Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc

1.1.2 Các khái niệm dạy học tích hợp

- Theo [20], Xavier Roegiers (là Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục người Bỉ, giảng viên đại học công giáo Leuven - Bỉ) [20]: DHTH là quá trình hình thành ở HS những

NL cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS

- Theo UNESCO định nghĩa DHTH khoa học là "một cách trình bày các khái

ni ệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa h ọc, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa

h ọc khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972)

Theo [9], DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là NLGQVĐ Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

- Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp là [10]: Việc đưa những vấn đề nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

1.1.3 Cơ sở của việc dạy học tích hợp

Theo [1], Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng

trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học [10] 1.1.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Theo [20], DHTH có các mục tiêu sau:

- Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với

thực tế cuộc sống, với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này

- Mục tiêu 2: Hình thành và phát triển các năng lực cơ bản cần thiết cho HS để

vận dụng kiến thức vào xử lý các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống

- Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học để nắm được nội

dung học tập

- Mục tiêu 4: Phân biệt nội dung với cốt lõi và nội dung ít quan trọng hơn

1.1.5 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Theo các tài liệu [2], [8], [10], DHTH có các các đặc điểm sau:

1.1.5.1 L ấy người học làm trung tâm

- Dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học để tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình

- Người học phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề (THCVĐ) của thực tiễn rồi từ đó tự mình tìm ra cái cần khám phá, học để hành và hành để học

- Người học phải tự thể hiện mình, phát triển NL làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp

- Người dạy chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn quá trình học tập và đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức

- Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp cấn chứ không phải dạy cái mà người dạy có

- Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau

- DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

1.1.5.2 Định hướng phát triển năng lực

- Chương trình GD định hướng NL đã trở thành xu hướng GD quốc tế Việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các NL thực hành ở mỗi người học Thực hiện nguyên lí học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn

- Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,

họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không

quan hệ bản chất tất yếu của sự vật hiện tượng

- HĐ nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần có kiểm soát củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng

1.1.5.3 Định hướng đầu ra

- Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của quá trình đào tạo là định hướng kết quả đầu ra, xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn, vận dụng được gì vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này

- Trong đào tạo việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài đồng thời góp phần tạo niềm tin cho khách hàng

1.1.6 Các quan điểm về dạy học tích hợp

1.1.6.1.Quan điểm của Xavier Roegiers

Theo [20], có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao như sau:

+ Tích h ợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích hợp

những ND chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp

+ Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một

thời gian nhất định của học kỳ hoặc năm học Chủ đề này được nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau

Ví dụ (VD): Đề tài về “Nước” có thể được nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ như môn Hóa học, Vật lí, Sinh học, Địa lí, …

+ Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học riêng

rẽ) trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên cứu một tình huống hoặc chủ đề

VD: Tích hợp môn Vật lí – Hóa học, Lịch sử - Địa lí, Sinh học – Địa chất, Trên thế giới cách TH này được dùng khá phổ biến

+ TH xuyên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang tên của mỗi môn học

VD: Môn khoa học ở vương Quốc Anh, môn khoa học tự nhiên của Mĩ, môn nghiên cứu xã hội của nhật bản,…

1.1.6.2 Quan điểm của Susan M Drake

Susan M Drake là tiến sĩ chuyên ngành khoa học GD của Đại học Brock – Canada

Theo [10], Susan M Drake cũng đưa ra các QĐTH theo mức độ tăng dần từ thấp đến cao như sau:

+ TH trong nội bộ môn học (TH trong một môn học): Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự TH các nội dung cần thiết cho đời sống vào môn học

VD: TH bảo vệ môi trường trong môn Hóa học hay Sinh học

TH về vũ khí hạt nhân trong môn Hóa học hay Vật lí

+ TH đa môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH liên môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers

+ TH xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ môn học bằng các khái niệm chung

Với các môn học Khoa học Tự nhiên, các chủ đề TH liên môn và xuyên môn có thể được xây dựng như sau:

Hình1.1: S ự liên kết giữa các môn Khoa học Tự nhiên

1.1.6.3 Quan điểm của D Hainaut

Theo D Hainaut, có 4 quan điểm TH khác nhau đối với các môn học:

+ TH “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng

+ TH “đa môn” đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên

Sinh học

Hóa học

Các chủ đề liên kết giữa Vật lý

như Sinh học, Địa lí, Vật lí, Hóa học,… Theo quan điểm này, các ND học tập được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Nó không thực sự được TH

+ TH “liên môn” đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp

lý qua sự soi sáng của nhiều môn học

+ TH “Xuyên môn” chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS Có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống

Tóm l ại: Cả 3 nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức độ

giáo dục TH Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và khó khăn riêng Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và DH ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm liên môn và xuyên môn Quan điểm liên môn cho phép phối hợp kiến thức và kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết tình huống học tập còn quan điểm xuyên môn có thể

áp dụng cho mọi tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống

1.1.7 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông

Theo [10], việc lựa chọn nội dung TH ở trường phổ thông cần theo các nguyên tắc sau:

* Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu GD hình thành và phát triển NL cần thiết cho

người học

* Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và có ý

nghĩa với người học

* Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ

thuật nhưng vừa sức với HS

* Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính GD và GD vì sự phát triển bền vững

* Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề

xã hội mang tính địa phương

* Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dự trên chương trình hiện

hành

1.1.8 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

Theo [10], quy trình xây dựng chủ đề DHTH gồm các bước sau:

Bước 1: Rà soát chương trình SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau

trong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề mang tính thời sự của địa phương, đất nước để tích hợp

Bước 2: Xác định chủ đề TH bao gồm tên chủ đề, thuộc lĩnh vực khoa học tự

nhiên hay khoa học xã hội và nhân văn, đóng góp của các môn cho chủ đề

Bước 3: Dự kiến thời gian thực hiện chủ đề TH

Bước 4: Xác định mục tiêu chủ đề TH theo các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng,

thái độ và định hướng NL

Bước 5: Xây dựng ND của chủ đề TH

Bước 6: Xây dựng kế hoạch cho chủ đề TH (trong đó có chú ý sử dụng các PP,

hình thức và kỹ thuật dạy học tích cực)

1.1.9 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp

DHTH được tiến hành ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng việc thực hiện QĐTH trong

GD và DH sẽ giúp phát triển những NLGQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hợp đối với HS so với việc các môn học, các mặt GD được thực hiện riêng rẽ, giúp đào tạo những người có đầy đủ NL và phẩm chất để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại

1.2 Năng lực và dạy học tích hợp định hướng phát triển năng lực của học sinh 1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niêm n ăng lực

1.2.1.2 C ấu trúc năng lực

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực

Hình 1.2 Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

1.2.1.3 Phát tri ển những năng lực của học sinh trung học phổ thông

Chương trình GD phổ thông Việt Nam xác định năng lực của HS gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù môn học [9]:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần

có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành

và phát triển các năng lực chung của HS

Chương trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu [10]: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực tính toán; năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó) có

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó)

Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một

số năng lực đặc thù môn học [8]: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực tính toán hóa học;năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

Như vậy: Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.2.1.4 Ph ương pháp đánh giá năng lực

Theo [8], việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo [17], việc đánh giá theo hướng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào

đó Vì vậy trong đánh giá NL nói chung ngoài những PP đánh giá truyền thống như:

+ Đánh giá chuyên gia ( GV đánh giá HS)

+ Đánh giá định kì qua bài kiểm tra

- GV cần chú ý các hình thức đánh giá khác như:

+ Đánh giá bằng quan sát

+ Đánh giá bằng vấn đáp (kiểm tra miệng)

+ Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint), tập san, phiếu học tập

+ Đánh giá bằng hồ sơ học tập

+ Đánh giá bằng phiếu hỏi HS

+ Tự đánh giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình)

+ Đánh giá đồng đẳng (Bạn học đánh giá nhau)

1.2.2 Dạy học tích hợp định hướng phát triển năng lực của học sinh

Theo [8]: Chương chình dạy học định hướng NL không quy định những ND dạy học chỉ tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên

cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn ND, PP, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt kết quả đầu

ra mong muốn Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng NL là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1.1 Khái ni ệm vấn đề

cản trở cần vượt qua mọi vấn đề được đặc trưng bởi 3 phần:

- Trạng thái xuất phát: Không mong muốn

- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

- Sự cản trở

1.3.1.2 Khái ni ệm năng lực giải quyết vấn đề

Theo [11], có hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ: Theo cách truyền thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình

xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: VĐ; không gian VĐ

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực GQVĐ như sau [11]:

“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”

=> NL GQVĐ là một trong 8 NL chung cần hình thành cho HS trường phổ thông

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

1.3.2.1 C ấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc của NL GQVĐ được mô tả cụ thể bằng sơ đồ sau [11]:

Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc NLGQVĐ Theo sơ đồ trên NLGQVĐ có 4 NL thành phần: Tìm hiểu vấn đề; thiết lập không

gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; đánh giá và phản ánh giải pháp Các

NL thành phần có các biểu hiện sau:

a) Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin ban đầu

và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

b) Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến

thức đã học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả,…; xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; thống nhất cách hành động

c) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp, ); thời điểm giải quyết từng mục tiêu; và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, …)

Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

d) Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh,

suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những VĐ tương tự

1.3.2.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo [15], thì một số biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện như sau:

- Phân tích được tình huống trong học tập và trong cuộc sống

- Phát hiện và nêu được tình huống có VĐ trong học tập và trong cuộc sống

- Biết thu thập thông tin và làm rõ các thông tin liên quan đến VĐ

- Đề xuất được một số giả thuyết khoa học để GQVĐ

- Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện thành công giải pháp đã lựa chọn

- Đánh giá được tính đúng đắn của giả thuyết và sự hợp lí của kế hoạch

- Biết vận dụng giải pháp vào tình huống; bối cảnh mới

1.3.3 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Theo [16], nguyên tắc và biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS như sau:

Nguyên tắc 2: Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

Nguyên tắc 3: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển

Nguyên tắc 4: Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tích cực,

tự giác, chủ động của trò

Nguyên tắc 5: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hoá

1.3.3.2 Bi ện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn dẫn tới vấn đề

cần phát hiện

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để

khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi khi GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí có mục đích các phương tiện trực

quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh, tương tự,

đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá, để dự đoán bản chất của VĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc

trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của VĐ

Biện pháp 6: Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các ND Hoá học Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)

thông qua hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học để giải các bài toán thực tiễn

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực vận dụng trong dạy học tích hợp

DHTH có mục tiêu dạy học thực dụng, có định hướng thực tế cuộc sống và có định hướng hành động người học Vì vậy, các PPDH, kĩ thuật dạy học thường dùng cho DHTH đều là những PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực như dạy học dự án, dạy học GQVĐ, bàn tay nặn bột, webquest…

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Theo các tài liệu [2], [7], [11]:

• Khái niệm

Dạy học giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn

đề, HS hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó

chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những muc đích học tập khác

• Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề” vì

t ư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề

-Tình huống có vấn đề( THCVĐ) luôn chứa đựng ND cần xác định, một nhiệm

vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ do vậy kết quả của việc nghiên cứu

và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phương thức mới với chủ thể

- THCVĐ được đặc trưng bở một trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi GQVĐ đó cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa biết trước đó

• Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Bước 2: Tìm tòi các phương án giải quyết

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

- Kiểm tra các giả thiết bằng các PP khác nhau

Bước 4 Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ các giả thiết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

• Ưu điểm và nhược điểm của giải quyết vấn đề

- Ưu điểm của PP này góp phần tích cực việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS

Đây là PP phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và GQVĐ, HS sẽ huy động tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác trao đổi, thảo luận nhóm với bạn bè để tìm ra cách giải quyết tốt nhất

- Hạn chế: Đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian công sức, phải có năng lực

• Phạm vi áp dụng

Dạy học GQVĐ có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kỹ năng, vận dụng kiến thức PP này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi

1.4.2 Dạy học dự án

Theo các tài liệu [2], [25] Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức (PP) dạy

học trong đó người học thực hiện mọi nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu được Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực

hiện dự án và đánh giá kết quả thực hiện

DHDA có 3 đặc điểm cốt lõi:

- Định hướng học sinh

- Định hướng thực tiễn

- Định hướng sản phẩm

DHDA gồm 5 giai đoạn chính:

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

- Xác định mục tiêu

- Xây dựng ý tưởng dự án

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng:

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá, quá trình đánh giá nên khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: cần cung cấp địa chỉ các trang wedsite, sách, báo để HS tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án

Bước 4: HS thực hiện dự án đã đề ra

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài nhà trường tùy thuộc và quy mô dự án GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá và cùng nhau rút kinh nghiệm nội dung bài học

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện, tổng kết các kết quả thu được

và rút kinh nghiệm cho dự án sau

* Ưu điểm:

Theo đánh giá chung, DHDA có những ưu điểm nổi trội sau: Gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; kích thích động cơ và hứng thú cho người học; phát huy tính tự lực và tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện khả năng giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ và kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; rèn luyện năng lực đánh giá

Đặc biệt, ưu điểm nổi bật nhất của DHDA là tập trung vào một câu hỏi lớn hoặc một vấn đề quan trọng có thể có nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau Đây còn là cơ hội đưa ra sáng kiến và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau dựa trên các thông tin có thể tiếp cận được, đòi hỏi thực hiện trong một thời gian nhất định nhằm phát huy sự hợp tác

* Nhược điểm:

- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ kiến thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

+ Giáo án tích hợp

+ Đề cương bài giảng

+ Đề kiểm tra

- Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng

- Trong đó giáo án tích hợp là quan trọng nhất, vì vậy GV phải biên soạn được giáo án tích hợp phù hợp với trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo nhưng vẫn đảm bảo thời gian và chương trình khung đã quy định

1.5.1.2 Giáo án tích h ợp

- Giáo án tích hợp là 1 bản thiết kế các hoạt động, tình huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ học tập Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và cấu trúc đặc thù

- Cấu trúc giáo án tích hợp: Kết hợp nghị định 62 và công văn 1610 đưa ra cấu trúc cơ bản của giáo án tích hợp

Giáo án số Thời gian thực hiện

Tên bài: Mục tiêu của Bài: Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

Đồ dùng và trang thiết bị dạy học Hình thức tổ chức dạy học

Dẫn dắt: Giới thiệu tổng quan về bài học ví dụ

như: lịch sử, vị trí, vai trò, câu chuyện, hình

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù

ảnh liên quan đến bài học hợp

Tên bài học:

- Mục tiêu

- Nội dụng bài học: Giới thiệu tổng quan về

trình tự thực hiện, NL đạt được theo mục tiêu

của bài học

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

2 Hoạt động 2 (tương tự hoạt động 1)

3 Hoạt động 3 (tương tự hoạt động 2)

- Hướng dẫn chuẩn bị cho buổi sau (Hướng

dẫn các tài liệu liên quan đến nội dung của bài

* Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp

* Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp

* Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp tương ứng với NL của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết nhằm tạo ra kết quả mong đợi

* Bước 4: Kiểm tra đánh giá

- HS: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ theo mục tiêu bài học đề ra

- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà HS tạo ra được, GV sẽ điều chỉnh, nội dung, thay đổi PPDH để chất lượng dạy học ngày một tốt hợp

1.6 Thực trạng việc dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT thành phố Hà Nội

1.6.1 Điều tra thực trạng

- Mục đích điều tra: Tìm hiểu thực trạng về dạy học tích hợp và phát triển NLGQVĐ cho HS ở một số trường THPT của Thành phố Hà Nội

- Kế hoạch điều tra:

+ Xây dựng phiếu hỏi GV về tình hình dạy học tích hợp và phát triển NL cho HS

trong quá trình dạy học (phụ lục 1)

+ Phát phiếu điều tra đến các GV môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Giáo dục Công dân, Địa lý, ngữ văn, Lịch sử… của trường THPT Hoài Đức A và Vạn Xuân

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra

- Tiến hành điều tra: Phiếu điều tra được phát ra với 62 GV (32 GV THPT Hoài Đức A và 30 GV THPT Vạn Xuân)

+ Thời gian: 01/03/2016

+ Số lượng phiếu:

Xác định mục tiêu bài

Xác định nội dung bài học

Xác định hoạt động dạy học của giáo viên,

Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện

Xác định thời gian cho mỗi nội dung của

Xác định phương tiện dạy học sử

Bảng 1.2: Kết quả điều tra dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho HS của GV trường THPT Hoài Đức A

Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5

Bảng 1.3: Kết quả điều tra dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho HS của GV trường THPT Vạn Xuân

Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5

1.6.2 Kết quả điều tra

Qua biểu đồ ta thấy:

Với đại đa số GV đã hiểu đúng, đầy đủ về DHTH (chiếm khoảng 80%), các GV cũng đã hiểu được tổng thể các mục tiêu của DHTH cũng như đặc điểm cốt lõi nhất của DHTH là phát triển năng lực cho HS (chiếm 90%)

Nhiều GV (khoảng 70%) cũng rất đồng tình với quan điểm:Trong dạy học tích hợp, người GV cần dạy HS những kiến thức thiết thực với cuộc sống, giúp các em học thành người và học những thứ doanh nghiệp cần chứ không dạy nhiều cái mà chúng ta

đã biết

Tuy nhiên việc DHTH vẫn còn khá mới mẻ, nhiều GV đã tiến hành DHTH nhưng chưa thực sự hiệu quả Chủ yếu là liên hệ kiến thức với thực tế (hình thức tích hợp thấp nhất) Các PPDH được sử dụng nhiều là PPDH GQVĐ và PP trực quan Ngoài ra một số GV đã áp dụng PPDH dự án.Về kiểm tra đánh giá, khoảng 80% GV chỉ sử dụng PP đánh giá truyền thống là đánh giá định kỳ qua bài kiểm tra Đánh giá quá trình, PP tự đánh giá còn rất ít

Hình 1.4: Biểu đồ kết quả điều tra GV về

DHTH của trường THPT Hoài Đức A

Hình 1.5: Biểu đồ kết quả điều tra GV về

DHTH của trường THPT Vạn Xuân

Trong quá trình DHTH, các GV gặp khó khăn ở sự phối hợp giữa các GV bộ môn, kiến thức chuyên sâu của mỗi bộ môn, nguồn tài liệu về DHTH chưa phong phú, thời gian có hạn, HS chưa quen với việc DHTH nên còn lúng túng, máy móc GV đều mong muốn được tập huấn và được tiếp cận nhiều hơn với DHTH

Tiểu kết chương 1

Chương 1 của luận văn đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng của DHTH bao gồm: Khái niệm TH và DHTH, mục tiêu của DHTH, đặc điểm DHTH, các quan điểm về DHTH, các PPDH thường dùng trong DHTH, khái niệm về NLvà NLGQVĐ, các biểu hiện của NLGQVĐ, biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS

Chương 1 cũng đưa ra kết quả điều tra thực trạng trong DHTH ở một số trường THPT thành phố Hà Nội

DHTH là 1 xu hướng mới của dạy học hiện đại nhằm mục tiêu phát triển NL người học Vì vậy nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH là vô cùng cần thiết

vì nó là cơ sở cho các nhà Giáo dục và các GV áp dụng khi xây dựng các chủ đề tích hợp và tổ chức DHTH

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG CACBON - SILIC - HÓA HỌC 11 2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Cacbon – Silic - Hoá học 11

Theo tài liệu [5]:

2.1.1 Mục tiêu của chương Cacbon – Silic - Hoá học 11

2.1.1.1 Ki ến thức

Học sinh trình bày được:

• Vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính chất hóa học, ứng dụng , điều chế của cacbon và silic

• Thành phần, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế một số hợp chất của cacbon và silic: CO, CO2, H2CO3, muối cacbonat, SiO2,

H2SiO3, muối silicat…

2.1.1.2 K ĩ năng

• HS viết được PTHH dưới dạng phân tử và ion của phản ứng trao đổi, phản ứng oxi hóa khử… minh họa tính chất hóa học của đơn chất và một số hợp chất

• HS nhận biết được một số hợp chất của cacbon và silic

• HS làm được một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học của cacbon, hợp chất của cacbon, muối silicat

• HS giải được các dạng bài tập liên quan đến: C, CO, CO2 và Si

2.1.2 Nội dung, cấu trúc chương Cacbon – Silic - Hoá học 11

Bảng 2.1: Nội dung, cấu trúc chương Cacbon – Si – Hóa học 11

Chương 3: Cacbon – Silic (5 tiết)

Lý thuy ết: 3 tiết – Luyện tập: 2 tiết

12 23

24

Cacbon Hợp chất của cacbon

13 25

26

Silic và hợp chất của silic Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng (t1)

14 27 Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng (t2)

Phân tích: Những kiến thức về cacbon, silic và hợp chất của chúng đã được đề cập ở lớp

8,9,10 do đó có nhiều kiến tức HS đã biết

Trước khi nghiên cứu cacbon – silic, HS đã nghiên cứu đầy đủ các lý thuyết chủ đạo về: cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa khử, tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học, sự điện li Ở lớp 9 HS đã biết tính chất của phi kim, đã có kiến thức về cacbon, silic, một số hợp chất của nó Kiến thức của chương đảm bảo được tính logic, chính xác về nội dung, nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống Do đó GV có

thể thiết kế chủ đề DHTH phù hợp với nội dung của chương

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học tích hợp

2.2.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Bộ công cụ đánh giá một NL nói chung phải đảm bảo các tiêu chí đánh giá của

NL đó, do đó ngoài hình thức kiểm tra viết, để đánh giá NLGQVĐ Cần phải sử dụng thêm các công cụ khác như: Phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá, bảng kiểm quan sát,

Bảng 2.2 Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS

Thành tố 1 Tìm hiểu vấn đề