Dạy học nghề cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

3.2.2.4 Kết quả xin ý kiến chuyên gia 121 Danh mục các công trình đã công bố của tác giả liên quan đến luận án 133 Phụ lục 1: Danh sách các trường cao đẳng, cao đẳng nghề khu vực phía N

ĐỖ THANH VÂN

DẠY HỌC NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO TIÊU CHUẨN

KỸ NĂNG NGHỀ QUỐC GIA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội – Năm 2019

ĐỖ THANH VÂN

DẠY HỌC NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO TIÊU CHUẨN

KỸ NĂNG NGHỀ QUỐC GIA

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Kỹ thuật công nghiệp

chép các công trình nghiên cứu của người khác để làm sản phẩm của riêng mình Các thông tin thứ cấp sử dụng trong luận án là có nguồn gốc và được trích dẫn rõ ràng Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của luận án

Tác giả

Đỗ Thanh Vân

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội; Khoa Sư phạm kỹ thuật, Bộ môn Phương pháp dạy

học, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình tôi học tập và thực hiện

luận án tiến sĩ này

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn

chân thành tới PGS.TS Nguyễn Văn Bính, TS Nguyễn Trần Nghĩa - những

người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn tôi nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi trân trọng cảm ơn sự ủng hộ và khuyến khích thường xuyên của

Lãnh đạo Sở Lao động – Thương binh và Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh,

Lãnh đạo và đồng nghiệp Trường Cao đẳng nghề Thành phố giúp tôi vừa

hoàn thành luận án vừa đảm nhiệm được công việc tại cơ quan Trân trọng

cảm ơn đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên các cơ sở dạy nghề, các chuyên

gia và nhà khoa học đã góp ý kiến quý báu cho luận án

Tôi vô cùng biết ơn gia đình của mình và những người bạn thân thiết đã

luôn cổ vũ tinh thần giúp tôi vượt qua những lúc khó khăn để có thể hoàn

thành luận án

Hà Nội, năm 2019

Đỗ Thanh Vân

ASEAN Association of Southeast Asian Nations - Hiệp hội Các Quốc

gia Đông Nam Á CBA Competency Based Assessment - Đánh giá theo năng lực CBT Competency Based Training - Đào tạo theo năng lực

KNNQG Kỹ năng nghề quốc gia

LĐTBXH Lao động - Thương binh và Xã hội

TCKNNQG Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

TCNL Tiêu chuẩn năng lực

TTLĐ Thị trường lao động

WTO World Trade Organization - Tổ chức Thương mại Thế giới

Mở đầu 1

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo tiêu chuẩn

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu tại Việt Nam 15

1.2.1.1 Khái niệm tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia 19 1.2.1.2 Khái niệm dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia 21

1.3 Một số vấn đề lý luận cơ bản về dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng

1.3.1 Cơ sở lý luận dạy học của hoạt động dạy học theo tiêu chuẩn kỹ

1.3.2 Dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia 29 1.3.2.1 Dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia 29 1.3.2.2 Cấu trúc dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia 31 1.3.2.3 Các đặc điểm của dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc

gia

32

1.3.3 Quy trình dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia 35

1.3.4 Định hướng một số biện pháp/giải pháp triển khai dạy học theo

1.3.4.1 Thực hiện quan điểm tích hợp lý thuyết với thực hành 39 1.3.4.2 Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học để tăng tính 39

cao đẳng, cao đẳng nghề thuộc khu vực phía Nam và TP.HCM

1.4.2.4 Thực trạng về phương pháp dạy học ở các trường cao đẳng,

cao đẳng nghề thuộc khu vực phía Nam và thành phố Hồ Chí Minh

53

1.4.3 Thực trạng về dạy nghề cắt gọt kim loại theo TCKNNQG 55

Chương 2 Dạy học mô đun/môn học nghề Cắt gọt kim loại theo

2.1 Chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại 59 2.2 Một số biện pháp triển khai dạy học các mô đun/môn học của nghề

2.2.1 Xác định mục tiêu của môn học hay chủ đề/bài dạy trong dạy

đề, chuyên đề hay bài dạy đáp ứng TCKNNQG

2.2.1.3 Ví dụ minh họa xác định mục tiêu dạy học mô đun Thực tập tốt

nghiệp

70

2.2.2 Biện pháp 1: Phối hợp các phương pháp dạy học để tăng tính chủ

động, tự lực và tích cực của người học triển khai dạy học theo tiêu

chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

81

2.2.2.3 Tiến trình bài dạy trong dạy học theo TCKNNQG 83 2.2.3 Biện pháp 2 Tổ chức cho sinh viên trải nghiệm tại các cơ sở hành

nghề

104

2.2.3.3 Nội dung hoạt động tại cơ sở hành nghề 106

3.2.2.1 Mục đích sử dụng phương pháp chuyên gia 120

3.2.2.4 Kết quả xin ý kiến chuyên gia 121

Danh mục các công trình đã công bố của tác giả liên quan đến luận án 133

Phụ lục 1: Danh sách các trường cao đẳng, cao đẳng nghề khu vực phía

Nam và thành phố Hồ Chí Minh

144

Phụ lục 2: Danh mục công việc theo bậc trình độ kỹ năng 146 Phụ lục 3: Khung trình độ kỹ năng nghề Trình độ ASEAN 151 Phục lục 4: Phiếu khảo sát thực trạng dạy học nghề theo TCKNNQG 153 Phục lục 5: Danh sách chuyên gia được xin ý kiến về dạy học nghề cắt

gọt kim loại theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

155

Phụ lục 6: Phiếu khảo sát thực trạng về mục tiêu, nội dung của chương

trình các trường đang sử dụng

158

Phụ lục 7: Phiếu khảo sát thực trạng giáo viên sử dụng các phương pháp

dạy học và kiểm tra đánh giá

161

Phụ lục 8: Sơ đồ phân tích nghề Cắt gọt kim loại 163 Phục lục 9: Danh sách sinh viên 2 lớp thực nghiệm 166 Phụ lục 10: Phiếu xin ý kiến chuyên gia về dạy học nghề cắt gọt kim

loại theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

168

Việc lựa chọn đề tài luận án theo các cơ sở sau:

1/ Dựa trên chính sách đào tạo và định hướng của Nhà nước trong đào tạo nghề

Quyết định số 630/QĐ-TTg ngày 29/5/2012 của Thủ tướng Chính phủ

về việc phê duyệt Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011 - 2020, trong đó xác định các mục tiêu:

- Đến năm 2020, chất lượng đào tạo của một số nghề đạt trình độ các nước phát triển trong khu vực ASEAN và trên thế giới

- Giai đoạn 2016-2020, đào tạo mới trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề khoảng 2,9 triệu người (trong đó 10% đạt cấp độ quốc gia, khu vực ASEAN và quốc tế)

- Đến năm 2015, có 26 trường dạy nghề chất lượng cao; đến năm 2020

có khoảng 40 trường chất lượng cao

- Đến năm 2015, sử dụng 49 chương trình, giáo trình cấp độ khu vực và

26 chương trình, giáo trình quốc tế; đến năm 2020 bổ sung, chỉnh sửa và ban hành 150 chương trình, giáo trình trọng điểm quốc gia; sử dụng 70 chương trình, giáo trình cấp độ khu vực và 35 chương trình, giáo trình quốc tế

- Chuẩn hóa đội ngũ giáo viên các nghề trọng điểm cấp độ khu vực và quốc tế về kỹ năng nghề và năng lực sư phạm của các nước tiên tiến trong khu vực ASEAN và các nước phát triển trên thế giới

- Nhà nước đảm bảo việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên dạy nghề (trong và ngoài nước) theo hướng chuẩn hóa đủ về số lượng,

2/ Dựa trên mục tiêu chung của đào tạo nghề

Theo bộ tài liệu hướng dẫn triển khai phương pháp tiếp cận theo năng lực trong đào tạo nghề, Mục tiêu chung của đào tạo nghề nhằm đạt được:

- Giúp con người: hành nghề hiệu quả, cho phép người đó ngay từ khi mới bước vào thị trường lao động có thể đảm nhiệm vai trò, thực thi các nhiệm

vụ và các hoạt động gắn với nghề Đây là mục tiêu cốt yếu của đào tạo nghề

- Tạo điều kiện cho con người: hội nhập nghề nghiệp, làm cho người đó biết về thị trường lao động nói chung cũng như bối cảnh đặc thù của nghề đã chọn, biết những quyền lợi, trách nhiệm của mình với tư cách người lao động; phát triển và có kiến thức sâu về nghề nghiệp, cho phép người đó phát triển tính

tự chủ và khả năng học cũng như tiếp thu những phương pháp làm việc; hiểu những nguyên tắc cơ bản của các kỹ thuật và công nghệ được sử dụng; phát triển khả năng diễn đạt, tính sáng tạo, sáng kiến và ý thức tạo dựng doanh nghiệp; có những thái độ cần thiết để thành công trong nghề, phát triển tinh thần trách nhiệm và nhắm đến tính tối ưu

- Tạo điều kiện cho việc di chuyển địa điểm hành nghề: giúp cho người

đó có thái độ tích cực trước những thay đổi; có những phương tiện để quản lý

sự nghiệp của mình

Dạy nghề Việt Nam đang chuyển mạnh từ đào tạo chủ yếu theo “cung” sang đào tạo theo “cầu” của doanh nghiệp, thị trường lao động trong nước, đồng thời tăng sức cạnh tranh trên thị trường lao động quốc tế, đáp ứng nhu cầu hội nhập nhằm thực hiện thắng lợi mục tiêu về dạy nghề trong thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới và phát triển dạy nghề, đồng thời thực hiện đồng bộ hệ thống các giải pháp trong đó xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề không những đảm bảo số lượng, đồng bộ về cơ cấu ngành nghề đào tạo mà còn đặc biệt thường xuyên coi trọng nâng cao chất lượng

3/ Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu về vấn đề dạy nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Năm 2011, Nhà nước đã ban hành tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia nghề cắt gọt kim loại nhằm nâng cao chất lượng dạy nghề theo yêu cầu hội nhập quốc tế Việc tiến hành đào tạo nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia cần được nghiên cứu nghiêm túc, là một vấn đề cấp thiết của lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp Hiện nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu và triển khai việc đào tạo nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

4/ Dựa trên thực trạng công tác đào tạo nghề hiện nay

Thực trạng về đào tạo nghề hiện nay tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp tại thành phố Hồ Chí Minh vẫn chủ yếu thực hiện theo cách truyền thống

Từ những nghiên cứu trên, nghiên cứu sinh đã chọn đề tài nghiên cứu lý

luận thuộc lĩnh vực này: “Dạy học nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia”

2 Mục đích nghiên cứu:

Thiết kế và triển khai quá trình dạy nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia nhằm đào tạo sinh viên có năng lực và phẩm chất của người lao động ngay từ khi vào nghề, thực hiện tốt các nhiệm vụ, các công việc của nghề và có khả năng phát triển trong môi trường lao động gắn với nghề

3 Khách thể nghiên cứu:

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Thực tiễn hoạt động đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học nghề Cắt gọt kim loại theo

tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Các trường cao đẳng, cao đẳng nghề thuộc khu

vực phía Nam và địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

- Đề tài nghiên cứu chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng, tập trung vào nội dung, yêu cầu, phương pháp, phương tiện và công

cụ đánh giá theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

- Khảo sát thực trạng đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng tại một số trường cao đẳng, cao đẳng nghề thuộc khu vực phía Nam và địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

- Đề xuất một số biện pháp đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả học tập theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia và thực nghiệm

sư phạm, ý kiến chuyên gia

- Đề tài lựa chọn mô đun tiện, phay CNC để minh họa xây dựng nội dung, phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia với biện pháp đã đề xuất

4 Giả thuyết khoa học:

Nếu thiết kế và triển khai dạy học nghề cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo các tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia thì sẽ giúp cho sinh viên ngay sau khi ra trường có thể làm quen và nhanh chóng làm tốt các nhiệm vụ, các công việc của nghề và có tiềm lực phát triển về sau (thể hiện qua đánh giá quá trình

và đánh giá kết thúc mô đun)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo các tiêu chuẩn

kỹ năng nghề quốc gia nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu thực tiễn;

5.2 Khảo sát, phân tích, nhận định thực trạng đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng trong một số trường cao đẳng, cao đẳng nghề thuộc khu vực phía Nam và địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

5.3 Đề xuất một số biện pháp đổi mới nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

5.4 Thực nghiệm sư phạm, ý kiến chuyên gia về sự cần thiết, tính khả thi

và ý nghĩa tác động của các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra bằng phiếu hỏi, quan sát, tọa đàm và trực tiếp phỏng vấn sâu

để có cơ sở đề xuất các giải pháp dạy học, để nhận được sự tư vấn, đánh giá cho kết quả nghiên cứu

- Phương pháp kiểm nghiệm: phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp chuyên gia đánh giá kết quả nghiên cứu

6.3 Phương pháp thống kê toán học: xử lý kết quả thực nghiệm, điều tra

7 Đóng góp mới của đề tài

a Về lý luận

Vận dụng phương pháp luận nghiên cứu lý luận dạy học bộ môn để đề xuất và xây dựng cơ sở lý thuyết cho quan điểm dạy học theo tiêu chẩn kỹ năng nghề quốc gia góp phần làm phong phú cho lý luận dạy học bộ môn, cụ thể: Làm rõ quan điểm Dạy học theo TCKNNQG và các đặc điểm của nó; phân tích

cơ sở khoa học của quan điểm này; đề xuất quy trình dạy học theo TCKNNQG

b Về thực tiễn

Đề xuất 2 biện pháp triển khai dạy học theo TCKNNQG vào dạy học mô đun thực tập tốt nghiệp, bước đầu thử nghiệm có tính khả thi, hiệu quả và có thể tham khảo tốt cho những người quan tâm đến quan điểm dạy học này

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài các phần: mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được thể hiện trong 3 chương với cấu trúc như sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Chương 2 Dạy học các mô đun/môn học nghề Cắt gọt kim loại theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Chương 3 Kiểm nghiệm và đánh giá

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Công trình nghiên cứu có tên “Vocational Education and Training Today: Challeges and Responses” (Giáo dục và dạy nghề ngày nay: Thách thức

và sự ứng phó) của George Psacharopoulos công tác tại Ngân hàng Thế giới – Washington USA [89], tác giả đã đưa ra các giải pháp phát triển đào tạo nghề Theo tác giả, đào tạo nghề có vai trò rất quan trọng trong các vấn đề về giải quyết thất nghiệp cho thanh niên; giải quyết việc thiếu kỹ thuật viên trung cấp cho các doanh nghiệp đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa Tác giả cũng đã nêu các dẫn chứng về hiện tượng thanh niên có nghề nhưng vẫn thất nghiệp, quy mô các cơ sở dạy nghề (CSDN) được mở rộng nhưng nhà máy vẫn không đủ công nhân kỹ thuật vào làm việc Từ đó, tác giả đã đưa ra nguyên nhân và biện pháp giải quyết, trong đó đặc biệt chú ý đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu thực tiễn của các doanh nghiệp và xã hội

Tài liệu “Training and Skills Development in the East Asian Newly Industrialised Countries: a comparison and lessons for developing countries” (Đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước công nghiệp mới khu vực Đông Á: Một sự so sánh và những bài học cho các quốc gia đang phát triển) của Zafiris Tzannatos & Geraint Johnes [94], tác giả đã giới thiệu việc tổ chức và quản lý quá trình đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước phát triển khu vực Đông Á, trong đó có đề cập đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu thực tiễn của các doanh nghiệp và xã hội Từ những bài học kinh nghiệm rút ra

được trong quá trình này, các quốc gia đang phát triển có thể so sánh, nghiên cứu vận dụng trong quá trình đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế

Tác phẩm Công nghệ giáo dục nghề nghiệp (GDNN) [64] do các tác giả trong cộng đồng người Bỉ nói tiếng Pháp biên soạn (2012) đề cập tới nghĩa rộng của Công nghệ GDNN Đó là tập hợp các chính sách, công cụ và phương pháp cho phép triển khai một cách bài bản, chặt chẽ các bước xây dựng, tổ chức thực hiện và đánh giá các hoạt động đào tạo “Các hoạt động đào tạo này tập trung vào việc lĩnh hội các năng lực thực hiện Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau

về khái niệm năng lực thực hiện, nhưng phần lớn các tác giả đều cho rằng, đó

là tập hợp thống nhất các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép thực hiện thành công một hoạt động hay một tập hợp hành như một nhiệm vụ hay một công việc” [64, tr 7]

Tại Đức: Mô hình "hệ thống đào tạo kép"là mô hình đào tạo nghề liên

kết đào tạo giữa cơ sở dạy nghề (CSDN) với doanh nghiệp được hình thành và phát triển mạnh ở CHLB Đức, do các nhà nghiên cứu người Đức như: Maslankowski, Lauterbach, Hegelhemer, Zedler, Jurgen W.Mollemann đề xuất

và phát triển

Tổ chức InWent của Đức đã giới thiệu về đào tạo nghề theo mục tiêu năng lực – mục tiêu đầu ra trong tài liệu hội thảo chủ đề “Đào tạo theo năng lực” (Competency- Based training) tháng 11 năm 2013 Trong tài liệu này đã giới thiệu đa dạng các mô hình đào tạo nghề, phát triển chương trình và quản

lý đào tạo theo mục tiêu năng lực đầu ra Các đối tác xã hội — hiệp hội doanh nghiệp và công đoàn — hợp tác chặt chẽ với nhau để phát triển các tiêu chuẩn

kỹ năng cho việc đào tạo nghề Viện Giáo dục Hướng nghiệp Liên bang (Das Bundesinstitut fur Berufsbildung - BiBB) hỗ trợ và điều phối sự hợp tác này BiBB ban hành các tiêu chuẩn kỹ năng nghề nghiệp; thời gian đào tạo; kiến

thức và kỹ năng được lĩnh hội; hướng dẫn việc tổ chức đào tạo; và các yêu cầu cho kỳ thi cuối khóa dựa trên sự thống nhất của đại diện cho nhà tuyển dụng, công đoàn và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, trong việc xây dựng tiêu chuẩn

kỹ năng nghề [98]

Tại Australia (Úc): Để làm rõ các loại và mức độ kỹ năng theo yêu cầu

của người sử dụng lao động, năm 1990 chính phủ Australia (Úc) đã thành lập Hội đồng Đào tạo Quốc gia (NTB) NTB đã ủy quyền cho các cơ quan công nghiệp phát triển các tiêu chuẩn năng lực quốc gia Từ năm 1989 đến năm 1995, hơn 350 bộ tiêu chuẩn đã được phát triển và xác nhận bởi Hội đồng Đào tạo Quốc gia Cơ quan đào tạo quốc gia Úc (ANTA) chịu trách nhiệm thúc đẩy phát triển các tiêu chuẩn vào năm 1994 Từ năm 1996, ANTA đã tài trợ cho các Cơ quan Tư vấn Đào tạo Công nghiệp (ITABs) và các nhóm khác để phát triển các Gói đào tạo quốc gia Mỗi Gói bao gồm các tiêu chuẩn năng lực quốc gia và hướng dẫn tổ chức đánh giá kỹ năng nghề nghiệp [97]

Tại Pháp: Mô hình liên kết "đào tạo luân phiên" (Alternation) ở Pháp:

Mô hình đào tạo luân phiên liên kết giữa CSDN với doanh nghiệp là mô hình đào tạo nghề đặc trưng của Cộng hòa Pháp, do Viện Đào tạo luân phiên về xây dựng và công trình công cộng (IFABTP: Institut de Formation par Alternance

du Batiment et des Travaux Publics) ở Pháp đề xuất

Tại Thụy Sỹ: Mô hình liên kết đào tạo hệ thống tam phương (Trial

System) tại Liên bang Thụy Sỹ Hệ thống giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp được đánh giá rất cao vì nó mở ra nhiều cơ hội tìm được việc làm sau đào tạo Hiện nay việc phân luồng học sinh sau trung học cơ sở được thực hiện rất chặt chẽ, bám sát nhu cầu xã hội Trung bình hàng năm có khoảng 60% học sinh Thụy

Sỹ chọn con đường học nghề ngay sau khi hoàn tất bậc trung học cơ sở và khoảng 20% theo học các trường trung cấp chuyên nghiệp, số còn lại theo hướng vào trường dự bị đại học Điều cơ bản chủ yếu trong hệ thống dạy nghề

của Thụy Sỹ là học nghề kèm cặp được tiến hành trong phạm vi một công ty Hình thức đào tạo này còn được gọi là “tập sự tại xí nghiệp” hoặc “tập sự hành nghề” [30]

Tại Nhật Bản: các doanh nghiệp tham gia tích cực và có hiệu quả vào

quá trình đào tạo cùng với các cơ sở đào tạo như tạo cơ sở thực hành cho ngắn hạn, xây dựng các tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, xây dựng mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo đã giúp nâng cao được trình độ kỹ năng nghề cho người lao động [73]

Tại Singapor: sự phát triển quan trọng nhất trong lịch sử đào tạo nghề ở

Singapor là vào năm 1992, Viện giáo dục kỹ thuật (ITE) thuộc Bộ Giáo dục được thành lập Viện giáo dục là một phần của hệ thống giáo dục quốc dân, với nhiệm vụ “tối đa hóa tiềm năng con người ở Singapor thông qua giáo dục kỹ thuật và đào tạo” để phát triển chất lượng của lực lượng lao động, giúp Singapor tăng cường cạnh tranh toàn cầu Chức năng chính của ITE là thúc đẩy và đào tạo kỹ thuật cho học sinh (HS) các trường trung học sau khi tốt nghiệp; đào tạo, bồi dưỡng kỹ thuật cho lực lượng lao động thông qua giáo dục thường xuyên

và đào tạo, quản lý cấp chứng nhận tiêu chuẩn kỹ năng kỹ thuật [95]

Tại Hàn Quốc: từ những năm 1980 - 1990, tuyển sinh trong các trường

cao đẳng nghề tăng lên rõ rệt Để tăng cường sự liên kế giữa các trường và các doanh nghiệp, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, HS sau

2 năm học nghề tại trường học sẽ có 1 năm được đào tạo thực tế tại các công

ty Từ năm 1996, chương trình cải cách giáo dục (bao gồm cả việc cải cách giáo dục nghề nghiệp) được Ủy ban cải cách giáo dục (PCER) đề xuất Mục tiêu cải cách giáo dục nghề nghiệp là thiết lập một hệ thống dạy nghề dài hạn Để khuyến khích doanh nghiệp tự đào tạo, Chính phủ đã giới thiệu đề án phát triển năng lực dạy nghề cùng với việc ban hành Luật đào tạo nghề vào năm 1999

Theo Luật đào tạo nghề, doanh nghiệp vừa là nơi sản xuất kinh doanh, vừa là nơi đào tạo dạy nghề [96]

* Các mô hình đào tạo và đánh giá theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề

Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực Khu vực Châu Á – Thái Bình Dương cho nhiều nghề Trong các bộ tiêu chuẩn này đều có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực Các nước Tiểu vùng Sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn [91]

Rất nhiều nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đã phát triển

hệ thống công nhận kỹ năng nghề quốc gia theo mô hình sử dụng cách tiếp cận đào tạo và chứng nhận kỹ năng dựa trên chỗ làm việc trong đó tập trung chủ yếu vào yêu cầu năng lực thực hiện của người lao động trong ngành công nghiệp cụ thể Điểm nhấn ở đây không chỉ là công nhận kỹ năng, không chỉ là cấp chứng chỉ mà đưa ra những yêu cầu về đào tạo cho người học để đạt được năng lực đó Với chỗ làm việc, cách tiếp cận được định hướng về tiêu chuẩn kỹ năng được liên kết lại sát với việc tái cơ cấu hệ thống giáo dục, đào tạo quốc gia Vấn đề này có sự ràng buộc với việc phát triển hệ thống chứng nhận và tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Tại khu vực ASEAN, có một nhu cầu thúc đẩy các quốc gia trong vùng phát triển việc kiểm tra kỹ năng, công nhận và cấp chứng chỉ cho tất cả các kỹ năng trên thị trường lao động bao gồm cả những kỹ năng đạt được thông qua đào tạo không chính quy Dự án “Tăng cường hệ thống công nhận kỹ năng nghề trong ASEAN” thuộc khuôn khổ Chương trình hợp tác phát triển ASEAN - Úc

do Bộ trưởng Bộ Lao động các nước ASEAN khởi xướng đã được xây dựng

nhằm hỗ trợ các nước ASEAN tăng cường tính linh động của thị trường lao động, đáp ứng nhu cầu đang nảy sinh trong nền kinh tế và đẩy mạnh sự lưu chuyển của lực lượng lao động giữa các nước trong khu vực để những người

có chứng chỉ trình độ kỹ năng nghề của ASEAN được tự do di chuyển trong các nước ASEAN để kiếm việc làm và được đối xử bình đẳng như người lao động bản địa [68]

* Hệ thống đào tạo đánh giá kỹ năng của Nhật Bản (Skills Evaluation Systems in Japan)

Thi và kiểm tra cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia (National Trade Skill Testing & Certification) là một hệ thống thi kiểm tra để đánh giá và công nhận năng lực nghề và sự hiểu biết của người lao động theo một tiêu chí định sẵn

Nhật Bản tổ chức đánh giá kỹ năng và cấp chứng chỉ nghề quốc gia cho người lao động theo các bậc trình độ, cụ thể như sau:

Bậc đặc biệt (trình độ cao): các nhà quản lý;

Bậc 1 và không phân hạng theo cấp bậc: các lao động trình độ cao; Bậc 2: các lao động trình độ trung cấp;

Bậc 3: các lao động mới vào nghề;

Bậc trình độ cơ bản 1 và 2: dành cho tu nghiệp sinh là người nước ngoài + Quản lý hệ thống thi kiểm tra kỹ năng nghề quốc gia (Management of National Trade Skill Test System) [67]

Có 4 cơ quan và tổ chức, bao gồm: Bộ Y tế, Lao động và Phúc lợi (MHLW), Hiệp hội Phát triển năng lực nghề Nhật Bản (JAVADA), Chính quyền địa phương (Perfectual Governor) của 47 tỉnh kể cả thủ đô Tokyo và các Hội Phát triển năng lực nghề địa phương (PVADAs) cùng tham gia quản lý hệ thống thi, kiểm tra kỹ năng nghề quốc gia như:

MHLW: ban hành các quy định và hướng dẫn phương pháp kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề, lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề hàng năm, phát hành và cấp chứng chỉ nghề bậc 1 và đặc biệt

JAVADA: soạn các đề thi kiểm tra (cả lý thuyết và thực hành), điều chỉnh tiêu chuẩn cấp bậc nghề, hướng dẫn các Hội phát triển năng lực nghề địa phương tổ chức các kỳ thi kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề, tổ chức các lớp học cho các Hội phát triển năng lực nghề địa phương về chuyên môn nghiệp vụ tổ chức các kỳ thi kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề

Perfectual Governor: lập kế hoạch thi kiểm tra để đánh giá kỹ năng nghề cho những nghề phù hợp với thực tế của địa phương trên cơ sở kế hoạch kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề hàng năm của MHLW, giám sát các hoạt động tổ chức các kỳ thi kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề của PVADAs, phát hành và cấp chứng chỉ nghề từ bậc 2 trở xuống

PVADAs: làm các công việc cần thiết cho các kỳ thi kiểm tra (như: tiếp nhận hồ sơ đăng ký dự thi kiểm tra, phát hành các bản hướng dẫn, bố trí nơi thi kiểm tra, thu phí dự thi kiểm tra ), công nhận và thông báo cho thí sinh về kết quả thi kiểm tra, giám sát các hoạt động của giám khảo

Ngoài ra các Hiệp hội ngành công nghiệp cũng tham gia vào việc cung cấp cho JAVADA những chuyên gia tham gia vào việc soạn đề thi và giám khảo

* Tiêu chuẩn kỹ năng nghề và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề ở Malaysia

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia (NOSS) là: sự chỉ rõ về những năng lực đòi hỏi một người lao động có tay nghề về một lĩnh vực và trình độ nghề

nghiệp ở Malaysia [67]

- Những đặc trưng chính của NOSS là dựa trên nền tảng nghề nghiệp (occupational), có cân nhắc tính đến quá trình thăng tiến về sự nghiệp trong

lĩnh vực nghề nghiệp, có sự tham gia của các chuyên gia đến từ các ngành công nghiệp có liên quan

- NOSS được xây dựng (development) trên cơ sở phân tích nghề nghiệp theo 6 bước: (1) mô tả nghề nghiệp để thống nhất tên nghề (job); (2) xác định các nhiệm vụ (duty); (3) phân tích nhiệm vụ thành các công việc (task); (4) xem xét lại các hoạt động trên; (5) xác định các đòi hỏi có liên quan như kiến thức, thái độ, thiết bị, dụng cụ, vật liệu; (6) phân tích công việc thành các bước (step)

cụ thể và các chuẩn phải thực hiện cũng như các đòi hỏi có liên quan và an toàn lao động

- Thành phần tham gia xây dựng NOSS gồm những công nhân có trình

độ kỹ năng cao, các chuyên gia và giáo viên trong lĩnh vực nghề nghiệp

Chứng chỉ kỹ năng nghề Malaysia (MSC) phù hợp với khung trình độ kỹ năng Malaysia Khung trình độ kỹ năng Malaysia có 5 bậc được mô tả như sau:

- Bậc 1: Thành thạo trong thực hiện một số công việc khác nhau, phần lớn các công việc đó là thông thường và có thể dự đoán được

- Bậc 2: Thành thạo trong thực hiện một số công việc khác nhau, đáng chú ý là trong số đó có một vài công việc là không thông thường và đòi hỏi phải chịu trách nhiệm cá nhân và tự chủ

- Bậc 3: Thành thạo trong thực hiện phần lớn các công việc khác nhau, thực hiện trong những tình huống khác nhau, phần lớn các công việc này là phức tạp và không thông thường Ngoài tự chủ và chịu trách nhiệm cao thì thường đòi hỏi phải điều khiển hoặc hướng dẫn người khác

- Bậc 4: Thành thạo trong thực hiện phần lớn các công việc mang tính chuyên nghiệp hoặc kỹ thuật phức tạp, thực hiện trong những tình huống rất khác nhau và mức độ tự chủ và chịu trách nhiệm của cá nhân cao Chịu trách nhiệm về công việc của những người khác và thường biết phân bổ nguồn lực

- Bậc 5: Thành thạo trong phạm vi ứng dụng những nguyên lý cơ bản và những kỹ thuật phức tạp qua những tình huống rất khác nhau và thường không thể dự đoán trước được Tự chủ của cá nhân rất cao và thường phải chịu trách nhiệm về công việc của những người khác, thành thạo việc phân bổ những nguồn lực trọng yếu, cũng như trách nhiệm của các cá nhân về phân tích và chuẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch, thực thi và đánh giá

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Trong Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, nhiều tác giả như: Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo,

Đỗ Tiến Đạt, Mai Văn Hưng, Đỗ Việt Hùng, Đỗ Đức Thái, Trần Thị Kim Dung, Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng, Nguyễn Thanh Trịnh, đã đề cập tới vấn

đề đào tạo theo năng lực [32] Các tác giả đều tập trung làm rõ các khái niệm như năng lực, mục tiêu đào tạo theo năng lực, phương pháp xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo tiếp cận năng lực, đánh giá theo năng lực,… và các tiêu chí đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực

Cũng đã có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu về đào tạo nghề theo năng lực như luận án của Nguyễn Thanh Hà [25], Nguyễn Trần Nghĩa [47], Hồ Ngọc Tiến [62], Phan Thị Hải Vân [81], Nguyễn Quang Việt [85], Trong luận án, các tác giả đều phân tích các khái niệm cơ bản như năng lực, năng lực thực hiện (NLTH), chuẩn đầu ra; phân tích bản chất của dạy nghề theo năng lực, các con đường thực hiện đào tạo nghề theo năng lực gắn với các môn học cụ thể, nghiên cứu về kiểm tra đánh giá theo năng lực

Trong đề tài nghiên cứu khoa học cấp thành phố “Xây dựng mô hình liên kết giữa Cơ sở dạy nghề và Doanh nghiệp tại Thành phố Hồ Chí Minh nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo” của tác giả Nguyễn Phan Hoà đã đề cập tới sự liên kết giữa cơ sở dạy nghề với các doanh nghiệp tại TP.HCM nhằm thực hiện đào

tạo theo năng lực Đề tài đã đề xuất sáng kiến, giải pháp và mô hình liên kết trong điều kiện thực tế cùng một số biện pháp tổ chức thực hiện Đồng thời, đề tài cũng đề xuất công cụ đánh giá hiệu quả của mô hình liên kết đào tạo và thực nghiệm một số biện pháp đã đề xuất để các cơ sở dạy nghề nâng cao chất lượng

và hiệu quả đào tạo đáp ứng được yêu cầu về số lượng và chất lượng theo yêu cầu nhân lực cho các doanh nghiệp [30]

Tác giả Nguyễn Quang Việt đã góp phần phát triển lý luận đánh giá theo năng lực trong đào tạo nghề: làm rõ khái niệm kỹ năng, năng lực, mô hình cấu trúc năng lực và một số khái niệm liên quan; đặc điểm đào tạo và đánh giá theo năng lực, nguyên tắc và yêu cầu đánh giá theo năng lực; những phương pháp

và công cụ đánh giá theo năng lực Và đề xuất ba giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề phù hợp với bối cảnh và điều kiện của Việt Nam: i) Chuyển hóa tiêu chuẩn năng lực sang chương trình đào tạo; ii) Thiết lập quy trình xây dựng công cụ đánh giá thực hành nghề; iii) Đánh giá theo năng lực cho nhóm dựa trên phân công lao động và tổ chức sản xuất trong lĩnh vực nghề [85]

Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng, về lý luận đã làm sáng tỏ được khái niệm:

“Năng lực thực hiện", "Dạy học thực hành theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện”; Xây dựng được cơ sở lý luận về đào tạo nghề theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện; Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đào tạo nghề theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện Về thực tiễn đã đánh giá được thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo nghề theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện của một số cơ sở dạy nghề trong nước; Đề xuất được một số giải pháp để đào tạo nghề theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện [33]

Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong

đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá

câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm [21]

Nguyễn Đức Trí [73], Nguyễn Quang Việt [85] (2005) xác định một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng

Vũ Trọng Nghị (2010) với đề tài luận án tiến sĩ “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên NLTH qua môn Tin học văn phòng” Tác giả đề xuất danh sách NLTH tin học văn phòng đi kèm với bộ tiêu chí, công cụ, phương pháp và quy trình đánh giá; đồng thời biên soạn câu hỏi và bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh, mẫu công việc tin học văn phòng [46]

Các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Quốc Chính, Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Peter J.Gray và Hồ Tấn Nhựt đã phát hành tài liệu

“Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra”, tài liệu được thực hiện trong khuôn khổ Đề án triển khai thí điểm CDIO tại Đại học Quốc gia TP.HCM cho các ngành kỹ thuật cơ khí và ngành Công nghệ thông tin đã nghiên cứu, vận dụng tiếp cận chuẩn đầu ra trong xây dựng chương trình đào tạo Đây là cách tiếp cận hiện đại, phù hợp với các trường đào tạo nghề Cách tiếp cận này gọi là đề xướng CDIO: Hình thành ý tưởng (Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate) hay CDIO [76]

Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi trong: “Phát triển chương trình đại học khối ngành sư phạm kỹ thuật Việt Nam theo định hướng tích hợp CDIO” thì

“Đề cương CDIO hay chuẩn đầu ra là danh sách các kiến thức, kỹ năng và thái

độ để đạt chuẩn mực thực hành, được tổng kết từ các danh sách kỹ năng đã được biết đến và xem xét lại bởi các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực Giá trị chủ yếu của đề cương CDIO là ứng dụng được vào nhiều chương trình đào tạo

khác nhau, được xem là mô hình cho tất cả các chương trình nhằm rút ra những chuẩn đầu ra cụ thể nào đó và được phê chuẩn bởi các bên liên quan [37]

Tác giả Nguyễn Đức Trí trong đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ năm 1995: “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” đã phân tích khá kỹ lý luận đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

và đưa ra quy trình xây dựng tiêu chuẩn nghề [73]

Tác giả Nguyễn Văn Khôi – Nguyễn Văn Bính trong: “Phương pháp luận nghiên cứu Sư phạm kỹ thuật” đã đề cập đến việc dạy học nghề và đánh giá kết quả học tập của người học nghề dựa vào tiêu chuẩn nghề nghiệp, đánh giá trong đào tạo nghề được định nghĩa là: “Một quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một năng lực thực hiện nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm thích hợp” [37]

Tài liệu “Công nghệ giáo dục nghề nghiệp” do Tổng cục Dạy nghề và Hiệp hội Thúc đẩy giáo dục và đào tạo ở nước ngoài Theo đó, Công nghệ giáo dục nghề nghiệp là tập hợp các chính sách, công cụ và phương pháp cho phép triển khai một cách bài bản, chặt chẽ các bước xây dựng, tổ chức, thực hiện và đánh giá các hoạt động đào tạo Các hoạt động đào tạo này tập trung vào việc lĩnh hội các năng lực thực hiện, đó là tập hợp thống nhất các kiến thức, kỹ năng

và thái độ cho phép thực hiện thành công một hoạt động hay một tập hợp hành động như một nhiệm vụ hay một công việc [64]

Như vậy, dạy học nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề đã được nhiều tác giả nước ngoài và trong nước nghiên cứu, đã được nhiều cơ sở đào tạo vận dụng triển khai Tuy nhiên, dạy học nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề vẫn chưa được nghiên cứu trong lý luận về đào tạo nghề và vận dụng trong dạy học nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng nghề của các cơ sở dạy nghề vẫn chưa được

nghiên cứu và triển khai một cách bài bản và khoa học Đề tài này góp phần xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiễn 1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Các khái niệm công cụ

1.2.1.1 Khái niệm tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Khái niệm về TCKNNQG (National occupational skills standards) do cơ quan quản lý Nhà nước về đào tạo nghề đặt ra để làm chuẩn cho công tác đào tạo nghề và làm chuẩn cho công tác đánh giá chất lượng đào tạo nghề, đánh giá từng con người đã được đào tạo khi tham gia vào thị trường tuyển dụng người lao động đã qua đào tạo hoặc tự đào tạo Khái niệm này đã đưa vào Luật Việc làm, tức là luật hóa khái niệm này Vì vậy khái niệm này đã được luật hóa trở thành khái niệm chính thống, không có bàn luận theo các quan điểm khác nhau Luận án này sử dụng khái niệm TCKNNQG ghi trong Luật Việc làm

Theo Luật Việc làm năm 2013, Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia là quy

định về kiến thức chuyên môn, năng lực thực hành và khả năng ứng dụng kiến thức, năng lực đó vào công việc mà người lao động cần phải có để thực hiện công việc theo từng bậc trình độ kỹ năng của từng nghề [55]

Trong khái niệm này, khái niệm kỹ năng nghề (khái niệm kỹ năng được hiểu là “tiêu chuẩn kỹ năng” (skills standards)) được hiểu theo nghĩa rộng hơn

so với khái niệm kỹ năng thường dùng (khả năng thực hiện thành thạo một thao tác, hành động) Ở đây khái niệm kỹ năng nghề này phải được hiểu bao gồm cả

kỹ năng trí tuệ, kỹ năng giao tiếp và hợp tác; nghĩa là giống nội hàm khái niệm năng lực

Theo nguyên tắc xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia cho từng nghề thì tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia các nghề được xây dựng phải đảm bảo theo từng bậc trình độ kỹ năng nghề cho mỗi nghề và khung trình độ kỹ

năng nghề quốc gia (là khung phân loại các bậc trình độ kỹ năng nghề từ bậc 1 đến bậc 5 dựa trên sự mô tả theo các tiêu chí về: tính chất, mức độ của công việc phải thực hiện và phạm vi, tình huống thực hiện công việc; mức độ linh hoạt và sáng tạo trong thực hiện công việc; sự phối hợp và trách nhiệm trong thực hiện các công việc) [13]

Theo qui định của Bộ LĐTBXH về cấu trúc của tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia của một nghề gồm có 3 thành phần cơ bản như sau [13]:

1 Mô tả nghề: Nội dung mô tả phạm vi bao phủ của nghề, các vị trí việc

làm và công việc chính cần phải thực hiện trong các bối cảnh áp dụng

2 Danh mục các đơn vị năng lực: Nội dung trình bày danh mục các đơn

vị năng lực của nghề và các đơn vị năng lực của từng vị trí việc làm có trong nghề, trong đó liệt kê đầy đủ các đơn vị năng lực và sắp xếp theo các nhóm sau:

a) Năng lực cơ bản: gồm những năng lực áp dụng để làm việc nói chung không dành riêng cho một nghề hoặc một ngành sản xuất, kinh doanh, dịch vụ (sau đây gọi chung là ngành công nghiệp);

b) Năng lực chung: gồm những năng lực bắt buộc phải có khi làm việc trong một ngành công nghiệp cụ thể;

c) Năng lực chuyên môn: gồm những năng lực cần thiết của nghề mà một cá nhân cần có để được thừa nhận là có năng lực tại một cấp độ cụ thể

3 Các đơn vị năng lực: Nội dung trình bày từng đơn vị năng lực có trong

danh mục các đơn vị năng lực Đối với mỗi một đơn vị năng lực cụ thể phải thể hiện được các nội dung sau đây:

a) Tên đơn vị năng lực;

b) Thành phần và tiêu chí thực hiện: trình bày một cách đầy đủ về những thành phần trong một đơn vị năng lực cần phải thực hiện, mức độ thực hiện và kết quả đầu ra có thể đo lường, tính toán, xác định được;

c) Các kỹ năng quan trọng và kiến thức thiết yếu: đưa ra các thông tin về những kỹ năng và kiến thức cần thiết để thực hiện có hiệu quả và lựa chọn nguồn lực hoặc giải pháp thay thế để đạt được những kết quả đầu ra;

d) Điều kiện thực hiện: mô tả những thông số cho việc ứng dụng năng lực và những loại việc, nguồn lực, dịch vụ có thể ứng dụng khi sử dụng năng lực;

đ) Hướng dẫn đánh giá: đưa ra bối cảnh và phương pháp lựa chọn bằng chứng hỗ trợ cho việc đánh giá để xác định một cá nhân có đạt tiêu chuẩn của đơn vị năng lực hay không

1.2.1.2 Khái niệm dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Dạy học theo TCKNNQG trong luận án này được hiểu là một quan điểm dạy học hay một phương pháp luận dạy học với ý tưởng là coi các TCKNNQG

là các mục tiêu cụ thể, là cái đích mà người học phải hiểu được, phải tự mình chiếm lĩnh được sau một khóa học với sự giúp đỡ của người dạy Ý tưởng của quan điểm dạy học này là vận dụng phương pháp sư phạm tương tác, theo đó bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại nhiều tác nhân khác nhau tham gia vào quá trình này Phương pháp SPTT qui về ba tác nhân chính, đó là người học (NH), người dạy (ND) và môi trường (MT) Trên cơ sở đó thiết kế hoạt động dạy học dựa trên mối quan hệ biện chứng với sự tương tác của 3 tác nhân chính này để điều khiển hoạt động của nhân vật trung tâm của quá trình dạy học – người học hướng tới các TCKNNQG cũng là mục tiêu của việc học để chiếm lĩnh chúng Người dạy tương tác với người học thông qua các tác động

sư phạm để điều khiển hoạt động học đạt tới mục tiêu học Trong quá trình vận hành này cả người học và người dạy đều tương tác với môi trường

1.2.2 Các khái niệm liên quan

1.2.2.1 Khái niệm phân tích nghề

Trong phần này chỉ trình bày các khái niệm liên quan nên tác giả chỉ dẫn một định nghĩa để dùng trong luận án có liên quan tới các khái niệm công cụ trong luận án

- Phân tích nghề trong luận án này được hiểu là “phân tích thực trạng công việc” nhằm mục đích thu thập thông tin về nghề đã được lựa chọn khi tiến hành hoạch định lĩnh vực [65, tr127] Cụ thể là những thông tin về:

+ Bản chất công việc, điều kiện thực hiện, yêu cầu khi bước vào thị trường lao động, viễn cảnh việc làm và thu nhập ;

+ Điều kiện thực hiện nhiệm vụ và các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện;

+ Các bước thực hiện công việc hiện hành;

+ Tần số thực hiện, sự phức tạp và tầm quan trọng của các nhiệm vụ; + Kiến thức, kỹ năng và thái độ được cho là cần có để hành nghề;

+ Những gợi ý về đào tạo hoặc dạy nghề

- Khái niệm “công việc” trong luận án này được hiểu là việc cụ thể phải

bỏ công sức ra để làm [50]

Công việc là các hành động thuộc quá trình thực hiện nhiệm vụ, tương ứng với những giai đoạn của nhiệm vụ; công việc liên quan trước hết đến phương pháp và kỹ thuật sử dụng hoặc thói quen lao động đã có Ví dụ, “lái xe tải vào đường rẽ”, “lùi xe tải”, “đỗ xe tải”, “lái xe tải trên đường” là những công việc của nhiệm vụ “lái xe tải” [65, tr136]

Thực hiện công việc: bao gồm các tiêu chí về qui trình, thành phẩm hay sản phẩm, dịch vụ, an toàn lao động, năng suất lao động, cải tiến qui trình thực hiện, sáng tạo trong công việc

Liên quan đến khái niệm công việc còn phải hiểu cách tổ chức và quản

lý công việc (sắp xếp nơi làm việc; chuẩn bị, quản lý thiết bị, dụng cụ làm việc

và vật tư, vệ sinh công nghiệp); xây dựng môi trường làm việc (hợp tác với đồng nghiệp, giao tiêp với mọi người)

- Khái niệm “nhiệm vụ” trong luận án này được hiểu là công việc phải làm vì một mục đích và trong một thời gian nhất định [50]

- Khái niệm “kỹ năng” trong luận án này được hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [50]

Triết lý của phương pháp DACUM là: 1) Những người công nhân lành nghề có thể mô tả nghề của họ chính xác hơn bất kỳ ai khác; 2) Cách hữu hiệu

để định nghĩa một nghề là mô tả những công việc mà các công nhân lành nghề của nghề đó thực hiện; 3) Mọi công việc đều đòi hỏi những kiến thức, kỹ năng, dụng cụ và thái độ nhất định để có thể thực hiện được [100]

Trên cơ sở tiếp cận đó, người ta tiến hành phân tích nghề để làm cơ sở cho việc thiết kế nội dung chương trình đào tạo Mỗi nghề nhất định sẽ bao gồm những nhiệm vụ (DUTIES) cụ thể Trong mỗi nhiệm vụ sẽ có những công việc (TASKS) phải thực hiện Tương ứng với mỗi công việc, người lao động cần phải có kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương tiện, dụng cụ nhất định để đảm bảo thực hiện tốt Và tiêu chuẩn hoàn thành công việc cũng được xác định để làm cơ sở cho việc kiểm tra, đánh giá Các tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia của Việt Nam được xây dựng theo phương pháp phân tích nghề DACUM nhằm xác định được các nhiệm vụ và công việc cần trong nghề với sự tham gia của các chuyên gia: giáo viên, nhà nghiên cứu và những chuyên gia trong nghề (Phụ lục 8 - Sơ đồ phân tích nghề Cắt gọt kim loại)

1.2.2.2 Khái niệm về năng lực và năng lực thực hiện

Trong tiếng Anh thuật ngữ “competency” được dùng cả với nghĩa là năng lực và năng lực thực hiện trong tiếng Việt Nhiều tác giả cũng dùng như vậy Trong luận án này chỉ định nghĩa khái niệm năng lực thực hiện và khái niệm được dùng trong luận án như sau: “Năng lực thực hiện là kiến thức, kỹ năng,

thái độ được tích hợp nhuần nhuyễn không tách rời để thực hiện trọn vẹn các nhiệm vụ, công việc của nghề theo tiêu chuẩn của thị trường lao động đặt ra” [64, tr 151]

1.2.2.3 Khái niệm chuẩn đầu ra

Theo UNESCO “Chuẩn đầu ra (Learing outcomes) là toàn bộ thông tin, kiến thức, sự hiểu biết, giá trị, kỹ năng, năng lực hoặc hành vi đòi hỏi một người làm chủ được nhờ vào việc hoàn thành một chương trình giáo dục có thể chứng minh sau khi hoàn thành quá trình học tập và hoặc có thể chứng minh sau khi hoàn thành một quá trình thực tập cũng như các kiến thức, kỹ năng thực hành cụ thể đã đạt được và chứng minh bằng việc hoàn tất thành công một bài học [6, tr 18]

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG NGHỀ QUỐC GIA

1.3.1 Cơ sở lý luận dạy học của hoạt động dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Quá trình dạy học là một quá trình có cấu trúc, bao gồm các phần tử như mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, môi trường dạy học, người dạy, người học… Các phần tử này thường xuyên tương tác với nhau theo những qui luật nhất định như mối quan hệ mục đích – nội dung – phương pháp dạy học, mỗi phần tử đều có chức năng riêng

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về quá trình này theo các quan điểm khác nhau, cách tiếp cận khác nhau, trong đó có cách tiếp cận điều khiển học Theo cách tiếp cận này, quá trình dạy học được xem như là một hệ điều khiển kín, trong đó bộ phận điều khiển là người dạy/hoạt động dạy và đối tượng được điều khiển là người học/hoạt động học Cơ chế điều khiển được thực hiện như sau: người dạy căn cứ vào các thông số như mục tiêu dạy học, nội dung dạy học,

môi trường dạy học… và các tín hiệu thu được nhờ phản hồi từ kết quả học tập của người học (trong quá trình học) để phát ra các tín hiệu điều khiển nhằm điều khiển người học/hoạt động học thông qua các tác động sư phạm phù hợp Người học/hoạt động học một mặt tiếp nhận sự điều khiển đồng thời cũng tiếp nhận tín hiệu phản hồi (liên hệ ngược trong) để tự điều khiển (điều chỉnh phương pháp học)

Ba tác nhân chính của quá trình dạy học (người dạy, người học và môi trường) tương tác với nhau thông qua công nghệ sư phạm và bằng các hoạt động điều khiển và tự điều khiển Đây là cơ sở lý luận để thiết kế tiến trình dạy học theo TCKNNQG Tư tưởng của thiết kế này được mô tả trực quan dưới đây Khi thiết kế mô hình hóa này, tác giả luận án đã kế thừa tư tưởng coi quá trình dạy học là một hệ điều khiển kín của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang (1989) [51] Sự điều khiển dựa trên thông tin thu được phản hồi từ mối liên hệ ngược ngoài “trò – thầy” và mối liên hệ ngược trong “trò – trò” Tác giả luận

án cũng học hỏi ý tưởng của tác giả Nguyễn Xuân Lạc nghiên cứu quá trình dạy học đồng thời theo 3 cách tiếp cận: Tiếp cận điều khiển học, tiếp cận sư phạm tương tác và tiếp cận công nghệ [41] Trong mô hình này tác giả cũng đã trình bày một vài điểm theo quan điểm của mình cho phù hợp với tư tưởng của dạy học theo TCKNNQG (hình 1-1)

Nhà trường thiết kế mục tiêu dạy học (MTDH) dựa trên mục tiêu chiến lược của Nhà nước, thông tin cần thiết và sự cộng tác từ các cơ quan, đoàn thể

và các tổ chức xã hội, phù hợp với các sự vật hiện tượng và qui luật của tự nhiên MTDH phản ánh đầy đủ các TCKNNQG Người dạy (ND) và người học (NH) thường xuyên phải lấy MTDH làm điểm xuất phát cho mọi hoạt động của mình và đối chiếu kết quả học đạt được với MTDH để có sự điều chỉnh sự dạy

và sự học cần thiết

Hình 1-1 Mô hình quá trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

Ta biết rằng, bất kỳ một giáo viên nào khi thực hiện một hoạt động dạy học muốn có hiệu quả tốt phải có một tư duy sư phạm vững vàng Trên cơ sở phương pháp tư duy sư phạm đó giáo viên mới có thể đưa ra các tác động sư phạm đúng đắn điều khiển hoạt động học, giúp người học đạt được mục tiêu học Hệ dạy học theo tiếp cận tiêu chuẩn KNNQG dựa trên tư tưởng của phương pháp sư phạm tương tác (PPSPTT) do Demmone và Roy khởi xướng, và sự tương tác được thực hiện thông qua các hoạt động điều khiển và tự điều khiển

Theo phương pháp SPTT, bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại nhiều tác nhân khác nhau tham gia vào quá trình này Phương pháp SPTT qui về ba tác nhân chính, đó là người học (NH), người dạy (ND) và môi trường (MT) Người học là tác nhân chính, tác nhân trung tâm của quá trình dạy học Chức năng chính của người học là học, là chiếm lĩnh kiến tạo tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm và tích lũy chúng để tồn tại và phát triển Người học có mục tiêu riêng,

Kết quả học Mục tiêu

DH

(TCKNN

QG)

Môi trường Nhà trường Xã hội Tự nhiên

- MT DH

- CTDH

ND CSVC phục vụ dạy học

- Quản lý

Nhà nước, cơ quan, đoàn thể, gia đình, kinh tế, truyền thống, công ty…

Các hiện tượng và sự vật thế giới

tự nhiên

Công nghệ sư phạm MTDH NDDH

PPD PPH

phương pháp học riêng và hoạt động học này mang tính tích cực, chủ động, tự giác và tự lực với sự giúp đỡ cần thiết của người dạy để đạt tới mục tiêu của việc học Người dạy là tác nhân quan trọng, giúp người học bằng các hoạt động điều khiển thông qua các tác động sư phạm nhằm chỉ cho họ cái đích cần đạt tới, giúp đỡ, khuyến khích tạo hứng thú cho người học Có thể nói chức năng của người dạy là làm nảy sinh tri thức, kỹ năng ở người học theo cách của người giúp đỡ, điều khiển việc học và dừng lại ngay khi không cần nữa Môi trường

là tác nhân gồm tất cả những gì tồn tại và ảnh hưởng tới quá trình dạy học Khái niệm môi trường ở đây gồm môi trường nhà trường, nơi tổ chức và trực tiếp diễn ra quá trình dạy học (nơi cung cấp thông tin về mục tiêu, nội dung và chương trình dạy học, cơ sở vật chất, quản lý…); môi trường tự nhiên (các hiện tượng, sự vật của thế giới tự nhiên…); môi trường xã hội (gia đình và xã hội, các cơ quan, đoàn thể, phong tục tập quán, văn hóa, thị trường lao động, xí nghiệp, doanh nghiệp…)

Ba tác nhân trên có mối quan hệ biện chứng với nhau, tác động qua lại với nhau làm cho quá trình dạy học trở nên phong phú, phức tạp nhưng điều khiển được

Trong mối quan hệ trên, mối quan hệ NH – ND là mối quan hệ cơ bản, mối quan hệ chính diễn ra dưới ảnh hưởng của môi trường Người học kiến tạo, chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm hoạt động bằng phương pháp học riêng của mình, bằng các hoạt động tự giác, tích cực, tự lực và chủ động Trong quá trình hoạt động học, người học liên tục truyền thông tin ngược thông qua kết quả học (phản hồi) tới người dạy Nhờ vậy người dạy có thể điều chỉnh hoạt động giúp đỡ hợp lý bằng cách đưa ra các tác động sư phạm hợp lý để điều khiển hoạt động học hướng tới mục tiêu học Người dạy bằng phương pháp sư phạm của mình gợi cho người học phương pháp học hiệu quả, mục tiêu/kết quả cần đạt tới, gợi ý các phương tiện cần sử dụng, nơi tìm kiếm thông tin phục vụ

cho việc giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề… Đó là các tác động sư phạm đưa

ra đúng lúc, đúng chỗ và hợp lý để điều khiển người học Ngoài tác động điều khiển của người dạy, người học cũng tự điều khiển hoạt động học của mình thông qua các thông tin phản hồi từ kết quả học (liên hệ ngược trong) Như vậy người học chịu sự điều khiển của người dạy vừa tự điều khiển/điều chỉnh giúp cho sự học đạt kết quả tốt nhất

Trong mối quan hệ trung tâm ND/ hoạt động dạy – NH/ hoạt động học

có mâu thuẫn biện chứng giữa vai trò lãnh đạo/điều khiển của ND/ hoạt động dạy với vai trò chủ động, tích cực, tự giác và tự lực của NH/ hoạt động học Bằng cách vận dụng đúng đắn PPSPTT người dạy có thể giải quyết tốt mâu thuẫn biện chứng này và chỉ có thể giải quyết tốt mâu thuẫn này mới giúp cho

sự học phát triển Mâu thuẫn này tạo ra động lực cho sự dạy học

Môi trường có tác động ảnh hưởng quan trọng tới quá trình dạy học, cả ảnh hưởng tích cực và ảnh hưởng tiêu cực (ảnh hưởng không mong muốn) phương pháp SPTT khuyến cáo người dạy phải biết khai thác, tận dụng các ảnh hưởng tích cực của môi trường để làm cho quá trình dạy học tốt hơn Với các ảnh hưởng tiêu cực, cả người dạy và người học phản ứng lại bằng cách thay đổi môi trường (nếu có thể thay đổi được, chẳng hạn có thể thay đổi môi trường học thực hành nghề với cơ sở vật chất thiếu, lạc hậu bằng cách đưa người học thực hành nghề tại các cơ sở sản xuất); hoặc tìm cách thích nghi với môi trường,

tự cải tạo môi trường học… Trong mối quan hệ của hoạt động dạy học (dạy và học) với môi trường cũng tồn tại mâu thuẫn biện chứng giữa yêu cầu cao về chất lượng dạy học với điều kiện môi trường dạy học còn hạn chế Người dạy phải thường xuyên phát hiện mâu thuẫn này để giải quyết, coi mâu thuẫn này

là động lực để phát triển chất lượng dạy học Chẳng hạn, mâu thuẫn giữa mục tiêu và nội dung chương trình dạy học với yêu cầu đáp ứng thực tiễn mới về công nghệ và kỹ thuật làm ảnh hưởng nghiêm trọng tới sản phẩm đào tạo Giải

quyết mâu thuẫn này – thiết kế lại mục tiêu đào tạo nghề để đáp ứng được các yêu cầu thực tiễn hành nghề (chẳng hạn thiết kế lại mục tiêu đào tạo nghề theo các TCKNNQG) Trên cơ sở đó thiết kế lại nội dung, chương trình theo yêu cầu thực tiễn và chỉ có như vậy thì sản phẩm đào tạo mới đáp ứng được yêu cầu của thực tế

1.3.2 Dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

1.3.2.1 Dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Dạy học theo TCKNNQG là một quá trình dạy nghề lấy các TCKNNQG làm mục tiêu mà SV cần phải chiếm lĩnh khi kết thúc khóa học Dạy học theo TCKNNQG là một quan điểm, một phương pháp luận dạy học hay một cách tiếp cận trong nghiên cứu đào tạo nghề Điểm khác của dạy học theo TCKNNQG so với dạy học truyền thống ở các vấn đề dưới đây:

- Về xây dựng mục tiêu dạy học: thay đổi cách xác định bằng cách cụ thể hóa TCKNNQG cho mỗi môn học, bài học chủ đề và mô tả mục tiêu dạy học theo yêu cầu phải cụ thể, tường minh để có thể đo đếm được, đánh giá được và quan sát được Trong mô hình dạy học này, mục tiêu của mỗi bài dạy, chủ đề, chương, môn học hay chương trình đào tạo chính là sự cụ thể hóa các TCKNNQG thành các chuẩn đầu ra mà sinh viên cần phải đạt được Như vậy, các TCKNNQG vừa là điểm xuất phát vừa là đích mà chương trình dạy học hướng tới

- Thiết kế nội dung, chương trình nghề nhất quán với chuẩn đầu ra là các TCKNNQG Xuất phát từ yêu cầu hình thành các năng lực nghề (thể hiện trong các TCKNNQG) để lựa chọn nội dung dạy học theo nguyên tắc cơ bản, hiện đại và gắn bó thiết thực với nghề đào tạo Chương trình đào tạo được thiết kế theo nguyên lý học đi đôi với hành, trong đó ưu tiên thực hành nghề Chương trình chỉ qui định các nội dung chính, không qui định chi tiết Vì vậy giáo viên

sẽ lựa chọn nội dung chi tiết, cập nhật các kiến thức phù hợp với thành tựu mới

của kỹ thuật và công nghệ Chương trình này được thiết kế theo cách tiếp cận kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra)

- Đổi mới cách dạy, cách học: Dạy cách học, cách nghiên cứu, dạy phương pháp tìm kiếm và xử lý thông tin, cách phát hiện và giải quyết các vấn

đề nghề nghiệp, dạy cách vận dụng kiến thức, kỹ năng thay cho cách dạy theo khối lượng kiến thức, dạy theo cách truyền đạt Để đạt các mục đích này, một trong các cách làm có hiệu quả là thiết kế tiến trình dạy học, trong đó các tương tác giữa ba nhân tố chính của quá trình dạy học thực sự và có hiệu quả sư phạm Các tương tác này có mối liên hệ biện chứng, có mối liên hệ nhân quả và có cùng mục đích, trong đó tương tác của người học là quan trọng nhất và mang tính tích cực, chủ động và tự lực Việc lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học dựa vào chức năng và mục đích của các nhân tố chính này Người học tương tác với môi trường để nắm vững mục tiêu học, hoàn thiện phương pháp học, nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp tìm kiếm và xử

lý thông tin… để chủ động và tự lực chiếm lĩnh các tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, cũng là mục tiêu học Chức năng của người dạy là đồng hành và trợ giúp người học, điều khiển người học hướng tới mục tiêu dạy học – các tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia Đây cũng là mục đích của việc học Người dạy tương tác với môi trường là nhằm phát huy ảnh hưởng tích cực của nó và hạn chế hoặc cải thiện hoặc thích nghi với các ảnh hưởng tiêu cực của nó Môi trường có tác động tới cả người học và người dạy (cả tác động tích cực và tiêu cực)

- Về kiểm tra đánh giá: trong dạy học theo TCKNNQG thực hiện đánh giá theo tiêu chí và đánh giá quá trình Đánh giá theo khối lượng kiến thức tích lũy của người học, đánh giá nhằm phân loại người học là không phù hợp với

mô hình dạy học này Trong dạy học theo TCKNNQG đề cao tình huống công việc thực tế của nghề và đòi hỏi người học phải vận dụng các kỹ thuật, kỹ năng,

tiến độ để giải quyết Coi trọng đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn

hệ biện chứng với sự tương tác của 3 tác nhân chính này để điều khiển hoạt động của nhân vật trung tâm của quá trình dạy học – người học hướng tới các TCKNNQG cũng là mục tiêu của việc học để chiếm lĩnh chúng Người dạy tương tác với người học thông qua các tác động sư phạm để điều khiển hoạt động học đạt tới mục tiêu học Trong quá trình vận hành này cả người học và người dạy đều tương tác với môi trường

1.3.2.2 Cấu trúc của dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

Cấu trúc của DH theo TCKNNQG bao gồm các thành phần như: bộ các TCKNNQG; mục tiêu dạy học; nội dung chương trình dạy học; PPDH – PTDH; hình thức DH; đánh giá việc học và cơ sở vật chất (thuộc phương tiện dạy học) cho DH Các thành phần này đều có liên hệ biện chứng với nhau, trong đó thành phần các TCKNNQG là trung tâm, chi phối tất cả các thành phần khác Nó là điểm xuất phát và cũng là đích đến (đầu ra) của quá trình dạy học, có thể mô hình hóa mối quan hệ này trong Cấu trúc của DH theo TCKNNQG (hình 1-2)

Các thành phần khác của QTDH cũng tương tác với nhau thông qua tương tác của 3 nhân tố chính của QTDH (ND – NH – Môi trường DH) Cấu trúc của DH theo TCKNNQG cũng là tiến trình thực hiện các công việc để triển khai DH một nghề theo TCKNNQG Tiến trình này có thể mô tả như sau: