Quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục nghề nghiệp giáo dục thường xuyên huyện tân sơn phú thọ theo định hướng phân hóa

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Lu n v n th c s Qu n gi o d c với đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THÁI SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THÁI SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan

Lu n v n th c s Qu n gi o d c với đề tài:

“Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định hướng phân hóa” là

công trình nghiên cứu của riêng tôi, chưa từng được công bố trong c c công

trình nghiên cứu khoa học kh c

Tác giả

Ngô Thái Sơn

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt thời gian 02 năm học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn,

tôi luôn nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình

Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy, cung cấp những kiến thức giúp tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Kim Long - người trực tiếp hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, góp ý để tôi

có thể hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, Phòng Đào tạo bồi dưỡng, Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Thọ, Huyện ủy – UBND huyện Tân Sơn tỉnh Phú Thọ đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi theo học lớp thạc sỹ quản lý

giáo dục và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Xin cảm ơn các đồng chí cán bộ, giáo viên, nhân viên Trung tâm Giáo dục Nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn cùng với người thân và các bạn đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia đóng góp ý kiến, chia sẻ và gánh vác công việc cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn

Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, phạm vi nghiên cứu còn hẹp, thực tiễn công tác lại vô cùng sinh động, chắc chắn luận văn không thể tránh được những thiếu sót và hạn chế Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp và bạn đọc

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 02 năm 2017

Tác giả Ngô Thái Sơn

GDHN-NPT Gi o d c hướng nghiệp-Nghề phổ thông

GDNN-GDTX Gi o d c nghề nghiệp - Gi o d c thường xuyên GDTX Gi o d c thường xuyên

GDTX cấp THPT Gi o d c thường xuyên cấp trung học phổ thông

ND Nội dung

NDCT Nội dung chương trình

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời c m ơn ii

Danh m c chữ viết tắt iii

M c c v

Danh m c b ng ix

Danh m c biểu đ xi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Ngoài nước 5

1.1.2 Trong nước 7

1.2 D y học theo định hướng phân hóa 9

1.2.1 Kh i niệm về d y học phân hóa 9

1.2.2 Đặc điểm của d y học theo quan điểm d y học phân hóa 10

1.2.3 Cơ sở khoa học của d y học theo định hướng phân hóa 11

1.2.4 Tổ chức d u học theo quan điểm d y học phân hóa 14

1.2.5 C c mức độ phân hóa và c c o i phân hóa 14

1.3 Ho t động d y học ở trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên theo định hướng phân hóa 18

1.3.1 Kh i niệm ho t động d y học theo định hướng phân hóa 18

1.3.2 Yêu cầu đổi mới gi o d c đối với ho t động d y học theo định hướng phân hóa chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông 19

1.3.3 Đặc điểm của người d y và người học ở trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên 22

1.3.4 C c thành tố của ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 26

1.4 Qu n ho t động d y học theo định hướng phân hóa ở trung tâm Gi o d c

nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên 29

1.4.1 Kh i niệm qu n ho t động d y học theo định hướng phân hóa 29

1.4.2 Chức n ng, nhiệm v của Gi m đốc trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Giáo d c thường xuyên 31

1.4.3 Nội dung qu n ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 32

1.5 C c yếu tố nh hưởng đến qu n ho t động d y học theo định hướng phân hóa 39

1.5.1 C c yếu tố chủ quan 39

1.5.2 C c yếu tố khách quan 39

Tiểu kết Chương 1 40

CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN, PHÚ THỌ 41

2.1 Bối c nh Trung tâm và huyện Tân Sơn, Phú Thọ 41

2.1.1 Điều kiện tự nhiên và ph t triển kinh tế - xã hội nói chung 41

2.1.2 Tình hình ph t triển gi o d c và đào t o 42

2.1.3 Bối c nh Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên huyện Tân Sơn, Phú Thọ 42

2.2 Tổ chức thực hiện kh o s t 50

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 50

2.2.2 Quy trình tổ chức kh o s t 50

2.3 Thực tr ng ho t động d y học cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa ở Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp- Gi o d c thường xuyên huyện Tân Sơn 51

2.3.1 Thực tr ng về ho t động d y chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông 51

2.3.2 Thực tr ng về ho t động học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp

Trung học phổ thông 53

2.3.3 Kết qu phỏng vấn chuyên gia về d y học phân hóa 56

2.4 Thực tr ng qu n ho t động d y học cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa ở Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp- Gi o d c thường xuyên huyện Tân Sơn, Phú Thọ 57

2.4.1 Kết qu kh o s t thực tr ng qu n c c nội dung ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông 57

2.4.2 Phân tích một số kết qu đ nh gi thực tr ng qu n ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông 58

2.4.3 Kết qu phỏng vấn chuyên gia về qu n d y học phân hóa 64

2.5 Thực tr ng c c yếu tố nh hưởng tới qu n ho t động d y học cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 65

2.6 Đ nh gi chung thực tr ng qu n ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 66

2.6.1 Ưu điểm 66

2.6.2 Nhược điểm 67

2.6.3 Nguyên nhân 67

Tiểu kết chương 2 69

CHƯƠNG 3 : BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP- GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN, PHÚ THỌ 70

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện ph p 70

3.1.1 Nguyên tắc đ m b o tính m c tiêu 70

3.1.2 Nguyên tắc đ m b o tính thực tiễn 70

3.1.3 Nguyên tắc đ m b o tính hệ thống 70

3.1.4 Nguyên tắc đ m b o tính hiệu qu và tính kh thi 70

3.2 Biện ph p qu n ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông t i huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định hướng phân hóa

71

3.2.1 Nhóm biện ph p qu n ho t động d y chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 71

3.2.2 Nhóm biện ph p qu n ho t động học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa 77

3.2.3 Nhóm biện ph p về t ng cường cơ sở v t chất-thiết bị gi o d c ph c v d y học phân hóa 81

3.3 Quan hệ giữa c c biện ph p qu n 83

3.4 Kh o nghiệm tính kh thi của c c biện ph p đề xuất 84

3.4.1 M c đích, yêu cầu của kh o nghiệm 84

3.4.2 Kết qu kh o nghiệm tính cấp thiết và tính kh thi của c c biện ph p 84

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

1 Kết u n 93

2 Khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 99

DANH MỤC BẢNG

B ng 2.1 Thống kê số ớp cấp THPT của trung tâm 43

B ng 2.2 Thống kê Ban Gi m đốc trung tâm 44

B ng 2.3 Thống kê đội ngũ tổ trưởng ở trung tâm 44

B ng 2.4 Thống kê đội ngũ gi o viên ở trung tâm 45

B ng 2.5 Cơ cấu theo độ tuổi và thâm niên công t c của đội ngũ gi o viên ở trung tâm 45

B ng 2.6 So s nh số học viên xếp o i h nh kiểm và không xếp o i h nh kiểm trong bốn n m gần đây 46

B ng 2.7 Kết qu xếp o i h nh kiểm của học viên trong bốn n m gần đây 47

B ng 2.8 Kết qu xếp o i học ực của học viên trong bốn n m gần đây 48

B ng 2.9 Kết qu thi chọn HSG v n hóa, gi i to n trên m y tính cầm tay cấp tỉnh trong bốn n m gần đây 49

B ng 2.10 Kết qu thi chọn HSG gi i to n trên m y tính cầm tay cấp Quốc gia trong bốn n m gần đây 49

B ng 2.11: Thực tr ng ho t động d y chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 51

B ng 2.12: Thực tr ng ho t động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 53

B ng 2.13: Thực tr ng qu n c c nội dung ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 57

B ng 2.14: Thực tr ng qu n ho t động d y chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 59

B ng 2.15: Thực tr ng qu n ho t động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 61

B ng 2.16: Thực tr ng qu n c c điều kiện hỗ trợ ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 63

B ng 2.17: Thực tr ng c c yếu tố AH tới qu n ho t động d y học 65

B ng 3.1: Kết qu kh o nghiệm tính cấp thiết và tính kh thi của c c biện pháp qu n ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 85

B ng 3.2: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính kh thi của c c biện ph p qu n

đề xuất 89

DANH MỤC BIỂU Đ

Biểu đ 2.1: So s nh số ượng HV được đ nh gi xếp o i h nh kiểm và không

đ nh gi xếp o i h nh kiểm ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4

n m học 46 Biểu đ 2.2: So s nh số ượng HV được đ nh gi xếp o i h nh kiểm Tốt, Kh , Trung bình, Yếu ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 n m học 47 Biểu đ 2.3: So s nh số ượng HV được đ nh gi xếp o i học ực Giỏi, Kh , Trung bình, Yếu, Kém ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 n m học 48 Biểu đ 2.4: So s nh thực tr ng mức độ nh n thức và mức độ thực hiện c c nội dung của ho t động d y chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 52 Biểu đ 2.5: So s nh thực tr ng mức độ nh n thức và mức độ thực hiện c c nội dung của ho t động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 54 Biểu đ 2.6: So s nh thực tr ng mức độ nh n thức và mức độ thực hiện qu n

ho t động d y chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 60 Biểu đ 2.7: So s nh thực tr ng mức độ nh n thức và mức độ thực hiện qu n

ho t động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa 62 Hình 3.1 Sơ đ mối quan hệ giữa c c biện ph p 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài :

C i c ch gi o d c Việt Nam đã được khởi động từ sau Đ i hội Đ ng đ i biểu Đ ng toàn quốc ần thứ VII (1992) Sau nhiều ần điều chỉnh m c tiêu, đến

n m 2002, Bộ GD&ĐT đã chính thức triển khai Bộ chương trình gi o d c phổ

thông mới, đ ng thời đã x c định “Đổi mới PPDH vừa à m c tiêu then chốt,

vừa à gi i ph p đột ph ”

Tuy nhiên, cho đến nay trong thực tế d y học c c trường phổ thông, các trung tâm GDNN-GDTX, ối d y phổ biến vẫn à truyền th một chiều, người

học th động trong tiếp nh n, học chưa đi đôi với thực hành, kiến thức ít được

v n d ng trong thực tiễn, những n ng ực quan trọng của con người không được chú đúng mức, những phẩm chất tư duy inh ho t, độc p, s ng t o ít được quan tâm hình thành cho người học

Đổi mới d y học mà then chốt à PPDH à một trong c c trọng điểm mà công cuộc c i c ch gi o d c hiện nay đặt ra Đó cũng chính à yêu cầu khách quan của sự nghiệp ph t triển GD&ĐT của đất nước Một sự thay đổi c n b n như thế cần có một chiến ược và một phương thức chỉ đ o đúng đắn, có hiệu qu

Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn à đơn vị đóng trên địa bàn huyện miền núi Tân Sơn, à huyện nằm trong danh s ch 62 huyện nghèo nhất c nước, học sinh trong một ớp của trung tâm đa d ng về ứa tuổi, trình độ nh n thức, hoàn c nh… mà chương trình và c ch d y học truyền thống hiện nay vẫn chủ trương p d ng cho số đông, chưa gi i quyết được tính đa d ng trong ớp học, điều này đặt ra một câu hỏi: àm thế nào để ph t huy được tối đa kh n ng

c nhân của từng người học ? và một trong những gi i ph p sư ph m được đưa

ra là tổ chức dạy học phân hóa (DHPH), nhằm khắc ph c những bất c p trong

qu n chuyên môn, d y học theo những quan niệm và cơ chế vừa cũ, vừa khô cứng vẫn còn t n t i và nâng cao chất ượng gi o d c của đơn vị

Xuất ph t từ c c do nêu trên, t c gi đã chọn đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn- Phú Thọ theo định hướng phân hóa”, để nghiên cứu cho u n v n

tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu :

Từ kết qu kh o s t đ nh gi thực tr ng d y và học để đề xuất một số biện

ph p qu n ho t động d y học chương trình giáo d c thường xuyên cấp trung học phổ thông (GDTX cấp THPT) của Gi m đốc Trung tâm GDNN- GDTX

huyện Tân Sơn- Phú Thọ, theo định hướng phân hóa nhằm nâng cao chất ượng

d y học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn- Phú Thọ

3 Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu: Qu n ho t động d y học chương trình GDTX

cấp THPT theo định hướng phân hóa của Gi m đốc Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ

Khách thể nghiên cứu : Ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT

theo định hướng phân hóa

4 Phạm vi nghiên cứu

Chủ thể quản lý: Gi m đốc trung tâm GDNN-GDTX

Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu việc qu n ho t động d y học chương

trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa của Gi m đốc Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ

Thời gian khảo sát: 4 n m từ n m học 2012 -2013 đến n m học 2015 - 2016 Không gian nghiên cứu: Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ

5 Câu hỏi nghiên cứu :

Cần đề xuất những biện ph p qu n ho t động d y học chương trình

GDTX cấp THPT như thế nào để nâng cao chất ượng d y học ở Trung tâm

GDNN- GDTX Tân Sơn Phú Thọ?

6 Giả thuyết khoa học:

Hiện nay, ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ chưa được triển khai theo định hướng phân hóa do nh n thức của một số CBQL, GV còn h n chế về DHPH, chương trình DHPH bước đầu được thống nhất trong tổ chuyên môn, đội ngũ gi o viên thiếu ổn định, CSVC còn h n chế, người học chưa x c định rõ m c đích, nhu cầu, điều kiện học t p, nghề nghiệp Nếu đề xuất được c c biện ph p qu n

phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của người học, điều kiện đội ngũ và CSVC thì

sẽ góp phần nâng cao chất ượng ngu n nhân ực đào t o từ Trung tâm GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ

GDNN-7 Nhiệm vụ nghiên cứu :

Hệ thống hóa một số cơ sở u n và kinh nghiệm thực tiễn về d y học, về đổi mới d y học theo định hướng phân hóa ở Trung tâm GDNN- GDTX cấp huyện

Tìm hiểu và phân tích thực tr ng qu n ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ theo định hướng phân hóa

Tìm kiếm và đề xuất một số biện ph p qu n ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa, góp phần nâng cao hiệu qu đổi mới d y học ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận :

Nghiên cứu, tổng kết, hệ thống hóa u n về d y học, ho t động d y học,

u n qu n từ c c công trình nghiên cứu, c c tài iệu u n được chọn ọc iên quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu để àm u n cứ khoa học cho c c biện ph p

8.2 Nhóm phương pháp trong nghiên cứu thực tiễn :

Phương pháp điều tra: sử d ng c c mẫu phiếu điều tra đối với HV và GV

để thu nh p những thông tin về tình hình d y và học trong hiện t i

Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy kiến của c c nhà qu n í có kinh

nghiệm để có thêm u n cứ khoa học cho c c biện ph p đề xuất

Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan s t, tìm hiểu ho t động d y và học

của GV và HV Tìm hiểu, kh o s t công t c chỉ đ o của trung tâm thông qua kế

ho ch ho t động và hệ thống v n b n chỉ đ o của c c cấp qu n gi o d c

Phương pháp khảo nghiệm: Kh o nghiệm góp phần khẳng định tính hiệu

qu , tính kh thi của những biện ph p đã đề xuất

8.3 Phương pháp thống kê:

Sử d ng c c công thức thống kê to n học như: Số trung bình cộng, hệ số tương quan để định ượng kết qu nghiên cứu nhằm rút ra c c kết qu khoa học

9 Những đóng góp của đề tài và ý nghĩa khoa học:

Về mặt lý luận: Xây dựng quan điểm chung về vai trò của Gi m đốc trung

tâm GDNN- GDTX nói chung và huyện Tân Sơn, Phú Thọ nói riêng trong qu n đổi mới d y học hiện nay

Về mặt thực tiễn: Đề xuất một số biện ph p qu n thực hiện đổi mới d y

học theo định hướng phân hóa của Gi m đốc trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ dựa trên c c cơ sở của khoa học qu n gi o d c hiện đ i

10 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần Mở đầu, Kết u n, Khuyến nghị, Lu n v n g m 3 chương:

Chương 1: Cơ sở u n qu n ho t động d y học cấp THPT ở Trung

tâm Giáo d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên theo định hướng phân hóa

Chương 2: Thực tr ng về qu n ho t động d y học cấp THPT theo định

hướng phân hóa ở Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên huyện Tân Sơn Phú Thọ

Chương 3: Biện ph p qu n ho t động d y học cấp THPT theo định

hướng phân hóa ở Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên huyện Tân Sơn Phú Thọ

t p” Nhà sư ph m ỗi c người Tiệp Khắc Cô-men-xki (1592-1670) đã đề xuất một hệ thống c c trường học dành cho c c ứa tuổi kh c nhau, Ông cũng à người đầu tiên trong ịch sử gi o d c học đã nhấn m nh đến sứ mệnh cao c của người gi o viên đ ng thời cũng đặt ra yêu cầu cao với họ như à một tấm gương trong việc gi o d c và gi ng d y học sinh Nhà sư ph m v đ i người Nga U-sin-xki đã có nhiều công trình nghiên cứu về tính chất, m c tiêu gi o d c của nhà trường, về tổ chức c c ho t động d y học Nhà gi o d c- thực d ng chủ ngh a Người Mỹ Jonh Dewey (1859-1952) đã có những đóng góp để hình thành nên quan niệm về mối iên hệ giữa nhà trường và xã hội…

Đầu những n m 50 của thế kỷ XX, trong nhiều công trình nghiên cứu của

c c nhà khoa học Liên Xô cũ đã xuất hiện c c u n n tiến s , phó tiến s về những khía c nh kh c nhau về QLGD Trong số những công trình đó có những công trình nghiên cứu sâu sắc về “Thanh tra gi o d c”, “Kế ho c hóa trong gi o

d c” N m 1956, ần đầu tiên xuất hiện cuốn “Quản lý trường học” của A.Pôpốp Đặc biệt n m 1983, Côn-đa-cốp đã viết cuốn s ch “Những cơ sở lý

luận của quản lý trường học” chính thức đ nh dấu sự ra đời của khoa học quản

lý giáo dục.[42, tr.6,7]

Đối với GDTX, ần đầu tiên Hội nghị gi o d c cho người ớn được tổ chức

t i E simor (Đan M ch) n m 1949, GDTX được c thế giới quan tâm Từ đó đến nay, trên thế giới đã tổ chức nhiều Hội nghị về GDTX nhằm đ nh gi tình hình, chỉ ra xu hướng ph t triển và những nhiệm v đặt ra cho GDTX trên ph m vi

toàn cầu N m 1997, Hội nghị ần thứ n m được tổ chức t i thành phố Hamburg

(Đức) Khẩu hiệu ớn của Hội nghị à : “Giáo dục người lớn - chìa khoá bước

vào thế kỷ XXI” Gi o d c người ớn được coi như một gi i ph p đào t o ngu n

nhân ực cho ph t triển kinh tế và xã hội trước những xu thế đang t ng ên như

xã hội thông tin, xã hội học t p, toàn cầu ho v.v… Hội nghị tuyên bố: “Giáo

dục người lớn và giáo dục trẻ em tuy mức độ phát triển khác nhau tuỳ theo mỗi nước, song đều là những bộ phận cần thiết của một quan niệm mới về giáo dục,

về học tập suốt đời - Giáo dục người lớn là bộ phận không thể thiếu được của bất kỳ hệ thống giáo dục nào”

Chính vì v y xu thế ph t triển GDTX à tất yếu, GDTX ngày càng được khẳng định à một bộ ph n quan trọng trong hệ thống gi o d c c c nước GDTX

được coi à “chìa khóa” để bước vào thế kỷ 21 và nhiều nhà khoa học đã dự b o

thế kỷ 21 à “Thế kỷ của GDTX” Hội nghị thế giới về gi o d c cho mọi người

tổ chức t i Đaka, Senega , th ng 4 n m 2000 đã khẳng định tầm quan trọng của GTDX trước ngưỡng cửa của thế kỷ 21, trong việc t o cơ hội học t p suốt đời cho tất c mọi người để có thể chống chọi được với những th ch thức thế kỷ 21 Trong 21 điểm chiến ược ph t triển gi o d c thế kỷ 21 của UNESCO đã

có 6 điểm nói về GDTX, trong đó điểm thứ 1 đã chỉ rõ chủ trương ph t triển

GDTX trong những n m tới của c c nước “GDTX phải là nét chủ đạo của mọi

chính sách giáo dục trọng những năm tới, tại các quốc gia công nghiệp phát triển cũng như các nước đang phát triển” Điểm thứ 2 trong chiến ược này đã

chỉ rõ “GDTX cho mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời, không chỉ bó hẹp trong 4

bức tường nhà trường, có nghĩa là phải cải tổ toàn diện nền giáo dục”, Và điểm

thứ 12 trong chiến ược này đã khẳng định “Phát triển nhanh chóng giáo dục

người lớn, cả trong nhà trường lẫn ngoài nhà trường phải là một mục tiêu ưu tiên của các chiến lược trong những năm tới” Đây chính à những định hướng

ớn cho ph t triển GDTX trong những th p kỷ đầu của thế kỷ 21 trên ph m vi toàn cầu [40, tr.61]

D y học phân hóa trên thế giới được đề c p đến từ những n m đầu của thế

kỷ XX với quan niệm ban đầu à phân hóa gi o d c, sau đó à d y học phân ban

Tuy nhiên thu t ngữ d y học phân hóa (differentiated instruction) ần đầu tiên được nhà gi o d c học người Ph p Lois Legrand đưa ra vào những n m 70 của thế kỷ XX, tiếp đó quan điểm này được nhà gi o d c người Mỹ Carol Ann Tomlinson-trường đ i học Virginia ph t triển, cho đến nay bà Tomlinson đã có hơn 200 bài b o và s ch viết về dỵ học phân hóa

1.1.2 Trong nước

Từ khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời (ngày 02/9/1945), nền

gi o d c mới được hình thành trên cơ sở tiếp qu n và c i tổ nền gi o d c Pháp thuộc Nền gi o d c mới được tiến hành trên 3 nguyên tắc: dân tộc, khoa học,

đ i chúng với m c tiêu cao c à: "Tôn trọng nhân phẩm, rèn uyện chí khí, ph t triển tài n ng”, đề cao tinh thần khoa học, học t p và gi ng d y bằng tiếng Việt

8-Bình dân học v : Sắc lệnh số 17/SL quy định việc thành lập Nha 8-Bình dân học vụ

trong toàn cõi Việt Nam (tổ chức tiền thân của GDTX sau này) Sắc lệnh số 19/SL, quy định trong 6 tháng, các làng và các thị trấn phải mở các lớp bình dân học vụ cho nông dân và thợ thuyền Sắc lệnh số 20/SL, quy định việc cưỡng bách học chữ quốc ngữ không mất tiền đối với mọi người, hạn trong một năm, tất cả người Việt Nam từ 8 tuổi trở lên phải biết đọc biết viết chữ quốc ngữ Ngày 4-10-

1945, Chủ tịch H Chí Minh l i viết bài “chống nạn thất học” kêu gọi toàn

dân Việt Nam ph i động viên và giúp đỡ nhau học t p để trong một n m tất c mọi người Việt Nam đều xóa được n n mù chữ C c ớp học bình dân được mở

ở khắp nơi Sau một n m, c nước có gần 75.000 ớp học bình dân, trên 95.000 giáo viên và 2,5 triệu người tho t n n mù chữ

Đ ng và Nhà nước ta uôn quan tâm ch m o ph t triển sự nghiệp gi o

d c, chú trọng ph t triển c gi o d c chính quy và GDTX; t i kho n 1 điều 4

u t gi o d c n m 2009 ghi rõ “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục

chính quy và giáo dục thường xuyên”[46, tr.4].; v n kiện Đ i hội Đ ng toàn

quốc ần thứ XII của Đ ng một ần nữa khẳng định “Gi o d c à quốc s ch hàng đầu ph t triển gi o d c và đào t o nhằm nâng cao dân trí, đào t o nhân

ực và b i dưỡng nhân tài…” và “Hoàn thiện hệ thống gi o d c quốc dân theo hướng hệ thống gi o d c mở, học t p suốt đời và xây dựng xã hội học

t p…”,[21, tr.114,116] Minh chứng về sự quan tâm của Đ ng và Nhà nước đến GDTX, tỉ ệ biết chữ ở người ớn (ALR) của Việt Nam n m 2012 à 93,4% đứng thứ 62 trên thế giới và thứ 5 Đông Nam Á, [23, tr.95]

Đối với GDTX, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu của V GDTX-Bộ GD&ĐT, Viện nghiên cứu khoa học gi o d c Việt Nam, Học viện

Qu n gi o d c, một số u n v n Th c sỹ của Trường Đ i học Gi o d c, Trường ĐHSP Hà Nội, Đ i học Th i Nguyên…

Phân ho gi o d c đã có ở Việt Nam từ những n m đầu thế kỷ XX, từ thời thuộc Ph p Qua c c giai đo n ịch sử, ở Việt Nam đã có c c phương n phân

ho gi o d c kh c nhau Sau ngày thống nhất đất nước, n m 1989, Bộ Gi o d c

đã tiến hành thí điểm phân àm 5 ban ở THPT; n m 1993 - 1994 bắt đầu thí điểm chia àm 3 ban; n m 2003 - 2004 thí điểm phân àm 2 ban cộng với c c môn tự chọn Nguyên tắc phân hóa trong d y học đã được v n d ng từ âu Vào những n m 60 của thế kỷ XX, nhiều GV giỏi của trường THCS Bắc L đã thực

hiện d y học "Tác động cả ba đối tượng" (giỏi-khá, trung bình, yếu-kém) trong

giờ ên ớp và đã thu được nhiều kết qu tốt

Hướng nghiên cứu qu n ho t động d y học theo ĐHPH có; Lu n n

Tiến sỹ của Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm

góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán, Viện KHGD Việt Nam T i

trường Đ i học Gi o d c đến nay có Lu n v n Th c s của Đàm Thu Hương

(2013), Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở

trường THCS Lê Quý Đôn-Cầu Giấy-HN Nhưng cho đến nay, chưa có nghiên

cứu nào về “Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân

Sơn- Phú Thọ theo định hướng phân hóa” Chính vì v y tôi chọn đề tài này để

nghiên cứu àm u n v n tốt nghiệp Th c s chuyên ngành QLGD cho mình

1.2 Dạy học theo định hướng phân hóa

1.2.1 Khái niệm về dạy học phân hóa

Theo Carol Ann Tomlinson-trường đ i học Virginia (Mỹ), kh i niệm d y học phân hóa (differentiated instruction) à “ àm rõ m c đích học t p bắt ngu n

từ c c tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một c ch khéo éo để đ m

b o mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài” B n chất qu trình d y học phân hóa à điều chỉnh nội dung kiến thức để đ p ứng nhu cầu, kh n ng, kinh nghiệm của người học Ứng d ng một c ch khéo éo d y học phân hóa, người d y sẽ có nhiều c ch thức kh c nhau để giúp người học đ t được m c tiêu, [1, tr.28]

“Dạy học phân hoá à một quan điểm d y học đòi hỏi ph i tổ chức, tiến

hành c c ho t động d y học dựa trên những kh c biệt của người học về n ng

ực, sở thích, nhu cầu và c c điều kiện học t p, nhằm t o ra những kết qu học

t p tốt nhất cho người học” [13, tr.1]

“Dạy học phân hoá à d y học theo từng o i đối tượng, phù hợp với tâm -

sinh í, kh n ng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm ph t triển tối đa tiềm

n ng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ động ựa chọn c c môn học hoặc chủ đề phù hợp với n ng ực và sở thích của mình”,[47, tr.63]

“D y học phân hóa thực chất à t o ra những kh c biệt nhất định trong nội dung và phương thức ho t động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, ớp học, môn học, bài học) bằng c ch thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng kh c nhau dựa vào nhóm n ng ực, hứng thú hoặc nhu cầu học t p của người học và m c tiêu gi o d c xã hội”,[28,tr.30]

“D y học phân ho à “sắp xếp” nhưng gì diễn ra trên ớp để học sinh có nhiều cơ hội ựa chọn cho mình c ch chiếm nh tri thức, kỹ n ng và th i độ, diễn đ t những gì mà họ học được; ngh a à d y học phân hóa sẽ cung cấp cho học sinh những con đường kh c nhau để nh hội nội dung học, thông qua đó học sinh đ t hiệu qu học t p cao hơn”.[48,tr.22]

Như v y, có thể thấy DHPH có chức n ng àm cho qu trình và hệ thống

d y học thích ứng cao hơn với c nhân người học, với những đặc điểm của

nhóm đối tượng để đ m b o chất ượng học t p, đ ng thời đ p ứng hiệu qu

m c tiêu gi o d c, nhu cầu và ợi ích xã hội

D y học phân hóa à một nguyên tắc d y học mà ở đó GV điều chỉnh qu trình d y học cho phù hợp với từng c nhân hoặc nhóm HS nhằm ph t triển tối

đa n ng ực học t p của mỗi em

1.2.2 Đặc điểm của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

a Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại:

Các nhà nghiên cứu về gi o d c trên thế giới đều khẳng định rằng một nền

gi o d c có hiệu qu à một nền gi o d c dựa trên nguyên tắc “phân ho ” D y học phân ho à một quan điểm d y học, trong đó việc d y học ph i được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đ p ứng tối đa n ng ực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và c c điều kiện kh c của người học, nhằm ph t triển hài hoà đối với mỗi học sinh Nhờ đó việc d y học đ m b o sự công bằng và có hiệu qu cao

D y học phân hóa ph t huy tính tích cực học t p của học sinh: Trong DHPH, một nhiệm v học t p qu dễ đối với c c học sinh có trình độ kh - giỏi thì không kích thích được tính tích cực học t p của HS Cũng thế, những nhiệm

v học t p qu khó kh n đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến c c em

n n chí và bỏ qua Nói một c ch hình nh, DHPH không ph i à c ch nỗ ực để

“gọt chân cho vừa giầy” mà ph i cố gắng để điều chỉnh nội dung d y học, phương

ph p d y học, hình thức tổ chức d y học… cho phù hợp với trình độ và n ng ực

nh n thức của đối tượng HS

b Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội:

Đ m b o công bằng à xu hướng của xã hội tiến bộ hiện đ i Trong gi o

d c công bằng có ngh a à đ m b o cho mọi công dân có quyền bình đẳng về cơ hội học t p và cơ hội thành đ t trong học vấn Trong sự ph t triển kinh tế - xã hội và đổi mới gi o d c hiện nay, đó không chỉ à một nguyên tắc đ o đức mà còn à điều kiện để b o đ m sự ph t triển xã hội Chỉ khi có công bằng trong

gi o d c, chỉ khi mọi người cho dù giầu nghèo hay sang hèn đều có cơ hội học

t p suốt đời và thành đ t ngang nhau thì tiềm n ng trí tuệ của xã hội mới được khai th c hết Phân hóa trong gi o d c à thực hiện công bằng xã hội trong gi o

d c, bởi ẽ, ở đó, người học được chia thành c c nhóm kh c nhau, dựa trên những đặc điểm kh c nhau về hoàn c nh, thể ực, kh n ng, nhu cầu, nguyện vọng…để cung ứng những dịch v gi o d c phù hợp nhằm ph t triển cao nhất

n ng ực b n thân

c Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở

và trung học phổ thông Phân u ng học sinh sau trung học cơ sở và trung học

phổ thông à yêu cầu kh ch quan của hệ thống gi o d c quốc dân Phân hóa trong d y học t o tiền đề phân u ng học sinh, một mặt àm cho hệ thống gi o

d c có cấu trúc hợp , phù hợp với yêu cầu ph t triển kinh tế - xã hội, mặt kh c giúp cho học sinh có thể chủ động ựa chọn con đường tiếp t c học t p, phù hợp với n ng ực, hứng thú, hoàn c nh của c c em và yêu cầu của sự ph t triển kinh

tế - xã hội [33,tr 105,106]

1.2.3 Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phân hóa

Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người Một

vấn đề cơ b n của triết học Macxit thì con người vừa à thực thể tự nhiên, vừa à một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi c c yếu tố sinh học, t o nên

c c cấu trúc sinh thể đa d ng, không đ ng nhất cho c c c thể người Theo đó, mỗi con người à một thế giới tự nhiên kh c biệt nhau về tố chất: thể ực, trí tuệ, tính c ch Mặt xã hội, àm nên chất người, được t o thành bởi hệ thống c c mối quan hệ xã hội, c c quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn c nh xã hội c thể

Mác nói, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố hữu, trong tính

hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[40] Mỗi c

nhân à chủ thể của một hệ thống c c mối quan hệ xã hội phong phú và đa d ng,

do đó có bộ mặt nhân c ch riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc

đ o, không ai giống ai

Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, k

n ng hiện có với những kiến thức, k n ng cần thiết của học sinh về vấn đề được học Kho ng c ch này à kh c nhau với từng o i đối tượng học sinh và để qu trình d y học đ t hiệu qu , gi o viên cần có t c động sư ph m giúp học sinh thu

hẹp kho ng c ch này Những t c động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nh n thức và nhu cầu học t p của mỗi đối tượng học sinh

Một vấn đề khác đã được Vygotsky rất nhấn mạnh và có một ứng dụng rất lớn trong lĩnh vực dạy học và được xem là cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa à í thuyết về “vùng phát triển gần” (Zone of proximal development) Ông

thừa nh n rằng, d y học, về mặt này hay mặt kh c, ph i phù hợp với trình độ

ph t triển của trẻ Nhưng ông cũng cho rằng, muốn x c định mối quan hệ thực

sự giữa qúa trình ph t triển và kh n ng d y học thì không bao giờ chỉ nên h n chế ở việc x c định trình độ ph t triển Theo ông, ít nhất ph i x c định hai trình

độ ph t triển của trẻ à: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất

C i mà đứa trẻ có thể àm được với sự giúp đỡ của người ớn cho ta thấy vùng

ph t triển gần của nó

Theo Maslow, con người có một hệ thống c c nhu cầu vào chúng được sắp

xếp theo một tr t tự nhất định Càng ở c c thứ b c thấp thì c c nhu cầu càng à

cơ b n, càng gần với c c nhu cầu của oài v t C c nhu cầu càng ở thứ b c cao càng đặc trưng cho con người C c nhu cầu được sắp đặt sao cho khi người ta tho mãn một nhu cầu thấp hơn thì người ta có thể xử lí một nhu cầu cao hơn Chẳng h n, khi các nhu cầu cơ thể ( n, uống, mặc, ở) của một người được tho mãn, người ta có thể xử í c c nhu cầu an toàn (b o vệ mình tr ch khỏi c c đau đớn, c c nguy hiểm bất ngờ…); Khi c c nhu cầu an toàn được tho mãn hợp í, người ta có thể tự do xử í c c nhu cầu sở thuộc (yêu và được yêu, được chia sẻ…); Khi nhu cầu sở thuộc được thỏa mãn, người ta được tự do để ngh đến c c nhu cầu được đ nh gi , được tôn trọng (có một sự cống hiến cho ợi ích của

đ ng o i); Nếu nhu cầu về sự tôn trọng được tho mãn, người ta có thể đ t tới

sự ph t huy b n ngã Như v y, một c nhân sẽ hành động kh c nhau trong cùng một môi trường khi c c nhu cầu của người đó thay đổi Vì v y, cần ph i hiểu biết c c nhu cầu này trước khi có thể hiểu biết hành vi của c nhân đó Maslow cho rằng, trong qu trình ph t triển, con người tr i qua nhiều giai đo n để hướng tới chỗ ph t huy toàn bộ tiềm n ng của b n thân Điều này có thể đ t được bằng con đường gi o d c do đó cần t o ra những thay đổi trong c c cơ sở đào t o, cơ

sở s n xuất, tổ chức c c trung tâm đào t o nâng cao để kích thích sự ph t triển của c nhân Nhu cầu ph t huy b n ngã à nhu cầu ph t triển đầy đủ và triệt để

c c tiềm n ng c nhân con người, ví như c c nh c s ph i s ng t c nh c, c c ho

s ph i vẽ, c c thi s ph i àm thơ nếu họ muốn c m thấy hài òng với chính mình Con người có thể à gì thì họ ph i à như thế Họ ph i à người đúng với

b n tính của họ

Lý thuyết đa trí tụê (Theory of Multiple Intelligence) của Howard Gardner

(1983) dựa trên quan điểm cho rằng: Não bộ đã t o ra c c hệ thống riêng biệt cho những n ng ực tương ứng kh c nhau và được H Gardner gọi à “c c trí

t ê” Ông đã đề c p đến những cơ sở sinh học của trí tuệ dựa trên những kh m

ph chung nhất về não và những kh m ph trong sinh í học Có hai phương diện iên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và c c cơ sở sinh í học à: a/ Sự ph t triển con người bao hàm tính mềm dẻo, trong đó có trí tuệ ; b/ B n sắc, b n chất của c c

n ng ực trí tuệ của con người à có thể ph t triển được Howard Gardner còn xem xét những cơ sở sinh í học của việc học t p Theo ông, nếu thừa nh n học

t p có nh hưởng chung đến sự ph t triển trí tuệ thì cơ sở sinh í học của việc

d y học cũng à một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ sở sinh í học của trí tuệ

Theo Howard Gardner, có 8 kiểu trí tuệ kh c nhau và mỗi kiểu được ph t triển đến một mức độ kh c nhau trong mỗi một con người g m: ngôn ngữ, ogic – to n học, không gian, hình thể - động n ng, âm nh c, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học Một trong những nguyên nhân để c c gi o viên ủng hộ c ch tiếp c n này à vì quan niệm đa trí t ê cho phép đa d ng hóa d y học.[44,tr.51,55]

Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học

và giáo dục của giáo dục học, yêu cầu về d y học theo quan điểm DHPH được thể

hiện trong c c nguyên tắc gi o d c và d y học được nhiều t c gi đưa ra:

- Đ m b o tính đa d ng của chương trình gi o d c;

- Đ m b o tính vừa sức và tính c biệt trong chương trình gi o d c;

- Đ m b o tính thống nhất đ ng o t và phân hóa,[33,tr 104]

Như v y, tiến hành d y học theo quan điểm DHPH cần dựa trên những tư

tưởng chỉ đ o dưới đây:

- Lấy trình độ ph t triển chung trong ớp àm nền t ng;

- Tìm c ch đưa HV diện yếu-kém ên trình độ chung;

- Tìm c ch đưa HV diện kh -giỏi đ t những yêu cầu nâng cao trên cơ sở

đ t được những yêu cầu cơ b n [33,tr 104]

1.2.4 Tổ chức dạu học theo quan điểm dạy học phân hóa

1.2.4.1 Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

(1) Gi o viên thừa nh n người học à kh c nhau

(2) Chất ượng quan trọng hơn số ượng: GV đ nh gi thực chất của nhiệm

v mà không ph i số ượng

(3) Thay đổi c c c ch tiếp c n đa phương diện/nhiều mặt đối với nội dung,

qu trình và s n phẩm

(4) T p trung vào người học vì học t p à sự phù hợp và hứng thú

(5) Hợp nhất d y học toàn ớp, nhóm và c nhân Điều này giúp d y học

t o ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học t p c ớp, nhóm và học t p c nhân

(6) Là một tổ chức, à những người học có m c đích đơn gi n và GV cùng học đ ng thời.[24,tr 44]

1.2.4.2 Các bước tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

- Bước 1: Điều tra, kh o s t đối tượng học sinh trước khi gi ng d y về nhu cầu, nguyện vọng, điều kiện học t p

- Bước 2: L p kế ho ch d y học, so n bài từ việc nắm được vị trí môn học,

m c tiêu bài học, phân tích nhu cầu của học sinh

- Bước 3: Trong giờ d y, gi o viên kết hợp nhiều phương ph p d y học,

ựa chọn những hình thức tổ chức d y học phù hợp với m c tiêu bài học

- Bước 4: Kiểm tra, đ nh gi sự tiến bộ của học sinh trong suốt qu trình

gi ng d y, t o nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS trở thành người tự tin vào chính mình.[29,tr 93,94]

1.2.5 Các mức độ phân hóa và các loại phân hóa

Theo c c t c gi Nguyễn Đắc Thanh: DHPH à một chiến ược d y học được phân chia thành hai cấp độ: v mô và vi mô

+) Cấp độ v mô (phân hóa ngoài) à sự tổ chức qu trình d y học thông qua c c o i hình nhà trường, c c ớp kh c nhau, xây dựng c c chương trình d y học kh c nhau

+) Cấp độ vi mô (phân hóa nội t i) à sự tổ chức ho t động d y học trong một tiết học, bài học, một ớp học, từng môn học có tính đến c c đặc điểm c nhân của HS, à sử d ng c c biện ph p thích hợp trong một ớp thống nhất với cùng một kế ho ch, một chương trình và s ch gi o khoa

Ngoài hai mức độ phân hóa trên hiện nay người ta còn thực hiện DHPH trung gian và DHPH bộ ph n như sau:

- D y học phân hóa trung gian: Là DHPH dựa trên sự thống nhất m c tiêu

d y học cho tất c c c đối tượng HS, việc DHPH chỉ diễn ra ở một phần của chương trình Sau khi HS đã học đủ một phần nội dung cốt õi, h t nhân, HS có thể chọn môn học hoặc nh vực học t p mình ưa thích, có sở trường để học chuyên sâu theo phần chương trình và tài iệu riêng C ch này t o ra những phương n, kế ho ch d y học kh c nhau, nhưng sự kh c biệt giữa c c phương n không qu ớn Đầu ra không kh c xa nhau về chất ượng mà chỉ có sự kh c biệt chủ yếu thể hiện trên nhu cầu và sở trường của HS

- D y học phân hóa bộ ph n: diễn ra ở cấp độ tổ chức ho t động d y học

HS học chung một chương trình và một tài iệu s ch gi o khoa Dựa trên tài iệu chung đó, GV v n d ng quan điểm d y học tích cực, t o cơ hội để HS được học

t p với nhịp độ ph t triển của c nhân nhằm đ t hiệu qu học t p cao nhất Đầu

ra không kh c xa nhau về chất ượng, chỉ có sự kh c biệt về mức độ tiếp c n và

gi i quyết vấn đề của một bộ ph n HS

DHPH ở cấp v mô được thể hiện thông qua c ch tổ chức c c o i trường,

ớp kh c nhau cho c c đối tượng học sinh kh c nhau DHPH ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thể hiện c c phương ph p, kỹ thu t d y học

kh c nhau sao cho mỗi học sinh hoặc mỗi nhóm học sinh thu được c c kết qu học t p tốt nhất

Ở cấp v mô, t c gi Nguyễn Hữu Châu đưa ra c c hình thức chủ yếu sau:

- Phân ban: Đặc điểm của hình thức này à mỗi trường tổ chức d y học theo một số ban đã được quy định trên ph m vi toàn quốc và được phân chia vào học c c ban kh c nhau tùy theo n ng ực, hứng thú và nhu cầu Phân hóa bằng hình thức phân ban có ưu điểm à thu n ợi về mặt qu n (qu n nội dung d y học, tổ chức ớp học, tuyển chọn học sinh, đ nh gi thi cử…) Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm à kém mềm dẻo, khó đ p ứng được sự phân hóa hết sức đa d ng về n ng ực, hứng thú và nhu cầu của c c đối tượng học sinh kh c nhau

- D y học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này à c c môn học

và gi o trình được chia thành c c môn học và gi o trình bắt buộc t o thành chương trình cốt õi cho mọi học sinh và nhóm c c môn học và gi o trình tự chọn nhằm đ p ứng sự kh c biệt về n ng ực, hứng thú và nhu cầu học t p của

c c đối tượng học sinh kh c nhau Ưu điểm nổi b t của DHTC à kh n ng phân hóa cao, có thể đ p ứng được những kh c biệt hết sức đa d ng của HS, t o điều kiện cho mọi HS đều được học t p phù hợp với n ng ực, hứng thú và nhu cầu của mình Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc ộ một số nhược điểm ớn như học vấn cơ b n của HS dễ bị h thấp và thiếu hệ thống do tâm thích chọn những nội dung dễ, bỏ qua c c nội dung khó của c c môn học truyền thống quan trọng như to n, v t , hóa học…Đặc biệt hình thức phân hóa này đổi hỏi rất cao về

n ng ực qu n cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường

- Phân ban kết hợp với d y học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này à học sinh vừa được phân chia theo học c c ban kh c nhau, đ ng thời học sinh được chọn một số môn học và gi o trình tự chọn ngoài phần nội dung học t p bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này cho phép t n d ng những ưu điểm và khắc ph c được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hóa kể trên

- D y học c nhân: Yêu cầu phân hóa d y học cao đã àm ph t triển xu thế

“Gi o d c hướng tới c nhân” nhằm cung cấp cho người học nhiều hơn cơ hội

ựa chọn việc học t p phù hợp với n ng ực và nguyện vọng c nhân để hoàn

thiện “c i tôi” của mỗi người, đ ng thời, đ p ứng yêu cầu ngày càng đa d ng của một xã hội ph t triển

Ở cấp vi mô, t c gi Nguyễn B Kim cho rằng: “D y học phân hóa xuất

ph t từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đ m b o thực hiện tốt c c m c tiêu d y học đối với tất c mọi học sinh, đ ng thời khuyến khích

ph t triển tối đa và tối ưu những kh n ng của c nhân”, đó à phân hóa nội t i hay còn gọi à phân hóa trong, tức à dùng những biện ph p phân hóa thích hợp trong một ớp học thống nhất với cùng một kế ho ch học t p, cùng một chương trình và sách giáo khoa [38,tr 256, 257]

Như v y, DHPH như à một hướng đổi mới PPDH nhằm ph t huy tính tích cực, chủ động, s ng t o của học sinh, ph t huy tối đa sự trưởng thành của học sinh bằng c ch đ p ứng nhu cầu của học sinh và giúp c c em tiến bộ

C c hình thức cơ b n của d y học theo quan điểm DHPH:

- Phân hóa theo hứng thú của người học: c n cứ vào đặc điểm hứng thú học t p của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu kh m ph nh n thức

- Phân hóa theo sự nh n thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ àm

c n cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng ượng thời gian chuyển từ ho t động này sang ho t động kh c, từ nhiệm v này sang nhiệm v kh c Lớp học có nhiều nhịp độ, chẳng h n như nhóm có nhịp độ nh n thức nhanh, nhóm có nhịp

độ nh n thức trung bình, nhóm có nhịp độ nh n thức ch m

- Phân hóa theo sức học của người học: C n cứ vào trình độ học ực có thực của người học để có những t c động sư ph m phù hợp với người học Dựa trên trình

độ kh , trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm v tương ứng

- Phân hóa giờ học theo động cơ, ợi ích học t p của người học: Với nhóm

HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần x c định nhiệm v học t p cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài iệu học t p cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học t p không cao, i ph i chú đến nhiệm v , nội dung cơ b n và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học t p

Để tổ chức DHPH thành công, người gi o viên cần t o mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn

Trong khuôn khổ u n v n, người viết chỉ t p trung nghiên cứu định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa nội t i), trong đó t p trung chủ yếu vào hai hình thức à phân hóa theo sức học (trình độ) và theo động cơ, ợi ích học t p của người học

1.3 Hoạt động dạy học ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên theo định hướng phân hóa

1.3.1 Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa

1.3.1.1 Khái niệm hoạt động dạy học

D y học à một d ng ho t động đặc thù của xã hội, nhằm giúp người học

nh hội kiến thức, kỹ n ng, những kinh nghiệm ịch sử xã hội, trên cơ sở đó hình thành ph t triển nhân c ch người học Đó à ho t động kép trong đó diễn

kh i niệm khoa học à đối tượng để chiếm nh

1.3.1.2 Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa

Ho t động d y học theo định hướng phân hóa bao g m hai ho t động:

Ho t động d y và ho t động học mà ở đó gi o viên t o được mối quan hệ dân chủ giữa thầy vào trò, giữa trò và trò để giúp người học cởi mở, tự tin hơn

- Hoạt động dạy theo định hướng phân hóa: à qu trình người d y chẩn

đo n phân o i người học theo nhóm, thiết kế và tổ chức ho t động d y phù hợp với c c nhóm đ m b o tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng nhằm

ph t triển cao nhất n ng ực người học

- Hoạt động học theo định hướng phân hóa: à qu trình người học dựa

trên sở thích, nhu cầu, hứng thú, n ng ực và điều kiện học t p của chính mình, chủ động x c định m c tiêu học t p, xây dựng kế ho ch học t p và tự

ực thực hiện c c nhiệm v học t p dưới sự điều phối của gi o viên để đ t kết

qu học t p cao nhất

1.3.2 Yêu cầu đổi mới giáo dục đối với hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông

1.3.2.1 Cơ sở pháp lý

- C c Nghị quyết quan trọng của Đ ng về đổi mới gi o d c: Nghị quyết 4

BCH TW Khóa VII (1992), Nghị quyết 2 BCH TW Khóa VIII (1996) và đặc biệt à Nghị quyết số 29 BCH TW Khóa XI (2013) và Nghị quyết Đ i hội đ i biểu Đ ng toàn quốc ần thứ XII

1.3.2.2 Chức năng, nhiệm vụ của trung tâm GDNN-GDTX

Ngày 19 th ng 10 n m 2015 Bộ Lao động thương binh xã hội, Bộ GD&ĐT, Bộ Nội v đã ban hành thông tư iên tịch số 39/2015/TTLT-BLĐTBXH-BGDĐT-BNV (sau đây gọi tắt à TT 39), hướng dẫn việc s p nh p Trung tâm d y nghề, Trung tâm GDTX, trung tâm kỹ thu t tổng hợp-hướng nghiệp cấp huyện thành Trung tâm GDNN-GDTX; chức n ng, nhiệm v quyền

h n và cơ cấu tổ chức của Trung tâm GDNN-GDTX Ngay sau khi thông tư có hiệu ực, UBND c c tỉnh, thành phố trực thuộc TW trong c nước đã ra quyết định thành p c c trung tâm GDNN-GDTX cấp huyện trên cơ sở s p nh p c c trung tâm trên

Như v y sau khi s p nh p trung tâm bao g m c chức n ng, nhiệm v của

ba trung tâm ở cấp huyện trước đây đó à: gi o d c nghề nghiệp-gi o d c thường xuyên- gi o d c hướng nghiệp, có thể tóm ược một số nhiệm v chính của trung tâm như sau:

- Tổ chức đào t o trình độ sơ cấp nghề và đào t o nghệ dước 03 th ng cho người học trong độ tuổi ao động (từ 16 tuổi đến dưới 60 tuổi) theo kế ho ch của địa phương và nhu cầu của người học

- Tổ chức thực hiện c c chương trình GDTX để ấy chứng chỉ hoặc ấy bằng của hệ thống gi o d c quốc dân (trong đó c c trung tâm hiện nay chủ yếu thực hiện chương trình GDTX cấp THPT để ấy bằng THPT)

- Tổ chức d y gi o d c hướng nghiệp, nghề phổ thông cho học sinh THCS trên địa bàn huyện để hướng nghiệp và phân u ng học sinh

- Phối hợp chặt chẽ với Phòng GD&ĐT để qu n , gi m s t, tư vấn cho

c c trung tâm học t p cộng đ ng cấp xã ho t động hiệu qu góp phần xây dựng

xã hội học t p

- Liên doanh, iên kết với c c tổ chức, c nhân; c c trường, c c viện nghiên cứu, doanh nghiệp… để đào t o trình độ trung cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp, b i dưỡng c n bộ công chức về chuyên môn, nghiệp v , tin học, ngo i ngữ, tiếng dân tộc, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, tư vấn giới thiệu vệc àm…

Để tiết kiệm thời gian và tiền b c cho người học, ngày 13 th ng 8 n m

2010 Bộ GD&ĐT đã ban hành v n b n số 4808/BGDĐT-GDTX cho phép học viên tốt nghiệp THCS vào học c c trung tâm GDTX được học chương trình GDTX cấp THPT kết hợp học trung cấp nghề để sau 03 n m HV được cấp 02 bằng: bằng THPT và bằng trung cấp nghề để HV có thể học ên hoặc đi àm ngay Đây cũng à một trong những yêu cầu thúc đẩy c c Trung tâm ph i đổi mới d y học chương trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa để đ p ứng yêu cầu của GDTX hiện nay

1.3.2.3 Về quan điểm tiếp cận, nội dung, vận dụng thực hiện chương trình

GDTX cấp THPT

- Quan điểm tiếp cận:

Chương trình GDTX cấp THPT được xây dựng trên cơ sở của chương trình gi o d c phổ thông cùng cấp (chương trình chuẩn), phù hợp với đối tượng người học GDTX, đ m b o phù hợp với học viên của GDTX, phù hợp với điều

kiện thực tế của GDTX (về gi o viên, về cơ sở v t chất, trang thiết bị d y học, thời gian học, hình thức tổ chức học t p, )

Chương trình GDTX cấp THPT coi trọng c c phương ph p nh n thức đặc thù của môn học, đặc biệt à c c phương ph p trực quan như phương ph p thực nghiệm, phương ph p mô hình và coi trọng những yếu tố đối với rèn uyện và

ph t triển c c kỹ n ng thực hành, thực tế cho học viên

- Về nội dung

Do đặc điểm của người học GDTX nên những kiến thức trong chương trình GDTX cấp THPT được xem xét và ựa chọn đ m b o nguyên tắc: cơ b n, tinh gi n và thiết thực nhất, gi m bớt những nội dung khó, kiến thức thuyết khó, không phù hợp với học viên GDTX cấp THPT

+) Tùy thuộc vào kh n ng và nhịp độ học t p của c c nhóm đối tượng

kh c nhau, tùy thuộc vào điều kiện c thể của từng đơn vị, tùy thuộc vào tình huống sư ph m c thể để ựa chọ PPDH thích hợp

+) Ở những phần bài học có chứa đựng những vấn đề cần trao đổi, tranh

u n, cần tổ chức cho học viên trao đổi, th o u n theo nhóm nhỏ

+) Tùy theo trình độ của học viên, có thể ựa chọ những phần của bài học không qu phức t p để học viên tự đọc và tự học

1.3.3 Đặc điểm của người dạy và người học ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên

1.3.3.1 Đặc điểm của người dạy

Đội ngũ gi o viên (GV) ở c c Trung tâm GDNN-GDTX có hai o i: GV trong biên chế nhà nước và gi o viên hợp đ ng GV hợp đ ng hầu hết à gi o viên

c c trường phổ thông chính quy kiêm nhiệm hoặc đã nghỉ hưu, hoặc mới ra trường

GV trong biên chế: Số ượng biên chế của đội ngũ CBQL, GV và nhân

viên trong các Trung tâm GDNN-GDTX được quy định từ 10 đến 19 người tùy theo từng địa phương Từ thực tr ng này cho thấy số ượng gi o viên trong biên chế c c Trung tâm GDNN-GDTX rất h n chế về số ượng, điều này gây ra nhiều

khó kh n trong ho t động gi ng d y của c c Trung tâm

Giáo viên hợp đồng thỉnh giảng: Chủ yếu à GV ở c c trường THPT, số

ượng này chiếm kh đông Tùy theo đặc điểm và chương trình gi o d c của mỗi Trung tâm GDNN-GDTX nên số ượng GV hợp đ ng ở c c Trung tâm có kh c nhau Một điều đ ng ưu à tất c GV của c c trung tâm GDNN-GDTX không được đào t o về GDTX, gi o d c người ớn Vì v y việc v n d ng PPDH chưa phù hợp với trình độ, tâm đối tượng HV GDTX

Hầu hết GV ở c c Trung tâm GDNN-GDTX à những người có thức nghề nghiệp cao, có tinh thần vượt khó và vươn ên trong công t c chuyên môn, ham học hỏi, ham hiểu biết, đều nh n thức được yêu cầu đổi mới PPDH à tất yếu kh ch quan, đều nh n thấy ưu điểm của PPDH mới và mong muốn góp sức mình để nâng cao chất ượng bộ môn, đ p ứng được yêu cầu đào t o ngu n nhân

ực có chất ượng, trí tuệ cao ph c v cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đ i hóa đất nước và địa phương Ở c c vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó kh n, có nhiều học viên thuộc dân tộc ít người, mặc dù còn rất nhiều kh n nhưng GV cũng đang cố gắng từng bước đổi mới PPDH để phù hợp với trào ưu chung và giúp cho HV tiếp c n dần dần thích ứng với c ch d y và học mới Mặt kh c, công t c b i dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp v chưa được coi trọng Do nhiều nguyên nhân, rất ít GV có cơ hội được b i dưỡng, t p huấn về GDTX, về PPDH người ớn T p huấn về GDTX chưa được

quan tâm đúng mức Trong n m 2011, Bộ GD&ĐT mới xây dựng và ban hành chương trình và biên so n tài iệu BDTX cho đội ngũ GV GDTX Việc t p huấn,

b i dưỡng chưa có kế ho ch, chưa có kinh phí hằng n m và chưa hệ thống Chất ượng b i dưỡng còn h n chế Thời gian t p huấn qu ít để GV có những hiểu biết về kỹ n ng cần thiết để gi ng d y trong GDTX Sự không hiểu biết của phần ớn GV về đặc thù của GDTX, về đặc điểm của học viên (nhất à học viên người ớn) à một trong những nguyên nhân gây khó kh n cho việc thực hiện đổi mới PPDH và àm h n chế chất ượng gi o d c của c c trung tâm GDNN-GDTX hiện nay [50, tr 93,94]

1.3.3.2 Đặc điểm của người học

Với m c tiêu t o cơ hội học t p suốt đời cho mọi đối tượng trong xã hội, các trung tâm GDNN-GDTX đã thu hút rất nhiều đối tượng thuộc c c thành phần kh c nhau trong xã hội có cơ hội học t p để nâng cao dân trí và trình độ Chính vì v y, học viên ở c c trung tâm GDNN-GDTX rất đa d ng, phong phú

về độ tuổi, hoàn c nh gia đình, m c đích học t p, cho nên đặc điểm của học viên trong các trung tâm GDNN-GDTX có sự kh c nhau so với đối tượng à HSPT Xét về độ tuổi, học viên học ở c c trung tâm GDNN-GDTX chia thành hai nhóm chính:

+) Thanh niên từ 15 đến 21 tuổi

+) Người ớn từ 21 tuổi trở ên

* Đối với nhóm đối tượng người lớn từ 21 tuổi trở lên:

Họ à người ao động ở nông thôn à công nhân của c c nông trường, âm trường, xí nghiệp, à bộ đội, công an trong ực ượng vũ trang, à c n bộ của c c

cơ quan, của xã, phường Nhóm đối tượng này có nhu cầu, điều kiện và kh

n ng học t p hoàn toàn kh c so với học sinh phổ thông (HSPT)

Học viên thường có òng tự trọng và tính tự p cao hơn Tuy nhiên họ i rất dễ bị tự i, bị tổ thương nếu như họ c m thấy bị xúc ph m và không được tôn trọng Học viên sẽ c m thấy phấn khởi, m nh d n hơn, tích cực và tự tin hơn nếu

họ được học trong một không khí học t p vui vẻ, tôn trọng ẫn nhau giữa người

d y và người học, giữa học viên với nhau

Do đã tham gia ao động s n xuất hoặc đã va ch m sớm với cuộc sống để mưu sinh, học viên thường có vốn hiểu biết xã hội, có kinh nghiệm sống, àm việc phong phú hơn Vốn hiểu biết đã có của học viên vừa có t c d ng tích cực, vừa có mặt tiêu cực

Họ thường à những người đã bỏ học âu ngày, quên nhiều kiến thức và kỹ

n ng học t p Kiến thức thường không hệ thống, nhiều ỗ hổng

Nhóm đối tượng này thường không có nhu cầu, điều kiện và kh n ng học

t p tiếp ên cao đẳng, đ i học M c đích của họ đi học à để chuyển đổi tới công việc có thu nh p cao hơn, để đ p ứng yêu cầu của s n xuất, của công việc trước

sự ph t triển nhan chóng như vũ bão của khoa học và công nghệ, đ p ứng yêu cầu về chất ượng ngu n nhân ực trước xu thế toàn cầu hóa, xu thế hội nh p, sự nghiệp công nghiệp hóa,hiện đ i hóa đất nước

So với học sinh THPT, HV người ớn nhìn chung có những h n chế nhất định về kh n ng nh n thức Tốc độ ph n ứng, kh n ng nghe nhìn, v n động, chú , ghi nhớ của người ớn nhìn chung bị gi m sút Trí nhớ m y móc của người ớn nhìn chung kém hơn nhiều so với HSPT Họ không quen tư duy kh i

qu t, tư duy bằng kh i niệm Họ thiên về tư duy bằng hành động-trực quan-c thể

* Đối với nhóm đối tượng thanh niên từ 15 đến 21 tuổi:

Trung tâm GDNN-GDTX có một phần ớn học viên đi học đúng độ tuổi như HSPT, vì v y học viên vẫn đang ở độ tuổi thanh thiếu niên, h n nhiên, trong

s ng, học t p à nhiệm v chính, tham gia c c công t c kh c của trường, ớp nhiệt tình, có chủ đích

Học viên từ 15 đến 21 tuổi, thường có nhiều khó kh n hơn HS THPT về hoàn c nh gia đình (gia đình nghèo, neo đơn, đông con, bố mẹ ốm đau, bố mẹ mất sớm hoặc bố mẹ i hôn ) Nhiều HV ph i vừa học vừa àm, các em không

có nhiều thời gian học trên ớp cũng như học ở nhà

Kh n ng học t p của học viên từ 15 đến 21 tuổi nhìn chung có nhiều h n chế so với học sinh THPT Nhiều em học kém, không có kh n ng thi vào c c trường THPT Hoặc đã bỏ học một vài n m nên đã quên nhiều kiến thức và kỹ

n ng học t p

M c đích đi học của c c em chủ yếu à để học nghề, kiếm việc àm, đi àm hoặc tham gia ao động s n xuất Cũng có một số em có nhu cầu và kh n ng học tiếp ên cao đẳng, đ i học

Với sự đa d ng và phong phú về đối tượng học viên t i c c trung tâm GDNN-GDTX cũng đã góp phần àm cho việc tổ chức c c hình thức d y học, phương ph p d y học của gi o viên ngành GDTX cũng kh c so với gi o viên t i

c c trường phổ thông [50, tr 95,96,97]

Như v y, người học chương trình GDTX cấp THPT rất đa d ng về độ tuổi, hoàn c nh gia đình, điều kiện học t p, về kh n ng hiểu biết và kinh nghiệm, vốn sống Phần đông trong họ đều à người ớn Vì v y, để thực hiện d y học có hiệu qu gi o viên cần ưu một số đặc điểm tâm thường gặp ở người học chương trình GDTX cấp THPT như sau:

* Những điểm không lợi thế:

Họ có òng tự trọng cao, dễ tự i, thường tự ti, mặc c m GV cần tôn trọng,

dễ xúc ph m, chê bai; cần động viên khuyến khích kịp thời và đối xử bình đẳng với mọi người bình đẳng giữa người d y và người học

Họ có tính b o thủ do c m gi c “biết rồi” GV cần ph i tìm hiểu quan

niệm, kinh nghiệm, đã có của HV để phân tích cho HV thấy được c i sai, c i đúng, c i chưa đầy đủ trong nh n thức hiểu biết trước đây của mình

Họ thường hay mệt mỏi và dễ bị phân t n tư tưởng do vừa học, vừa àm, vừa o ắng công việc gia đình, con c i, Cần ph i chú t o không khí học

t p vui vẻ, nhẹ nhàng, tho i m i: học – vui, vui –học

Họ thường có những h n ché về kh n ng nh n thức do tuổi cao hoặc học yếu trước đây Tốc độ ph n ứng, kh n ng nghe nhìn, v n động, chú ghi nhớ m y móc của người ớn bị gi m sút Kiến thức hệ thống nhiều ỗ hổng,

kỹ n ng học t p h nh chế do bỏ học âu ngày hoặc do yếu kém về n ng ực học t p

* Những điểm lợi thế:

Học viên sẽ tiếp thu tốt nhất nếu bài học được mô phỏng gần với thực tế và khi kết thức bài học không qu khó cũng không qu dễ Khi học viên thực sự

tham gia bài học, họ sẽ nhanh hơn à chỉ dựa vào sự hướng dẫn một chiều của

gi o viên Họ không thích học kiểu th động Vì v y khi giới thiệu một thuyết hoặc một nguyên mới không nên kéo dài qu 15 phút Sau đó cần ph i có c c

ho t động thực hành với sự tham gia của c c học viên

Cần t o cơ hội thu n ợi cho học viên được thực hành những gì họ vừa mới học (bài t p v n d ng)

1.3.4 Các thành tố của hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa

1.3.4.1 Nội dung hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX theo định hướng phân hóa

(1) Xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phân hóa: Để DHPH

chương trình GDTX cấp THPT thành công đòi hỏi GV bộ môn ph i xây dựng được kế ho ch d y học bộ môn theo định hướng phân hóa

(2) Soạn bài theo định hướng phân hóa: Khi đã có kế ho ch d y học bộ

môn theo định hướng phân hóa, GV bộ môn thiết kế được bài gi ng theo định hướng phân hóa, trong bài gi ng ph i dự kiến được c c câu hỏi hoặc bài t p dành cho c c nhóm đối tượng giỏi-kh , trung bình, yếu – kém, để ôi cuốn được tất c c c nhóm đối tượng tham gia xây dựng bài học và hiểu bài Kết thúc mỗi phần cần có câu hỏi đ nh gi qu trình để gi o viên biết HV đã học được gì, đối chiếu với m c tiêu bài học để có những điều chỉnh phù hợp

(3) Dạy trên lớp theo định hướng phân hóa: Khi đã thiết kế được bài so n

theo ĐHPH, GV tiến hành v n d ng c c phương ph p và kỹ thu t d y học để tổ chức qu trình d y học theo định hướng phân hóa, sử d ng d ng c c câu hỏi, hoặc bài t p đã dự kiến cho c c nhóm đối tượng, tổ chức cho c c nhóm HV tự

ực thực hiện kế ho ch d y học đã xây dựng, kết thúc mỗi phần GV nhất thiết

ph i sử d ng câu hỏi kiểm tra đ nh gi qu trình để giúp HV tiến bộ, đây à khâu quan trọng quyết định sự thành công của DHPH Trong qu trình d y trên ớp đối với HV GDTX, song song với DHPH theo trình độ, GV cần tìm hiểu động

cơ, ợi ích học t p của HV để bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học t p, đ ng thời kết hợp với n ng ực c nhân của HV để định

hướng ựa chọn nghề cho HV phù hợp với n ng ực và định hướng đào t o nhân

ực của địa phương

(4) Kiểm tra/đánh giá kết quả học tập của học viên theo định hướng phân hóa: GV ph i thiết kế được ma tr n đề kiểm tra và ra c c câu hỏi và bài t p

trong đề kiểm tra đ nh gi được HV theo c c mức độ: nh n biết (3đ), thông hiểu (3đ), v n d ng thấp (3đ), v n d ng cao (1đ) Kết qu kiểm tra sẽ ph n nh trình

độ hiện t i của HV đang ở đâu, GV c n cứ kế qu kiểm tra để điều chỉnh d y học cho phù hợp với c c nhóm HV ở giai đo n tiếp theo

(5) Sinh hoạt tổ chuyên môn theo định hướng phân hóa: Để d y học theo

định hướng phân hóa thành công, vào đầu n m học tổ chuyên môn hướng dẫn

gi o viên xây dựng được kế ho ch d y học bộ môn theo định hướng phân hóa, thống nhất giữa c c GV d y cùng bộ môn và tổ chức thực hiện, cần c i tiến sinh

ho t tổ chuyên môn theo hướng “nghiên cứu bài học”, tổ chức cho c c GV có

kinh nghiệm thiết kế c c giờ DHPH để tổ chuyên môn đi dự và rút kinh nghiệm, cuối n m học cần tổng kết việc thực hiện kế ho ch d y học bộ môn theo định hướng phân hóa để tìm ra những điểm m nh và những bất c p cần ph i c i tiến chương trình ở n m học tiếp theo

(6) Thực hiện hồ sơ giảng dạy: h sơ gi ng d y của gi o viên thể hiện qu

trình àm việc và NCKH của gi o viên, vì v y h sơ này định kỳ ph i được tổ chuyên môn kiểm tra/đ nh gi để GV biết được những mặt àm được, chưa àm được, có hướng ph t huy những mặt àm được và khắc ph c những mặt chưa

àm được Để đ nh gi được sự tiến bộ của nhóm HV, GV cần ưu trữ đầy đủ

c c bài kiểm tra của HV trong h sơ gi ng d y để có c n cứ đ nh gi sự tiến bộ của HV

1.3.4.2 Nội dung hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên theo định hướng phân hóa

(1) Xác định động cơ học tập của học viên: động cơ học t p của HV à yếu

tố quan trọng giúp HV tự ực xây dựng kế ho ch và thực hiện nhiệm v học t p một c ch chủ động, mang i hiệu qu học t p cao nhất Vì v y GV cần nuôi dưỡng động cơ học t p cho HV, giúp HV uôn có động cơ học t p đúng đắn,