Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường trung học phổ thông

Dạy học theo chủ đề tích hợp chú trọng đến phương pháp nhằm tạo cơ hội, điều kiện cho người học phát huy tính tích cực chủ động và đặc biệt là quan tâm đến quan điểm kiến tạo trong dạy h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ PHƯƠNG NGA

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHUYỂN ĐỘNG CỦA HẠT MANG ĐIỆN TRONG ĐIỆN TRƯỜNG VÀ TỪ

TRƯỜNG”-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI- 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ PHƯƠNG NGA

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHUYỂN ĐỘNG CỦA HẠT MANG ĐIỆN TRONG ĐIỆN TRƯỜNG VÀ TỪ

LỜI CẢM ƠN

Để thể hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn và giúp

đỡ tận tình về mọi mặt từ các thầy cô, gia đình và bạn bè

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa vật lí và tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy vật lí trường Đại học giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội

Đặc biệt với tất cả tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân

thành bày tỏ lòng biết ơn tới GS.TS Đỗ Hương Trà đã giành nhiều thời gian

dìu dắt, trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Trung học phổ thông Nguyễn Gia Thiều cùng toàn thể các thầy cô giáo trong tổ vật lí và các em học sinh lớp 12B2 của trường đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và các bạn học viên lớp Cao học K10 đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Đinh Thị Phương Nga

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC HÌNH

DANH MỤC BẢNG

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

I MỞ ĐẦU: 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 6

1.1 Dạy học tích hợp 6

1.1.1 Một số khái niệm 6

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp 8

1.1.3 Định nghĩa dạy học tích hợp 9

1.1.4 Những ưu nhược điểm của dạy học tích hợp 10

1.1.5 Các mức độ của dạy học tích hợp 11

1.1.6 Các cách thức để tích hợp các môn học 12

1.1.7 Ý nghĩa của dạy học tích hợp 14

1.2 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp 15

1.2.1 Mô hình dạy học tích hợp ở trường trung học 15

1.2.2 Quy trình tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp 16

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể tổ chức trong dạy học chủ đề tích hợp 19

1.3.1 Bản chất các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học 19

1.3.2.Dạy học dự án 20

1.3.3 Dạy học theo trạm 24

1.3.4 Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập 30

1.3.5 Bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập 32

Kết luận chương 1 34

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHUYỂN ĐỘNG CỦA HẠT MANG ĐIỆN TRONG ĐIỆN TRƯỜNG VÀ TỪ TRƯỜNG” 35

2.1 Lí do lựa chọn chủ đề 35

2.2 Các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề 35

2.3 Mục tiêu dạy học 36

2.3.1.Kiến thức: 36

2.3.2 Về kỹ năng 37

2.3.3 Về thái độ 38

2.3.4 Năng lực 38

2.4 Thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” 38

2.4.1 Thông tin trợ giúp giáo viên 38

2.5 Thiết kế hoạt động dạy học 49

2.5.1 Nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề 49

2.5.2 Tiến trình thực hiện 51

2.6 Kế hoạch dạy học của chủ đề 76

2.7.Công cụ đánh giá 81

2.7.1 Công cụ đánh giá tính tích cực và năng lực sáng tạo 81

2.7.2 Công cụ đánh giá qua hoạt động học tập dự án 84

2.7.3 Công cụ đánh giá các bài học theo trạm 90

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 92

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.3 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 92

3.4 Thời điểm thực nghiệm sư phạm 92

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 92

3.5.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm 92

3.5.2.Tiến hành thực nghiệm 93

3.5.3.Thu thập dữ liệu thực nghiệm 96

3.6 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 96

3.6.1.Đánh giá định tính 96

3.6.2 Đánh giá định lượng 102

3.7 Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học chủ đề “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” 107

Kết luận chương 3 110

KẾT LUẬN 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 16

Hình 1.2: Các loại dự án học tập 22

Hình 1.3: Sơ đồ một vòng tròn học tập 25

Hình 2.1: Sơ đồ xây dựng nội dung chủ đề chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường 36

Hình 2.2: Mô hình nguyên tử nước 40

Hình 2.3: Cấu tạo của ống tia điện tử 43

Hình 2.4: Ống tia điện tử 44

Hình 2.5 : Dao động ký điện tử 44

Hình 2.6: Đồ thị sóng điện từ 45

Hình 2.7: Ống đèn hình CRT 46

Hình 2.8: Sơ đồ cấu tạo của máy Cyclotron 47

Hình 3.1: Các nhóm trình bày kết quả làm việc ở nhà 97

Hình 3.2 Các sản phẩm hoạt động lệch quĩ đạo của hạt mang điện 99

DANH MỤC BẢNG

Bảng1.1: Các hình thức vòng trong học tập theo trạm 27

Bảng 2.1: Các nội dung tổ chức dạy học của chủ đề 49

Bảng 2.2: Bảng liệt kê các trạng học tập về sự lệch quỹ đạo của hạt mang điện 54

Bảng 2.3: Nội dung học tập ở các trạm về độ lệch quỹ đạo của hạt mang điện trong điện trường và từ trường 76

Bảng 2.4: Các trạm học tập của chủ đề 77

Bảng 2.5: Tiến trình dạy học dự án 78

Bảng 2.6 Bảng đánh giá tính tích cực và NLST qua hoạt động nhóm 81

Bảng 2.7: Phiếu đánh giá sản phẩm dự án – Bài trình chiếu PowerPoint 84

Bảng 2.8: Phiếu đánh giá sản phẩm video 86

Bảng 2.9: Phiếu đánh giá cá nhân 88

Bảng 2.10: Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm 89

Bảng 2.11: Phiếu đánh giá học tập tại các trạm 90

Bảng 3.1 Các bước tiến hành thực nghiệm 93

Bảng3.2: Điểm GV đánh giá các dự án 103

Bảng 3.3: Điểm HS tự đánh giá dự án 104

Bảng 3.4: Điểm đánh giá HS thực hiện các nhiệm vụ trên lớp 105

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh qua các hoạt động nhóm 105

Bảng 3.6: Thống kê kết quả học tập cuối cùng của HS 106

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

I MỞ ĐẦU:

1 Lí do chọn đề tài

Có lẽ chưa bao giờ giáo dục lại được quan tâm như hiện nay Nước ta đang đứng trước công cuộc đổi mới toàn diện và sâu sắc ngành giáo dục Trong bối cảnh đó các nhà giáo dục đang trăn trở làm thế nào để tạo ra những con người có trình độ phù hợp với yêu cầu của xã hội Đó là những con người

có những phẩm chất mới, có thể tự tin phát huy tính tích cực chủ động của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có khả năng thực hành giỏi và có tác phong công nghệp

Chương trình và phương pháp dạy học truyền thống đã đem lại những hiệu quả đáng kể nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, nặng về lý thuyết, mang tính áp đặt và bắt buộc Vì thế, người học còn bị động, chưa phát huy được tính tính cực và chủ động của bản thân Chương trình học làm cho người học không giải quyết được các vấn đề một cách toàn diện mà tách biệt theo từng môn học, nên người học không hiểu được các vấn đề của thực tế đầy đủ

Và như vậy người học không đáp ứng được những đòi hỏi của thực tế cuộc sống, thiếu các kỹ năng giải quyết các vấn đề phức hợp Giáo dục vì thế phải đổi mới toàn diện theo quan điểm “chuyển từ việc dạy và học chủ yếu là truyền thụ kiến thức một chiều từ thầy sang trò sang phương pháp giáo dục nhằm hình thành năng lực và phẩm chất của con người lao động mới” (Theo nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa VIII của Đảng cộng sảnViệt Nam) Việc dạy học Vật lí ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài xu hướng đổi mới của chung của ngành giáo dục Vật lí ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, các nội dung Vật lí không thể tách rời cuộc sống Các vấn đề và hiện tương trong thực tiễn cuộc sống lại luôn có nhiều mặt liên quan đến nhiều môn học và khoa học khác nhau Vì vậy việc tách biệt ra từng môn hoc rất dễ trùng lặp và không đầy đủ Nên yêu cầu cấp thiết hiện nay là thiết kế sắp xếp lại các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết cùng một vấn đề trong cuộc sống Nghĩa là“ Tích hợp cao ở lớp dưới và phân hóa cao ở

lớp và cấp học trên” (Theo phát biểu của bộ trưởng Phạm Vũ Luận tại Hội nghị quán triệt nghị quyết TW8 và tổng kết năm học 2012-2013)

Một trong những mô hình dạy học tích hợp giúp giáo viên Vật Lí có thể thành công trong việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, cung cấp cho học sinh hiểu đầy đủ về một vấn đề trong thực tế cuộc sống là dạy học theo chủ đề tích hợp Dạy học theo chủ đề tích hợp đã được áp dụng ở rất nhiều nước Tây Âu (như Pháp, Úc, Hà Lan…) và cả nhiều nước trong khu vực Đông Nam Á (như Thái Lan, Indonesia, Singapo, Malaixia, Philipin ) Bằng việc tổ chức lại nội dung học vấn theo hướng tích hợp người giáo viên

sẽ dạy học sinh cách nhìn nhận các vấn đề thực tiễn theo đầy đủ các khía cạnh, học sinh không chỉ biết mà còn có năng lực hành đông Đây là yêu cầu

mà xã hội yêu cầu đối với giáo dục, trong bối cảnh đang có sự tiến lại rất gần nhau của các ngành khoa học từ đầu thế kỷ XX trở lại đây và sự phát triển bùng nổ của công nghệ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ và truyền thông dẫn tối nhiều nội dung cũ lạc hậu, các nội dung mới luôn được cập nhật Dạy học theo chủ đề tích hợp chú trọng đến phương pháp nhằm tạo cơ hội, điều kiện cho người học phát huy tính tích cực chủ động và đặc biệt là quan tâm đến quan điểm kiến tạo trong dạy học, coi quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học

Trong hệ thống kiến thức Vật lí ở trường phổ thông kiến thức về “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” là phần kiến thức khó

và đang bị tách rời thành nhiều bài riêng biệt không liên quan đến nhau, nhưng ứng dụng của nó thì gắn liền với thực tế cuộc sống, liên quan đến nhiều môn học

và đặc biệt có rất nhiều ứng dụng trong khoa học kỹ thuật hiện đại những máy móc rất quan trọng và cần thiết trong đời sống hiện đại ngày nay

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường”-THPT” với mong muốn thiết kế một chủ đề dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

2.Mục đích nghiên cứu

Xây dựng, thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” nhằm phát huy tính tích cực và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

-Nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

- Nghiên cứu thực tế dạy học các kiến thức chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường ở trường phổ thông

- Phân tích nội dung kiến thức “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” ở bậc THPT, từ đó lựa chọn các bài học trong chương trình vật lý, hóa học, sinh học,… để xây dựng chủ đề tích hợp

- Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

“Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” nhằm thu thập các dữ liệu thực nghiệm để phân tích tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh Từ đó chỉnh sửa các tiến trình dạy học và rút ra các kết luận

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Gia Thiều – Long Biên – Hà nội

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Nội dung kiến thức về “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” – Vật lý 11, và các kiến thức có liên quan trong môn hóa học, sinh học,…

+ Hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học sinh theo chủ đề trên

5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu ba vấn đề chính sau:

- Thế nào là dạy học tích hợp và làm thế nào tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát huy tính tích cực, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh?

- Làm thế nào có thể thiết kế tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” và tổ chức dạy học chủ đề đạt mục tiêu nghiên cứu của đề tài?

6 Giả thuyết khoa học

Vận dụng cơ sở lý luận của dạy học tích hợp cùng với việc phân tích nội dung dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” - Trung học phổ thông, có thể tổ chức dạy học chủ đề này nhằm phát huy tính tích cực, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Cơ sở của dạy học theo chủ đề

- Nội dung kiến thức “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” - trung học phổ thông

- Các hoạt động học và dạy khi tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp

8 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các tài liệu về quá trình dạy học, dạy học theo chủ đề, tổng hợp các quan điểm và lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu tực tiễn: Quan sát, điều tra – khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia

- Nhóm các phương pháp thực nghiệm: Tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” bằng cách sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm đạt mục tiêu của đề tài

II Dự kiến đóng góp của đề tài

- Đóng góp về lý luận: Vận dụng các cơ sở lý luận của dạy học chủ đề tích hợp để thiết kế chủ đề tích hợp trong môn khoa học tự nhiên

- Đóng góp về thực tiễn:

+ Xây dựng được các nội dung của chủ đề tích hợp “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” ở bậc trung học phổ thông + Tổ chức dạy học thực nghiệm chủ đề “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường”

III Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và các danh mục, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học chủ đề tích hợp

Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” – Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

có cơ sở khoa học hơn cả là kinh nghiệm được tổng kết sau đây:

*Theo “từ điển Tiếng Việt”, nhà xuất bản từ điển bách khoa 2010 “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động những chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

* Theo “Từ điển giáo dục học”, nhà xuất bản từ điển bách khoa 2001, quan niệm tích hợp được trình bày như sau:

“- Tích hợp: hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một bào lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp dọc: kiểu tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp ngang: kiểu tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể”

* Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của tác giả Xavier Roegiers trong tài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực trong nhà trường” (NXBGD – Hà Nội 1996) như sau:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập…

- Tích hợp môn học có các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp,

từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của môn học tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ Tích hợp đa môn: một đề tài nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau + Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống

+ Tích hợp xuyên môn: trong đó tìm cách phát triển ở học sinh những

kí năng xuyên môn, nghĩa là những kí năng xuyên môn có thể áp dụng được ở mọi nơi

*Quan điểm tích hợp theo Susan M Drake (2007): Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này được xây dựng theo mức độ tăng dần:

- Truyền thống: Các môn học độc lập với nhau

- Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có

- Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn học vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau, giữa chúng

có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn, những ý tưởng lớn chung

- Tích hợp xuyên môn: Tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Tích hợp xuyên môn khác với tích hợp xuyên môn là hoàn cảnh cuộc sống

thực,dựa vào vấn đề thực tiễn, học sinh là người đưa ra vấn đề, học sinh là người nghiên cứu

Trong luận văn này chúng tôi xây dựng chủ đề tich hợp ở mức độ kết hợp lồng ghép Nội dung của chủ đề được lồng ghép vào chương trình để khắc sâu được nội dung bài học giúp học sinh thấy được những ứng dụng của kiến thức vào đời sống cũng như khoa học kỹ thuật

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp

* Cơ sở triết học của dạy học tích hợp

Cặp phạm trù “nhân quả”: Theo triết học duy vật biện chứng, kết quả đạt được có thể do nhiều nguyên nhân, nhiều thành tố, nhiều cấu trúc, mỗi thành tố lại do nhiều yếu tố kết hợp (hệ thống có cấu trúc nhiều tầng bậc)

Phạm trù “phát triển”: Theo triết học duy vật biện chứng những sự thay đổi về lượng có thể dẫn đến sự thay đổi về chất.Việc tích hợp nhiều hơn hai yếu tố dẫn tới hiệu quả không chỉ là sự cộng lại của hiệu quả của từng yếu tố

mà còn là sự thay đổi về vật chất của các yếu tố nói chung Các yếu tố ở đây

là các thành tố của dạy học tích hợp

* Cơ sở sinh lý của dạy học tích hợp

Trong hoạt động của vỏ não có hoạt động tổng hợp các kích thích , các phản ứng, các thông tin …Đây chính là cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp

*Cơ sở tâm lí học của dạy học tích hợp

Theo tâm lí học sáng tạo, tư duy hội tụ giúp chúng ta có một tư tưởng

chiến lược về đổi mới giáo dục Để đổi mới cơ bản và toàn diện trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng, ngành giáo dục cần hội tụ nhữngđiều kiện cần và đủ, mang tính tích hợp (hội tụ chặt chẽ) trong đó có dạy học tích hợp Tuy nhiên, tư duy hội tụ cùng với tư duy phân kì đều là hai thành phần không thể thiếu của tư duy sáng tạo chứ không phải chỉ có tư duy hội tụ

*Cơ sở giáo dục học

Mỗi hình thức dạy học, giáo dục, phương tiện dạy học, giáo dục đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng Nếu kết hợp các phương pháp, phương tiện dạy học, giáo dục… thì sẽ phát huy được các ưu điểm, khắc phục được các nhược điểm, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, giáo dục

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh nghĩa là học sinh cần giải quyết được một nhiệm vụ cụ thể trong một bối cảnh nhất định Để hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể trong một hoàn cảnh cụ thể thường học sinh cần áp dụng kiến thức của nhiều môn học

1.1.3 Định nghĩa dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy theo liên ngành, theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc các chủ đề Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu sắc về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu

và tư duy tích cực sâu sắc hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất Kết quả là làm cho người học hiểu thấu đáo vấn đề và thấy tự tin hơn trong việc học của mình

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong một tiết dạy Chúng ta cần hiểu rằng, phía sau quan điểm là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc dạy và học Theo quan diểm dạy học truyền thống thì dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức

và kỹ năng riêng lẻ cho người học để sau đó người học muốn làm bất kỳ việc

gì với những kiến thức và kỹ năng đó Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là đào tạo ra những con người có những năng lực cụ thể để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

Theo Roegiers X, “sư phạm tích hợp” là một quan niệm về một quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động “Sư phạm tích hợp” được trình bày như một lý thuyết giáo dục, một mặt nó đóng góp vào việc nghiên cứu xây dựng chương trình, sách giáo khoa, mặt khác góp phần định hướng các hoạt động dạy học trong nhà trường

Với ý nghĩa định hướng các hoạt động học tập, trong luận văn này thuật ngữ dạy học tích hợp được dùng để chỉ quá trình dạy học, trong đó giáo viên quan tâm xây dựng các tình huống để học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng từ các môn học hoặc từ các lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng được huy động phối hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý luận và thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực đó

1.1.4 Những ưu nhược điểm của dạy học tích hợp

*Ƣu điểm của dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn

quá trình học tập với đời sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm tới đánh giá kiến thức đã học mà còn đánh giá khả năng vận dụng kiến thức đó trong cuộc sống thực tế

- Dạy học tích hợp luôn lấy học sinh làm trung tâm Học sinh luôn được đặt vào những tình huống cụ thể và được giao các nhiệm vụ cụ thể vừa sức Mục tiêu của việc học được xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học

- Khi tiến hành dạy học theo các chuyên đề hoặc các chủ đề theo hình thức dạy học tích hợp thì các kiến thưc kỹ năng không bị trùng lặp, phân biệt

được nội dung quan trọng và nội dung ít quan trọng Các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh

- Để dạy học tích hợp đạt hiệu quả, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhờ đó hình thành các năng lực cần thiết cho học sinh

*Nhƣợc điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp gặp không ít khó khăn vì đây còn là một quan điểm còn mới đối với nhà trường với giáo viên, với phương diện quản lý, với tâm

lý phụ huynh và học sinh cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn Các chuyên gia, các nhà sư phạm, các nhà đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn mà họ đã gắn bó sang các lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác Giáo viên và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học không dễ để chuyển sang thực hiện chương trình theo mô hình tích hợp các môn học Phụ huynh học sinh khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình mà họ đã được đào tạo

- Quan điểm tích hợp “đa môn”đề nghị những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau

- Quan điểm tích hợp “liên môn” đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý khi sử dụng kiến thức của nhiều môn học Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết giữa các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Khi đó, các quá trình học tập sẽ không rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề phải được giải quyết

Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không còn đặt ra nữa Dạy học tích hợp chắc chắn phải được đưa vào giảng dạy Những nhu cầu xã hội yêu cầu và đòi hỏi giáo dục phải tiến tới quan điểm liên môn và xuyên môn Khi dạy học tích hợp liên môn chúng ta phải phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống Dạy học theo quan điểm tích hợp xuyên môn, giáo viên tìm cách phát triển ở học sinh những năng lực có thể áp dụng rộng rãi Các năng lực này học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống

Bên cạnh đó xu hướng tích hợp không những chánh được sự lặp kiến thức giữa các môn học mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các kiến thức vào thực tiễn vì để giải quyết một tình huống một vấn đề trong thực tiễn học sinh thường phải huy động tri thức từ nhiều môn học

Cách tích tích hợp thứ hai: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Quá trình học tập các môn học riêng rẽ luôn được định hướng tích hợp nhằm dạy học sinh lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được học phối hợp được những đóng góp của các môn học khác nhau

Nhóm thứ 2: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học

Cách tích hợp trong nhóm này này tién xa hơn cách tích hợp trong nhóm thứ nhất vì nó dẫn đến sự hợp nhất hai môn học theo các nguyên lý sau đây:

- Dạng tích hợp hai hay nhiều môn học thành một môn học duy nhất

Đó là sự khái quát hóa hoặc hệ thống hóa của quan điểm liên môn áp dụng

cho các môn học đủ gần nhau về bản chất hoặc mục tiêu, hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau Ở đây các môn học được tích hợp hoàn toàn

-Kiểu tích hợp này không chỉ đơn thuần có tính sư phạm mà còn là vấn

đề khoa học luận, nghĩa là khoa học phải được giảng dạy bên trong các môn học Có nghĩa là các môn học cần được phát triển treo một logic nhằm làm học sinh lập được những tập hợp khái niệm có ý nghĩa

Cách tích hợp thứ 3: Sự nhóm lại theo đề tài tích hợp

Thay cho việc theo đuổi các môn hoc theo các mục tiêu khác nhau thì

ta tìm những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung cho nhau đó Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi môn học đồng thời liên kết các môn học này mọt cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các đề tài, nó có ưu điểm chung xong cũng tồn tại những hạn chế sau:

-Cách tiếp cận này chủ yếu có giá trị trong giảng dạy đối với các đề tài đơn giản, nó khó để tích hợp vào các môn học có tính logic cao ở bậc THPT

-Các phương pháp dạy học dựa trên phát triển các đề tài tích hợp đơn giản nên không đảm bảo chắc chắn học sinh có khả năng giải quyết một tình huống thực tế

-Cách tiếp cận này càng khó thực hiện hơn ở những môn học có đối tượng nghiên cứu quá khác nhau

-Cách tiếp cận này chỉ đáng chú ý nếu cần phát triển những kỹ năng xuyên môn, đó là dạng tích hợp của nhiều môn học

Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học

Cách tích hợp này dựa trên mục tiêu chung cuả nhiều môn học, đó là mục tiêu tích hợp Các mục tiêu chung của các môn học khác nhau đòi hỏi sự vươn lên trên các môn học đó, nó được nhấn mạnh hơn trong dạng tích hợp trước Như vậy khái niệm “đề tài” trong cách tích hợp thứ 3 không còn là

trung tâm nữa mà là khái niệm “tình huống” bên trong một đề tài Đó là một tình huống phức hợp và đa phương diện được đưa đến cho học sinh Dạng tích hợp này đồng thời tham khảo quan điểm liên môn theo cách hiểu của D‟Hainaut vừa dựa trên cách tiếp cận các tình huống phức hợp đòi hỏi sự soi sáng của nhiều môn học, và quan điểm xuyên môn vì dạng tích hợp này tạo điều kiện phát triển các kỹ năng xuyên môn Cách tích hợp này đầy đủ hơn và

dễ thực hiện hơn nếu chúng ta xác định được mục tiêu giữa các môn học

1.1.7 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều quốc gia trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây xựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trìnhhọc tập

và quá trình dạy học

Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và liên hệ các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh Khi đó việc dạy học không chỉ mang tính lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người Mặt khác các kiến thức cũng được cập nhật thường xuyên nên không bị lạc hậu với cuộc sống

Khi dạy học theo hình thức tích hợp thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá học sinh về khả năng sử dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học

và giữa các môn học khác nhau Đồng thời dạy học tích hợp giúp tránh những kiến thức, kỹ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kỹ năng mà nếu theo từng môn học không có được Do đó vừa tiết kiệm thời gian vừa có thể phát triển các kỹ năng năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp

Dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Do

đó có thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết

1.2 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp

1.2.1 Mô hình dạy học tích hợp ở trường trung học

Định hướng dạy học theo chủ đề tích hợp luôn đề cao chủ thể hoạt động nhận thức của học sinh, tạo cơ hội để giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động liên quan đến nội dung dạy học trên lớp lẫn hoạt động ngoài giờ học như: Vui chơi, Lao động, Tham quan, Điều tra khảo sát thực địa, Seminar khao học, Thảo luận nhóm, Hoạt động thực tiễn, Giáo dục thông qua sinh hoạt tập thể…

Tuy nhiên muốn xây dựng các chủ đề quy tụ các môn học đều có thể góp phần tích hợp các mặt giáo dục phù hợp với nội dung môn học đó ở trường phổ thông cần tuân thủ các nguyên tắc sau đây:

1) Các chủ đề được thiết lập phải xuất phát từ các nguyên lí tồn tại, vận động và phát triển của hế giới vật chất trong tự nhiên, theo đó xác định tên các chủ đề lõi phản ánh các lĩnh vực tồn tại vật chất trong tự nhiên

2) Các chủ đề được xây dựng phải có tính hệ thống nhằm phá vỡ ranh giới giữa các môn học truyền thống, làm cho tất cả các môn học đều có thể góp phần tích hợp các mặt giáo dục phù hợp với nội dung của môn học đó

3) Mỗi hệ thống chủ đề phải thiết lập được các mối quan hệ tích hợp theo quy luật quan hệ giữa các cấu trúc và chức năng, giữa hệ lớn và hệ nhỏ, giữa cấu trúc vi mô và vĩ mô, giữa thế giới vô cơ và hữu cơ, giữa các hình thức vận động của vật chất trong hệ thống chủ đề

4) Mỗi chủ đề trong hệ thống phải có chức năng định hướng các hoạt động tích hợp ở các mức độ chặt chẽ khác nhau, phạm vi quan hệ giữa các thành phần kiến thức trong các môn học khác nhau, làm cho chủ đề này tồn tại ngay cả khi các môn học vẫn được trình bày theo từng mạch logic riêng rẽ

5) Mỗi chủ đề trong hệ thống phải xác định được nội dung cốt lõi Nội dung tích hợp của chủ đề sẽ được mở rộng dần nhờ cập nhật thường xuyên những vấn đề thực tiễn ở từng địa phương nơi trường đóng, đó là điểm liên kết cho các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, khoa học – công nghệ) cùng tham gia vào giải quyết vấn đề thực tiễn

6) Phát triển năng lực cho HS là nguyên tắc xuyên suốt của chương trình giáo dục phổ thông mới ở Việt Nam Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển ở HS thông qua việc tổ chức hoạt động tích hợp giữa các nội dung môn học với các chủ đề cốt lõi Các kiến thức khoa học từ các môn học khác nhau phải được lựa chọn theo nguyên tắc hướng vào làm sáng tỏ một vấn đề nào đó trong các chủ đề cốt lõi

Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sẽ triển khai dựa trên tiếp cận năng lực Muốn phát triển năng lực phải triển khai dạy học tích hợp Trong bối cảnh chương trình và sách giáo khoa sẽ thay đổi, phải xây dựng được các chủ đề cốt lõi làm điểm quy tụ để tích hợp nội môn, liên môn, xuyên môn, đa môn trong các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, khoa học- công nghệ

1.2.2 Quy trình tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp

Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp có thể qua 7 bước sau[7]:

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

Bước 1 : Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh Để xác định chủ đề cần :

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học hiện hành

- Tìm ra những nội dung liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức của họ

- Tham khảo sách chuyên nghành ở bậc đại học, ví dụ các sách về: vật

lý đại cương; năng lượng ngyên tử; Vật lí y học hạt nhân; tạp chí giáo dục,… qua đó có tìm được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội dung chuyên nghành này cũng đã mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

* Tại sao lại phải tích hợp?

* Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình ?

* Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào ?

* Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu ?

Từ đó, xác định và đặt tên cho chủ đề/ bài học Tên chủ đề/ bài học làm sao phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn học sinh

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ thể đặt ra, giáo viên sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên của bộ môn

có liên quan đến chủ đề cũng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học, cần ra soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức,

kĩ năng nào Đồng thời cần cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề

Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các họat động học tập của chủ đề tich hợp

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có tích hợp của môn này vào trong chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động

đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ

đề có thể được xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập…

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt như:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động

- Sự hứng thù của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sử vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ

đề phù hợp hơn Mặt khác đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học để ra có đạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể tổ chức trong dạy học chủ đề tích hợp

1.3.1 Bản chất các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm xác định mục đích dạy học

Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Theo Kharlanop “tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành

một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”[8] Như vậy, tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân

tố quan trọng tạo nên hiệu quả học tập

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học

cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau

Bản chất của phương pháp dạy học tích cực là coi trọng lợi ích nhu cầu

cá nhân người học, đề cao chủ thể nhận thức, tức là phát huy tính tự giác, chủ động của người học, lấy người học làm trung tâm Dạy và học tích cực tập trung vào giáo dục con người như một tổng thể

1.3.2.Dạy học dự án

1.3.2.1.Khái niệm dạy học dự án

Dự án: Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là „prọject” có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm thực hiện mục tiêu đề ra

Dạy học dự án (prọect Based - Learning) là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm Kiểu dạy học này phát triển kiến thức

và kĩ năng của học sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án Dự án đặt học sinh vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay viết báo cáo Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung và ý nghĩa của bài học Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua các sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.[6]

1.3.2.2 Mục tiêu của dạy học dự án[6,8,16]

Hướng tới phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích - tổng hợp, đánh

giá và sáng tạo):

Học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập cùng một lúc với việc tìm kiếm thông tin (trong đó có nội dung bài học) là quá trình xử lí thông tin, lập ra một tổng thể kiến thức chứa dung bài học, phê phán, đánh giá, lựa chọn công cụ (kiến thức, công nghệ…) để thực hiện nhiệm vụ học tập

Hướng tới phát triển kĩ năng sống: Dạy học dự án có ưu thế đặc biệt trong việc hiện thực hóa các mục tiêu sau: Học sinh trong quá trình thực hiện

dự án toàn quyền quyết định phương tiện và cách thức hoạt động, phải hợp tác cao độ trong sự hiểu biết điểm mạnh của từng thành viên trong nhóm, phải biết tranh luận và biết lắng nghe, phải biết tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động, phải huy động tối đa khả năng tích hợp công nghệ vào sản phẩm học tập của nhóm

1.3.2.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Dạy học dự án bao gồm những đặc điểm cơ bản sau:

+ Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống ngoài học đường,hướng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra

+ Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn

+ Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình + Phát triển kĩ năng sống

+ Phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (tổng hợp, đánh giá)

Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môi trường cho sự hòa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong học sinh vì sự phát triển toàn diện

+ Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả mọi học sinh

+ Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trưng bày, trình bày được, đó là trách nhiệm của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống

Như vậy tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp qua dạy học dự án có nhiều thuận lợi do chính đặc trưng của DHDA đem lại

1.3.2.6.Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án

*Các giai đoạn của học dự án

Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giai đoạn:

+ Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đề

HS thảo luận, liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án

Dự án thực hành

Dự án hỗn hợp

+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực hiện dự án; những công việc cần thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết; dự trù kinh phí, dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể giữa các thành viên trong nhóm…

+ Thực hiện dự án

HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết hợp lí thuyết và thực hành để tạo ra sản phẩm dự án

+ Giới thiệu sản phẩm dự án

HS công bố giới thiệu dự án và sản phẩm dự án, thảo luận, tranh luận

về các vấn đề đã trình bày để làm rõ hơn vấn đề đã được nghiên cứu

+ Đánh giá dự án

GV cùng HS đánh giá quá trình học tập, kết quả học tập của HS và rút ra kinh nghiệm

* Các giai đoạn của tổ chức dạy học dự án

Trước khi triển khai dạy học dự án người giáo viên cần xác định rõ các

thành phần của hồ sơ bài dạy Bao gồm:

1 Mục tiêu dự án: Thể hiện rõ được những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần đạt được trong quá trình thực hiện dự án

2 Thời gian thực hiện dự án: Dựa vào mục tiêu dự án xác định số giờ học cần thiết để thực hiện dự án

3 Bộ câu hỏi định hướng: Giúp học sinh nhận thức rõ được vấn đề, hình dung ra được dự án cần thực hiện Bộ câu hỏi định hướng bào gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài hỏi bài học và câu hỏi nội dung Những câu hỏi này giúp dự án tập trung vào những kiến thức trọng tâm, khuyến khích học sinh vận dụng những kĩ năng tư duy bậc cao, giúp học sinh hiểu được trọn vẹn các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức Cụ thể:

- Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt các chủ đề của môn học

- Câu hỏi bài học: là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể

- Câu hỏi nội dung: là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học

4 Bài tập dành cho học sinh: Học sinh có thể xác định được vai trò nhiệm vụ của mình trong dự án và sản phẩm đạt được của dự án

5 Yêu cầu đối với học sinh: Các kĩ năng cần thiết của học sinh cần có trong quá trình thực hiện dự án

6 Tài liệu tham khảo: Bao gồm SGK, báo, tạp chí, băng hình, các trang Website…

7 Các bước thực hiện dự án: Nêu chi tiết các hoạt động của dự án bao gồm: bài mở đầu, các hướng đề xuất, trình tự tạo nhóm, những gợi ý và hướng dẫn cho học sinh trong quá trình thực hiện dự án

8 Đánh giá: Cung cấp các phương pháp đánh giá, các quy chuẩn đánh mẫu cho phép đánh giá hiệu quả và dễ dàng công việc của học sinh

1.3.3 Dạy học theo trạm

1.3.3.1.Khái niệm

Khái niệm “học tập vòng tròn” thường được nhắc đến trong cách đào tạo một số môn thể thao Những năm 1952, hình thức đó được phát triểm bởi Morgan (Anh) và hệ thống đào tạo của Adamson cho môn thể thao nhằm vào một mục tiêu đào tạo cụ thể thông qua việc lặp đi lặp lại các thao tác luyện tập Vì vậy, tất cả các thành viên đồng thời được luyện tập, được rèn luyện kĩ năng Các kĩ năng cần thiết được tổ chức, sắp xếp có hệ thống thành vòng tròn

Trạm, theo nghĩa tiếng Việt đó là một điểm không gian cố định, tại đó con người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó Ví dụ: Các trạm xe buýt, trạm máy tính…Trong học tập, trạm được hiểu là một vị trí học tập (địa điểm học tập) của nhóm học sinh trong hệ thống các vị trí học tập trong không gian

lớp học Tại địa điểm này học sinh có thể tự tổ chức các hoạt động học tập (làm thí nghiệm, giải bài tập, hay giải quyết một vấn đề nào đó trong học tập

Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học mở, trong đó căn cứ vào các yêu cầu kiến thức, kĩ năng của bài học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian lớp học để giải quyết các vấn đề trong học tập Hệ thống các trạm thường được thiết kế,

bố trí theo hình thức các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học

Hình 1.3: Sơ đồ một vòng tròn học tập

Dạy học mở thể hiện rất nhiều các khía cạnh khác nhau: Mở về nội dung bài học, mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện học tập, mở về không gian học tập,….Hoạt động của học sinh tại các trạm là hoàn toàn tự do, dưới sự định hướng của giáo viên, học sinh tự xoay sở để vượt qua các trạm Do đó, dạy học theo trạm tập trung vào “tự chủ và tự học”, rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Như vậy, Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học trong

đó người học tích cực, chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tập độc lập có liên quan đến nội dung bài học Thông qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy hoạc theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm [6]

1.3.3.2 Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm

Không giống như cách dạy học truyền thống, giáo viên thường phải là người đứng đầu và hướng dẫn tất cả các học sinh cùng một lúc, nhưng nhu cầu về vai trò của giáo viên trong học tập tại các trạm đã thay đổi Sau khi

giáo viên giới thiệu các trạm học tập và cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho các trạm thì học sinh sẽ hoạt động một cách độc lập, cho ra các sáng kiến riêng, cách làm riêng Vật liệu ở các trạm là các thí nghiệm, tranh ảnh, vi deo, máy vi tính, Internet, các tài liệu sách giáo khoa…Giáo viên sẽ là người theo dõi hoạt động của toàn lớp, bổ sung tài liệu cần thiết cho học sinh cho phù hợp để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách hoàn toàn độc lập Những vấn đề nảy sinh trong quá trình học sẽ được giáo viên hỗ trợ đúng lúc, đúng mức và đúng đối tượng học sinh để giải quyết kịp thời

1.3.3.3 Phân loại hình thức trạm học tập

Trên mỗi vòng học tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn tương ứng với từng trạm học tập Người học phải trải qua nhiều trạm khác nhau, số lượng các trạm trong một vòng học tập phụ thuộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vào không gian lớp học và trình độ hiện tại của học sinh Cần tạo ra các trạm học tập sao cho tất cả học sinh có thể tham gia làm việc tại các trạm khác nhau, không có trạm bỏ trống, không có học sinh nào không tham gia hoạt động Việc tổ chức các trạm học tập phải tạo ra được các trạm khác nhau đảm bảo đúng mục tiêu dạy học, mỗi trạm nên

có các thiết bị hỗ trợ hoặc thí nghiệm cần lắp ráp, phiếu học tập, phiếu hỗ trợ nhằm tạo sự hứng thú học tập cho mọi học sinh Học sinh có thể tùy ý chọn theo các trình độ khác nhau có thể học theo cá nhân hoạc theo nhóm

Từ dựa trên các cơ sở đó ta có thể chia làm 4 loại các hình thức các vòng học tập theo trạm như trong bảng dưới đây:

Các trạm này vẫn có tính bắt buộc đối với học

sinh, vẫn yêu cầu học sinh thực hiện nhưng có

thể theo cấp độ, hoạc hình thức khác nhau

Trạm này thường có nội dung mở, vui để tạo

hứng thú cho người học Các trạm này học sinh

có thể bỏ qua được, tuy nhiên người dạy cần

phải quy định cho người học thực hiện đủ số

lượng trạm theo quy định từng chủ đề học

Hệ

thống

trạm

đóng

Các trạm tuân theo một yêu cầu nhất định, tùy

theo trình độ của học sinh mà có thể có điểm

bắt đầu hay điểm kết thúc khác nhau

Một vòng tròn học tập được thiết kế đóng kín

các trạm, mỗi cá nhân phải làm theo một thứ tự

định trước Mỗi nội dung học tập sẽ được thiết

kế một vòng tròn học tập riêng, nội dung các

trạm phụ thuộc vào nhau

Hệ

thống

trạm

mở

Các trạm không cần tuân theo một trật tự nhất

định nào Học sinh có thể lựa chọn tùy ý thứ tự

thực hiện tại các trạm, sao cho có thể hoàn

thành hết các nội dung quy định tại các trạm và

Bao gồm hai hệ thống trạm chạy song song,

gồm hai phần riêng biệt, Vòng trạm ngoài là

các trạm bắt buộc, vòng tròn trong bao gồm

các trạm hỗ trợ tự chọn, học sinh có thể tự do

lựa chọn một số trạm mà mình cảm thấy hứng

thú để thực hiệm

1.3.3.4 Các bước xây dựng một vòng tròn học tập

Bước 1: Các bước chuẩn bị

Để tạo ra được một vòng tròn học tập thì người giáo viên cần phải chuẩn bị rất công phu và cẩn thận như: Lựa chọn chủ đề dựa vào mục tiêu giáo dục chung của kiến thức cần truyền đạt cho học sinh; Xác định nội dung trọng tâm của chủ đề để từ đó xây dựng các trạm sao cho phù hợp với nhận thức của học sinh; Thiết lập hệ thống trạm theo loại hình nào cho phù hợp với chủ đề lựa chọn; Nguồn tài liệu thông qua Internet, báo chí, thư viện, sách tham khảo…Dự kiến sản phẩm hoạt động ở mỗi trạm: sản phẩm thật; Thông tin thu thập; Kết quả các bài báo cáo; Xác định thời gian thực hiện theo hình thức tổ chức vòng tròn học tập định trước; Tạo sơ đồ tổng quan của các vòng tròn học tập, chuẩn bị tốt các phiếu học tập sao cho thu hút sự chú ý của học sinh; Xây dựng nội quy học tập; Kiểm tra địa điểm tổ chức, đồng thời tạo ra môi trường học tập tích cực…

Bước 2: Hướng dẫn thiết kế và thực hiện một vòng tròn học tập

- Chọn một chủ đề phù hợp dựa vào chương trình dạy học có thể tổ chức dạy học theo trạm

- Chia bài học thành các đơn vị kiến thức

- Sưu tập tài liệu cho học sinh

- Thiết kế trạm học tập cá nhân

- Giữ trật tự và giảm tiếng ồn một cách hợp lí

- Tổng kết bài học

Bước 3: Quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí

Để xây dựng các trạm học tập vật lí ta cần tuân theo các quy tắc sau:

- Sử dụng hình thức vòng tròn mở, trong đó có một số trạm với nội dung tùy chọn Như vậy các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho học sinh có thể bắt đầu từ bất kì nhiệm vụ nào

- Với các trạm thí nghiệm, các nguyên vật liệu phải đơn giản, dễ thao tác, phù hợp với thí nghiệm học sinh

- Thời gian dành cho mỗi trạm tối đa không quá 15 phút Xây dựng nhóm trạm có nội dung tương đương với nhau thì thời gian hoạt động trên mỗi trạm phải như nhau

- Số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 7 trạm, tránh trường hợp xây dựng nhiều trạm gây cảm giác mệt mỏi cho học sinh

- Ngoài các trạm với nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với nhiệm vụ tự chọn với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực của học sinh Tránh được ùn tắc trong quá trình học tập, tạo hứng thú học tập

- Giáo viên nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp tương ứng với các nhiệm vụ học tập để học sinh tự kiểm tra và đánh giá kết quả bản thân

- Học sinh được phát phiếu học tập tương ứng với mỗi trạm để tối ưu hóa thời gian làm việc Có thể gom các phiếu học tập của các trạm thành một tập để mỗi nhóm mang theo trên hành trình qua các trạm, hoạc các phiếu học tập riêng của trạm đặt tại mỗi tram

- Giáo viên cần xây dựng và thống nhất với học sinh nội qui làm việc tại các trạm

1.3.3.5.Các bước tổ chức dạy học theo trạm

Các bước tiến hành tổ chức dạy học theo trạm trên lớp như sau:

Bước 1: Thống nhất nội quy học tập theo trạm

Giáo viên giới thiệu nội dung học tập tại các trạm học tập, số lượng các trạm, các trạm bắt buộc và tự do Thông báo quy tắc cho điểm mỗi cá nhân, giới thiệu phiếu học tập và cách làm việc trên các phiếu học tập, yêu cầu trợ giúp…tất cả các nội quy đưa ra phải đảm bảo cho việc học tập tại các trạm được diễn ra một cách tự lực, chủ động, hạn chết mất trận tự, tối ưu hóa thời gian làm việc

Bước 2: Chia nhóm

Có thể cho học sinh tự chia nhóm ngay tại lớp, hoạc có thể cho học sinh chia nhóm trước từ buổi chuẩn bị Cần chia nhóm ngay từ đầu để việc học được thuận lợi

Bước 3: Tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm, học sinh làm

việc cá nhân, theo cặp hay theo nhóm tại các trạm học tập Giáo viên quan sát

và có sự hỗ trợ kịp thời

Bước 4:Tổng kết kết quả học tập

Sau mỗi buổi học cần dành ra một khoảng thời gian để tổng kết bài học Yêu cầu các nhóm, các cá nhân trình bày ý kiến thực hiện nhiệm vụ ở một trạm nào đó, trình bày các kết quả thu được và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân Các thành viên khác, nhóm khác đưa ra nhận xét góp ý bổ sung

1.3.4 Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

1.3.4.1 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao triong quá trình chiếm lĩnh kiến thức Tính tích cực học tập của học sinh được biểu hiện ở những dấu hiệu như:

- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú : học sinh chú ý lắng nghe, quan sát, theo dõi thầy cô giáo, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Biểu hiện bên trong : những biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có

tư duy chuyển biến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú

ý vào vấn đề đang học

- Biểu hiện kết quả học tập : học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức về vấn đề mới, kiên trì hoàn thành bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả học tập tốt hơn

1.3.4.2 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập

Khi nói về tính tích cực, thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung Theo G.I.Sukina chia tích cực ra làm ba cấp độ :

- Tính tích cực bắt chước, tái hiện ( xuất hiện do tác động bên ngoài ): học sinh bắt chước hành động của giáo viên, bạn bè

- Tính tích cực tìm tòi đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết tình huống nhận thức, học sinh tìm cách cách độc lập giải quyết vấn đề, tìm ra cách giải quyết hợp lí

- Tính tích cực sáng tạo, học sinh nghĩ ra cách giải quyết vấn đề mới hoặc vận dụng cách giải quyết vấn đề đã biết trong hoàn cảnh mới

1.3.4.3 Những biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh

- Sự gần gũi với thực tế: tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề Kích thích hứng thú học tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em, gắn với thực tiễn hoặc những vấn đề có tính mới mẻ những không quá xa lạ với các em

- Sự phù hợp với mức độ phát triển: cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng học sinh Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa

- Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: kích thích hứng thú học tập cho các em bằng những phương pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi trường học tập thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học sao cho học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa học sinh vào thế học tập chủ động

- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: thay đổi xen kẽ nhiều hình thức

tổ chức dạy học như làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp Đảm bảo

hỗ trợ đúng mức (các học sinh trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ giáo viên )

- Phạm vi tự do sáng tạo: học sinh được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt động, quyết định quá trình thực hiện

- Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũng là một động lực quan trọng tác động trực tiếp đến hoạt động tích cực của học sinh

1.3.5 Bồi dƣỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập

1.3.5.1 Khái niệm tính sáng tạo

Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị (Sáng tạo, Bách khoa toàn thư LX, Tập 42, trang 54) Hay “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có ( Từ điển Tiếng Việt, NXB từ điển bách khoa, 2010)

Khi nói đến sáng tạo là cần nói đến khả năng hình thành cái mới mẻ và khả năng vận dụng vào hoàn cảnh mới Đó là năng lực tưởng tượng nhanh có nhiều lời giải độc đáo Theo nghĩ thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng

và quan niệm đã có Hay đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới

1.3.5.2 Biểu hiện của tính sáng tạo

Biểu hiện sáng tạo của HS được thể hiện ngay trong quá trình học tập, và được biểu hiện qua các hành động cụ thể:

- Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở rộng nào đó

- Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề đó

- Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết bài tập mới, vấn đề mới

- Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, giải thích, áp dụng phù hợp

- Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa

ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

- Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết

- Luôn biết đánh giá và tự ĐG công việc, biết đề xuất biện pháp hoàn thiện

- Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kỹ thuật trong khi tự học.Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học được