Phân tích lỗi sai trong quá trình dạy và học chữ hán ở việt nam giai đoạn sơ cấp

ii 致谢 本论文的完成离不开汉语教学法专业各位老师的指导，离不开同 学们的支持与帮助，我要特别感谢我的导师范玉含副教授的悉心指导。 从论文选题、内容开展到文章修改，在百忙之中他都尽量抽出时间过目 并提出宝贵意见，在他的热衷关怀和悉心的指导下我已经完成本论文。 范老师的科学态度，治学精神以及工作风格，已经深深地感染着我、激 励着我。在学业上他给我以精心指导，同时在思想

2013 年 12 月于河内

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

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声明

本人声明硕士论文《越南初级阶段汉字教与学偏误分析》是本人在导 师的指导下进行研究工作取得的成果。本人保证，除文中已经注明引用 的内容外，本文只根据自己调查所获的资料与数据进行分析和总结，没 有包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。

特此声明

裴氏庄

2013 年 12 月

ii

致谢

本论文的完成离不开汉语教学法专业各位老师的指导，离不开同 学们的支持与帮助，我要特别感谢我的导师范玉含副教授的悉心指导。 从论文选题、内容开展到文章修改，在百忙之中他都尽量抽出时间过目 并提出宝贵意见，在他的热衷关怀和悉心的指导下我已经完成本论文。 范老师的科学态度，治学精神以及工作风格，已经深深地感染着我、激 励着我。在学业上他给我以精心指导，同时在思想、生活上也给我以无 微不至的关怀，在此谨向范老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。在此还 要向各位老师和同学们表示真挚的感谢。

裴氏庄

2013 年 12 月

iii

摘要 本论文以“越南初级阶段汉字教与学偏误分析”为题，在综述汉字与汉字教学的有关理论基础上，进行实际考察与分析阐明越南初级阶段汉字教学现状与汉字认字、书写偏误及偏误成因。调查对象包括教与学两方面。调查方法包括问卷、访谈与实际观察。调查过程所用的具体相关资料附后。

汉字教学也要遵守汉语作为第二语言教学原则去进行，其过程包括教与学双向互动的活动。因此，笔者还根据本文汉字偏误的界定和分类标准，对

学生 100 份试卷、50 本笔记本以及 50 本练习本所出现的错别字进行了分类和

果可靠。

为了获得的考察依据具有客观性，本文所选的研究对象包括国家大学所属外语大学中国语言文化系、海防大学、太原大学下属附中学校、红星大学外语与旅游系四个培训点汉语教师及学生的汉字教与学现状。

本论文经考察结果分析基础上，阐明越南初级阶段汉字教与学的偏误成因，从而提出有关如何改善汉字教学质量的教与学措施。身为一名汉语教师，本人将客观考察结果与自身经历所获的教学经验，在文中所提出的建议主要是针对汉字教学方面的对策。具体是坚持汉字部件教学、文化联想、汉字教学设计包括课前、课后尤其是课堂上的汉字教学内容设计以及技巧。本人特别强调，将语言与文化相结合进行汉字教学是起到一举两得的办法，让学习者在把握汉字字义、认读、书写方法基础上进一步了解到汉字的文化内涵。同时能够激发学习者的兴趣。此外，本文也对教材设计以及学习者的学习方法提出一些建议，希望为提高越南汉字教与学质量提供参考。

关键词：越南学生 初级阶段 汉字 教学 偏误

iv

目录

声明 i

致谢 ii

摘要 iii

目录 iv

前言 1

1.选题理由 1

2.研究目的 1

3.研究任务 2

4.研究对象及范围 2

5.研究方法 2

6 论文结构 2

第一章 汉字与偏误分析概论 3

1.1 汉字概说 3

1.1.1 汉字的定义 3

1.1.2 汉字的构字法 3

1.1.3 汉字的特点 8

1.1.4 部件简介 10

1.1.5 汉字的文化内涵 11

1.2 中介语理论 13

1.2.1 中介语的概念 13

1.2.2 中介语的性质 13

1.2.3 中介语对外语教学的启示 15

1.3 偏误分析概说 17

1.3.1 偏误的概念 17

1.3.2 偏误的种类 17

1.3.3 偏误的来源： 18

1.3.4 对待偏误的态度： 18

1.3.5.偏误理论对语言发展的教学启示 19

1.4 对外汉字教学概说 19

1.4.1 对外汉字教学特点与难点 20

1.4.2 对外汉字的初级阶段汉字教学原则 23

v

1.5 相关研究综述 25

1.5.1 在中国的研究情况 25

1.5.2 在越南的研究情况 26

小结 27

第二章 越南初级阶段汉字教学现状与偏误分析 29

2.1 越南初级阶段汉字教学的现状调查 29

2.1.1 调查对象 29

2.1.2 调查内容 29

2.1.3 调查结果及分析 29

2.2 越南初级阶段汉字教学的实际考察 37

2.2.1 考察的目的与对象 37

2.2.2 考察的内容与方法 37

2.2.3 考察的结果与分析 37

2.2.4 越南初级阶段汉字教学的偏误类型 39

2.2.5 汉字认字与书写偏误特点分析 43

2.3 偏误成因 44

2.3.1 认字偏误成因 44

2.3.2 汉字书写偏误成因 45

小结 48

第三章 提高在越南初级阶段汉字教学质量的措施 50

3.1 对学生学习的措施 50

3.1.1 让学生明确学习目标 50

3.1.2 培养学生端正的学习态度 50

3.1.3 寻求有效的学习方法 50

3.2 对教师授课的措施 51

3.2.1 明确教学思路与教学原则 51

3.2.2 激发学生学习汉字的兴趣 52

3.2.3 坚决贯彻部件教学法 56

3.2.4 采用多样的汉字教学方法与手段 58

3.2.5 以身作则，推荐策略 60

3.3 对编写汉字课教材的措施 61

3.4 汉字教学的一些技巧 61

3.4.1 展示汉字的技巧 62

vi

3.4.2 解释汉字的技巧 62

3.4.3 练习汉字的技巧 62

3.5 汉字教学设计 63

3.5.1 课前教学设计 63

3.5.2 课堂教学设计 64

3.5.3 课后教学设计 66

小结 67

结语 67

参考文献 69

附录一： 越南初级阶段汉字教学考察 71

附录二：越南初级阶段汉字教学偏误统计表 75

可以立刻帮他们纠正词汇、语法，但是帮助他们纠正错字的很少，需要学生课后自我更正。再加上现在社会中用电脑打字很方便所以他们以为学好汉字拼音、认识汉字就能代替书写。这些原因造成了越南学生特别是初级阶段学生的书写容易出现偏误。

在教学过程中我发现除了掌握好笔画以外，更重要的是掌握好部件、形旁、声旁，这对学好汉字有很大的帮助。据我调查，基础阶段的学生在初次接触汉语时，每天用大量的时间记汉字，但效果并不理想。有的学生考试不能通过，主要问题是出在汉字上，很大一部分学生因为汉字掌握得不好，而影响了听说读写四个技能的提高。因此对汉字掌握与否，直接关系到学生汉语水平能否全面的提高。如何在教学上解决汉字这一难题，是我们当老师的值得研究的问题。

文课题。

2.研究目的

本论文的研究目的是改善目前越南初级阶段汉字教学的质量，特别是弄清汉字教与学常见的偏误，指出其处理措施，启发学习者将语言文字与文化

- 经考察结果及偏误成因分析提出解决办法及教学对策。

4.研究对象及范围

本文研究范围是越南初级阶段的汉字教学，研究对象是国家大学所属外语大学中国语言文化系、海防大学、太原大学下属附中学校、红星大学外语与旅游系汉语教师及学生。

因为本论文涉及到汉字教与学两方面，所以本人所考查的包括汉语教师的汉字教学及学生的汉字学习现状，希望所获的依据更为全面踏实。

5.研究方法

本论文的研究对象是汉字教学偏误，所以主要采取了偏误分析方法。本论文结合中介语、偏误分析理论基础研究及汉字书写本体研究，在分析有关语料的基础上，采用统计、描写、对比分析、偏误分析法等。

为了获得可靠依据，在进行实际考察过程中，本人采取听课、采访、实录、观察以及问卷调查等多方法进行多方向探索研究。另外本人还收集学生的作业及汉字练习本至少100 份进行考察。

历史的化石。唯独汉字世世代代流传下来，历经几千年而不衰。

可以说汉字是记录汉语的一种表意文字。汉字由部首构成。其中字形、字音与字义有着密切的关系。有人认为，汉字是语素文字。汉字当初象形性很强，但是经过发展演变与文字改革过程，汉字逐渐线条化，并脱离了原先接近事物形状的字样了。

1.1.2 汉字的构字法

我们知道，汉字是属于表意体系的文字，字形和字义有着密切的关系。倘若我们能对汉字的形体结构作出正确的分析，那么对于我们了解和掌握汉字的本义和引申义，特别是对于我们阅读古代文化典籍有着极大的帮助。

所归纳出来的六种条例。 “六书”这个名称，最初见于《周礼•地官•保氏》；

“六书”的细目，始见于西汉刘歆的《七略》。用“六书”分析汉字的结掏，是从汉代古文经学家发端的。③

② 《现代汉语词典》商务印书馆 2004 年

③ 刘志成《汉字学》天地出版社 2001 年

（1）象形

象形字是指古代人描摹有形的物体，最为简便地画出其形状，造成接近物体的汉字。如“日”、“月”就很像一轮红日和一弯新月高悬太空。再看“山”就

从以上的字例看，象形的定义和例证是不难理解的。但这里还要说明两

误解。我们知道思维和语言是不可分割的。因此，任何一个象形字，哪怕是最接近于图画的象形字，也必须首先通过语言读出音来，才能表达概念。那

性。不仅书写麻烦，而且形体也往往不统一。所以，在汉字的发展过程中，

5

象形造字法在各种造字法的比较下越来越趋于劣势，最后只能被有标音成分的、产字最多的形声法所代替。

木为“楞”；山、高为“嵩”等。

⑤反文倒文会意。这类是把一个字或反写或倒写而产生新的意义。比如反

“从”为“比”，反“后”为“司”。再如，甲骨文中画一个人站着即为“大”，而倒过来即为“屰”，也就是“逆”字的本字，是“不顺”的意思。“人”的头朝下当然不顺了。

（4）形声

① 《新华大字典》商务印书馆 2004 年

② 《新华大字典》商务印书馆 2004 年

字越到后世发展越快，据统计，汉代的《说文 解字》共收字 9353 个，其中形

声字 7679 个，约占总数的 80％；宋代的《通志•六书略》，共收字 24235个，其中形声字 21343 个，约占总数的 88％；清代的《康熙字典》。共收字

47035 个，其中形声字 42300 个，约占总数的 90％。在现在通用的新简化字中，形声字也占绝大多数。②

（6）假借

许慎给假借字下的定义是：“本无其字，依声托事，„令‟„长‟是也。”也就是说，当某个新事物出现之后，在口语里已经有了这个词，但在笔下却没有

① 《新华大字典》商务印书馆 2004 年

② 刘志成《汉字学》天地出版社 2001 年

③ 刘志成《汉字学》天地出版社 2001 年

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比如“令”字的本义是“命令”、“号令”等，但因其读音与“县令”之“令”相同，所以这就可以假借“命令”之“令”为“县令”之“令”，而“长”字的本义是“年长”，但因其读音与“县长”之“长”相同，所以这就可以假借“年长”之“长”为“县长”之

1.1.3 汉字的特点

要判断一种文字的性质，着眼点首先应该放在文字和语言的关系上，也

9

特殊的文字，考察其特点，必须跟其他拼音文字进行比较。通过汉字与汉语的关系之考察以及汉字与其他拼音文字之比较，汉字主要有以下几个特点：

（1）汉字是表意文字

语言是音义的结合体。文字记录语言的时候，或者从音入手，或者从义入手，或者同时从音义入手。拼音文字记录语言都是从音入手，即用音符记录语言，如英文“tree”是音符 t、r、e、e 来记录英语中的“tree（树）”这个名

立的人的形象记录“人 rén”这个名词，用手采树上的果子的形象记录“采 cǎi”这

qí”，“须”本像胡须，后借去记录副词“须 xū”。这些符号当它们被借去记录同音的语词时，跟原字和新字的字义都不再有关系，今在语音上保持一致；

（3）汉字是平面组合的方块字

文字符号的构成主要有两种方式：一种是线性排列，一种是平面组合。大多数拼音文字是线性文字，它们的构成成分像线似的依次排列，顺着一个方向延伸（朝鲜谚文除外）。而汉字的构字成分则按横向和纵向两个坐标来展开，呈二维平面，是一种平面文字。在平面内，不管有多少构成成分，都

① 刘志成《汉字学》天地出版社 2001 年

1.1.4 部件简介

现代汉字学对汉字结构的分析更为精细，提出了偏旁这一结构单位的概念。所谓偏旁，即构成汉字字形的基本单位。具体而言，大多数偏旁是由若干笔画组成的相对固定的块状结构，具有组配汉字的功能。每个汉字都有一个或几个偏旁构成，如：“特”三个偏旁，“从”两个偏旁，“人”一个偏旁。 独体字：大、瓜、车、母、木

由两个以上偏旁组成的字，其偏旁的组合往往有层次性。可以用一级偏旁称呼大的偏旁，用二级偏旁、三级偏旁等称呼小的偏旁。最小的不可拆分的部件又称末级偏旁。

分析汉字字形结构还有一种传统的方法，就是把许多合体字分析为几个

“偏旁”。如：“柱”由“木”、“主”两个偏旁组成，“攀”由“樊”和“手”两个偏旁组成。

偏旁不同于部件。部件这个概念可大可小：有时部件是对合体字进行一

合体字进行多次切分而得出的多个单位，这时就要比偏旁小。

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1.1.5 汉字的文化内涵

据目前有关汉字的最早资料分析，推断汉字起源于原始图画。汉字是世界上生存寿命最长的文字，因此有丰富的文化底蕴，也表达了古时的生产水平、思想文化及精神风貌。在此列举：鼎、钟二字来简析汉字的文化内涵。

以上解释可以归纳出：鼎是重要权力的象征，代表着地位。鼎被视为传国重器、国家和权力的象征，“鼎”字也被赋予“显赫”、“尊贵”、“盛大”等引申意义，如：一言九鼎、大名鼎鼎、鼎盛时期、鼎力相助，等等。

炼和铸造技术；从地下发掘的商代大铜鼎，确凿证明中国商代已是高度发达的青铜时代。鼎因为多是青铜实物，存在时间长而其形象雄浑坚稳则更给人以力量感在瞬息万变的今天以其深厚的底蕴和类型学中一致的器型不仅表达了古时的生产要祭祀也表达了今人对中华文化的重视。而古代的用鼎制度：举一例，天子用九鼎、诸侯七鼎…

“钟”，金属制成的响器，中空，敲时发声：编～（形声。左形,右声。鐘:

① 《新华大字典》商务印书馆 2004 年

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计时的器具：～表（钟和表的总称）。座～。～鸣漏尽（晨钟已鸣，夜漏将尽。喻年届迟幕）。

集中，专一：～情（感情专注）。～爱（特别爱）。～灵毓秀（指美好的自然环境产生优秀的人物）。

通过上述两个例子，我们就体会到汉字里蕴藏着多么深奥的文化内涵，这也足够让我们在汉语教学，尤其是汉字教学的过程中加以讲解每个汉字所

① 《新华大字典》商务印书馆 2004 年

② 王力主编《中国古代文化常识》世界图书出版公司 2009 年

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蕴藏的文化内涵，让学生在学习过程当中加一份兴趣，多一份了解中国文化。

介语的建构？(2)中介语知识系统的性质如何？(3)为什么多数第二语言学习者不能完全获得目的语的语言能力？这是关于中介语一个最早的定义。

由于中介语研究的目的是寻找外语自然习得过程的规律，为课堂教学提供选择、组织和安排材料方面的理论依据，因此，我们必须将中介语理论的研究成果应用于第二语言教学。

1.2.2 中介语的性质

（1）关于中介语的本质

早期的中介语理论普遍认为，学习者的语言系统是与母语使用者的语言系统不同的、独立的语言系统。也就是说，除了学习者的母语系统、目的语系统，还存在着与前两个系统并列的中介语系统。Corder 把中介语系统看做是某一特定目的语的方言。强调其动态与发展的过渡特征；Nemser 认为中介语系统是不断向目的语系统靠近的近似系统，强调向目的语系统的发展；

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Selinker 强调的是中介语作为一种“语言”的系统自主性。三位学者的理论假设反映了他们不同的观察视点。①

（2）关于中介语的系统性

早期的中介语理论普遍认为中介语具有系统性。Corder 将学习者的偏误分为系统偏误与非系统偏误，系统偏误反映了学习者的内在大纲，因而学习者的语言系统具有系统性； Nemser 认为学习者的近似系统是具有“内在结构”的语言系统，表明这一系统具有系统的内在一致性；Selinker 则认为，以潜在的心理结构为基础的理论建构中，学习者的言语行为或行为事件是可以预测的，如某些潜在的心理过程，母语迁移，规则泛化等是普遍存在的，有规律可循。由此看来，中介语的系统性这一点是没有争议的。

（3）关于中介语的动态和开放特征

关于中介语动态特征这一理论假设有两种不同的描述。一是 Adjemian 提

出的“可渗透性”（permeability）的观点；二是 Corder 提出的“过渡性”的观点。按照 Adjemian（1976）的观点，中介语的可渗透性特征主要表现在两个方面：一方面，母语规则向中介语系统渗透；目的语规则泛化；另一方面，

规则的扭曲或变形为特征。Corder 将学习者的语言系统称为“过渡能力”系统，在他看来，这个规则系统不是一成不变的。学习者在对目的语规则假设的不断检验的基础上逐步更新这一系统，向目的语系统过渡。

（4）关于“僵化”现象产生的心理机制

Selinker 认为，只有 5%的第二语言学习者可以达到与母语使用者相同的

早期出现的错误又重复出现）是一种典型的僵化现象，僵化现象是第二语言习得过程的独特现象。那么，为什么大部分成人学习者不能获得与母语使用者同等水平的语言能力呢？换句话说，如何解释大多数学习者普遍存在的僵化现象呢？这个问题的本质是如何解释僵化的心理机制。Selinker 认为，僵化的心理机制就是所谓潜在的心理结构。成功的学习者之所以成功，是因为他

① 吕必松 《论汉语中介语的研究》 2000 年

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而大部分成年人在关键期后无法激活这种特定的语言习得机制，他们所能求助的只能是 Selinker 所说的这种一般的认知结构，也就是因为这种潜在的心理结构，使大多数学习者无法到达习得过程的终点，僵化的产生是必然的。

（5）关于学习者如何建构中介语系统

Corder 与 Selinker 有关这一问题的假设有所不同。Selinke 提出，学习者在中介语建构过程中主要使用以下手段：语言迁移，目的语规则的过渡概括，训练迁移（通过教学习得某一规则），二语学习策略，二语交际策略。Corder 则认为中介语系统的建构途径是通过建立假设和验证假设。以动词过去时规则为例，当学习者接触到若干动词过去式之后，便会形成关于规则的

原有假设进行检验，修改原有的假设，建立正确的规则假设。Corder 的观点揭示了学习者构建过渡系统的操作过程及学习策略，阐明了学习者语言系统的动态过程和过渡性特征。这一假设成为支撑早期中介语理论的一个基本观点。①

1.2.3 中介语对外语教学的启示

中介语研究目的是寻找外语自然习得过程的规律，为课堂教学提供选择、组织和安排材料等方面的理论依据。为了阐明中介语理论对外语教学的启示，首先要分清中介语发展的阶段。Corder 将中介语中的偏误按照性质分为成系统前、已成系统、成系统后三个阶段。成系统前的错误是指学习者有了某种交际意图，但没有掌握表达这种意图的方式，只好从已知的语言素材中去搜罗一些手段来仓促应付。这时他的说法具有很大的任意性，而且他自身无法改正。②例如有学生在老师问他“这篇课文难不难？”时说：“有很多话

定他还不能完整地表达这句话。这时他并不能意识到自己的表达是错误的，也无法做自我修正，需要老师指出并加以改正才行。第二种是已成系统的语

① 吕必松 《论汉语中介语的研究》 2000 年

② 吕必松 《论汉语中介语的研究》 2000 年

其次，由于中介语的顽固性和反复性，所以我们不要认为纠错会一劳永勉，也不能因为学习者在某些语言点上一错再错而对其丧失信心，而应当看到其发展进步一面。况且偏误有个体的和普遍的区别，因此我们既要注意该阶段大多数学生容易犯的错误，又要进行个别纠错，不能忽视学生身上出现的典型错误。

第三，由于中介语产生的根源很复杂，所以在对它进行分析的时候就不能一概而论。对偏误的分类应注意其交互性，要区分它是由母语的负迁移造成的，还是过度泛化的结果；是训练失误导致的，还是学生学习策略的原因。在通常情况下，中介语现象并非由单一的原因造成的，这时对偏误的分类应注意其交互性。只有了解这些原因，才可能对症下药，使学习者尽快向目的语标准形式靠拢。

第四，根据 Krashen (1985)的输入假说，输入的语言信息既不要太难也

的简单代码就是教师的语言、本族人与学习自己母语的外国人交谈时使用的

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二语言习得过程中的绊脚石，它有其使用的价值。

第五，任何语言都和该民族的文化有着深厚的渊源关系，因此教师在教学的过程中应有意识地向学生灌输一些有关目的语的文化背景知识，并同学生的母语文化进行比较，使学生真正了解并融入到目的语文化中，减少因文化差异而造成的中介语。

最后，中介语并非一成不变，它是一个动态发展的系统，本身并不影响

律，对原有的知识结构进行重组，以逐渐接近目的语的范型。教师在这个过程中应加以引导，使学生最终能找到突破口，掌握第二语言习得的规律。

1.3 偏误分析概说

1.3.1 偏误的概念

在语言获得的过程中，无论是母语习得者还是二语习得者，无论是儿童语言习得者还是成人语言习得者，都不可避免地会出现偏误。英国著名的应用语言学家 Corder（1967：20）曾指出：“无论我们多努力，总是会出现偏

从而导致产出的语言与目的语之间出现偏差、偏离，属于语言能力的范畴；而差错则是语言学习者在语言运用过程中，由于注意力不集中、语言规则欠自动化或受记忆力影响等因素引起的言语行为的失误，属于语言运用范畴。在这一意义层面上，Corder 的“偏误”和“差错”与 Chomsky 的“语言行为”和“语

者主体语言能力欠缺的体现。目前学术界有关偏误理论的研究为数不少，它们在外语教学界也受到了普遍重视。

1.3.2 偏误的种类

对偏误可以从不同的角度进行分类。科德根据中介语的发展过程，将偏误分成三类：

（1）前系统偏误：指目的语的语言系统形成之前的偏误。学习者处于

尚未掌握目的语的规则和系统，处于摸索极端，出现较多的偏误；

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（2）系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成目

的语的规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性的偏误；

（3）文化因素负迁徙。有的偏误不完全是语言本身的问题，而是由于

文化差异造成语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误。

（4）学习策略和交际策略的影响。指学习者在学习目的语的过程中遇

到困难以积极的方式去应对解决，与此同时，造成偏误的学习策略主要有迁徙、过度泛化和简化（即以上几条），造成偏误的交际策略则是回避和语言转换。

（2）利用对比分析和偏误分析，教师可预先了解学习者可能发生的偏

误及偏误来源，在教学过程中掌握主动，从一开始就提供正确的示范，让学习者正确的学习。

对于偏误自然产生阶段的偏误，教师不仅需要帮助学生纠正偏误，还需给予充分的解释，及时帮助学生提高目的语内化程度，形成完整正确的语言规则系统。在教学中，这就要求教师防患于未然，根据偏误分析的教学经验及学生反馈的信息，预测可能出现的偏误，采取突出重点、讲清、讲透，不断重复练习、复习等避免偏误再次出现；

对于偏误系统和稳定产生阶段出现的偏误，教师只需点到为止，正误最好以学习者的自我纠正和学习者之间互相纠正为主，教师可以做一些标记和提示，应该尽可能地提供纠正的时间和机会，帮助学习者发挥学习的主观能动性，推动和加速其语言系统向目的语发展。

1.4 对外汉字教学概说

长期以来, 以外国学生为对象的汉字教学, 在整个对外汉语教学工作中相

教学的专门培训, 缺少拼音文字与汉字对比的知识, 也不了解异国进行汉字教

学界, 对汉字和汉字教学的科学研究, 无论是人力还是物力投入也太少, 因而成果不多。对外汉字教学的现状已经在一定程度上影响了整个对外汉语教学工作的进一步发展。

1.4.1 对外汉字教学特点与难点

（1） 教学对象的特点

对外汉字教学的对象为外国学生，其对汉字几乎一无所知。如果说有些学生有所知的话, 那么, 在他们知识库里储存的往往只是对汉字的神秘感和畏惧感。不只如此, 有的学生还接受误导, 形成某些脱离现行汉字实际状况的错误认识, 比如有的外国学生以为现行汉字还是图画文字、象形文字, 等等。

方式。他接受的早期教育的最重要的一个方面就是形成一套适合于一定社会文化生态环境的概念系统和符号系统。外国学生所获得的文字知识和培养的文字技能几乎都是通过学习和使用拼音文字获得的。从文字与语言的联系模

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从小就在汉字的海洋里浸泡; 但他们的理解力强, 多数人的语文素质和其它文化素养较高。

（2） 教学内容的特点与难点

（1）由于早期的汉字字形多从表形表意入手, 按造字的原理说, 外国学生比较容易掌握的应该是象形字、会意字和指事字。但经过几千年的形体演

变, 这些字早就失去了象形表意的功能, 大多成为既不能表意又不能表音的记号。于是, 事情走向了反面, 这些字成为外国学生最难学习的汉字符号。它们毫无理念, 既抓不住音的“把手”, 又踩不着义的“支点”①

, 在外国学生眼里, 这些字纯粹是由一堆曲里拐弯的笔画毫无规律地组合起来的记号。而这些汉字大

多 又 是 常 用 字 和 构 字 能 力 很 强 的 部 件, 外 国 学 生 想 绕 也 绕 不 开 。 如 :

“非”“言”“车”“且”“音”“戈”“辛”“丰”“火”“西”“虎”“立”“穴”“页”“米”“虫”“比”“歹

”“殳”“钅”“纟”“疒”等。

（2）多数汉字, 或者原先是, 或者现在还是, 既要记录语音信息, 又要记录语义信息。这种记录语言的模式从一开始就决定了多数汉字字形结构的复杂性。《现代汉语通用字表》所收7000字的笔画数是75290 笔, 平均每字的笔画数是10 75 笔, 其中9 笔～11 笔的字最多, 共2272字, 占总字数的33% 。《汉字信息字典》统计的7785 字中, 由3 个部件构成的字最多, 达3139字, 占统计总字数的40.321% , 其次是2 个部件构成的字, 共2650字, 占34.04% , 再次是4个部件造成的字, 共1276字, 占16.391% 。三者合计共7065字, 占统计总字数的90.75%, 如:《汉语水平词汇与汉字等级大纲》所收甲级字“赢”,17笔, 由5个部件构成;乙级字“警”,19笔,由5个部件构成; 丙级字“躁”,20笔, 由6部件构成; 丁级

字“囊”,22笔, 由6个部件构成。②这些字形对于习惯了a b c d 这类简易符号的外国学生来说确实像一幅幅不易描摹的图形。

（3） 汉字没有专用的记音符号。据有人统计, 《现代汉语通用字表》

5631 个形声结构的字中包含了1325个不同的音符( 声旁) 。在汉字中, 记录同一音节的音符往往不止一个。如: 记录同一个yi 音节, 至少有“义”(议) 、

①

孙德金《对外汉字教学研究》2006 年

② 刘志成《汉字学》 天地出版社 2001 年

物”这个义类,“嚼、喝”用“口”作意符,“餐、饮”则用“食( 饣) ”作意符; 同属“使视线接触事物”这个义类,“瞧”用“目”作意符,“视”用“见”作意符,“顾”则用“页”作意

意符的规律。

（5）现代汉字的笔画种类多达二三十种( 张静贤:《现代汉字笔形论》[ 1988] 分为基本笔形6种、派生笔形25 种)。不少笔形的区别度很小,如:“横折

斜钩”(“风”的第二笔) 、“横折弯钩”(“九”的第二笔) 与“横折弯”(“朵”的第二笔) ,

“横折折撇”(“及”的第二笔) 与“横折折折钩”(“乃”的第一笔) ,“竖折撇”(“专”的第

三笔) 、“竖折折”(“鼎”的笔六笔) 与“竖折折钩”(“马”的第二笔) 。对于外国学生来说, 他们找不到理解这些差别的依据, 因而很难分辨, 很难记忆。

一。“八”与“人”在字形上的唯一区别就是两个笔画的相互关系不同, 撇跟捺分离的字形记录数词bā, 撇跟捺相接的字形记录名词rén; “开”与“井”都是四笔, 这四笔都是两横、一撇、一竖, 撇、竖跟第一个横相接的字形记录动词kāi, 撇、

为什么这儿该连、为什么这儿该分、为什么这儿又该交叉, 稍一不慎, 把连的分离了, 把分的交叉了, 就写成另外一个字了。他们在理解上找不到根据, 只能

死记, 而死记对于成年的外国学生来说是沉重的负担。

（7）现代汉字的基本构件是由笔画组成的部件。前中国文字改革委员会和武汉大学合作用计算机对《辞海》( 1979 年版) 的11834 字进行切分, 共得末级部件648 个之多, 其中成字部件327 个( 如: 口、手、目、寸、小、白) , 不

① 刘志成《汉字学》 天地出版社 2001 年

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成字部件321 个( 如: 扌、艹、勹、宀、辶、饣) 。无论是成字的还是不成字的, 对于外国学生来说都是线条的堆砌。他们很难分清“日”与“目”、“土”与“士”、

“已”与“己”、“宀”与“穴”、“廾”与“丌”。他们弄不明白,为什么多了一笔或少了一画、线条拉长一点或者缩短一点就会成为另外一个部件。阅读和书写汉字的时候, 外国学生很容易张冠李戴, 移花接木。有人对初级阶段留学生的错别字作了统计, 统计总字数为750 个,其中形错字623 个,占83%,而形错字中又有80%属部件差错。①

以上十点, 对于母语是汉语的学生来说, 也应该是难点。外国学生跟中国学生比起来, 其区别仅在于程度和侧重点不同而已。

1.4.2 对外汉字的初级阶段汉字教学原则

①

崔永华《汉字部件和对外汉字教学》 1997年

24

从对外汉语教学的实际来看，初级阶段是整个教学的开始阶段，此阶段的学习对于学生今后的学习起着极为重要的铺垫作用。随着对外汉字教学理论研究的不断深化，对对外汉字教学原则的设想和实践也在逐渐清晰和细化。在汉字教学的过程中，初级阶段汉字教师们必须注意掌握以下的教学原则：

（1） 在初级阶段重视多读，遵循由易到难，由简到繁的教学原则。

初期阶段不要让学生过多地汉字的写法，而是多读，改变传统教学中不断重复写汉字的生硬学习方法。读得多了，自然就会对汉字有深刻的印象，

趣，汉语学习者在初级学习阶段也是这样，可以让学习者多读多看，这样学生在刚接触汉字时感觉到汉字的有趣，学习得轻松，就能使学生开始愉快地学习汉字了；对外汉语的汉字教学时汉语学习者学习汉语的基础，教师在教学中先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字，这样学生在学习过程中就自然会对学过的汉字用一种对比记忆的方式来识记。

（2）识用结合原则

学习汉字的主要目的是学习汉语，具体地说是扩大词汇量，提高阅读理解能力。一个汉字跟其他汉字或部件相结合能构成多个词语，但在不同的词语中，学生可能就不认识这个词，比如我们教学中就会遇到这种情况：学生

认识“其实”的“实”，认识“现在”的“现”，却不认识“实现”这个词。因此在教学生汉字的同时，教师们就必须教学生会将所学到的汉字用于搭配词语，造词

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（4）教学最优化原则

所谓教学专业化原则，在对外汉字教学中主要体现在以下两个方面：其一，教学的效率的优化提高。教学的效率指的是教学投入与产出的比例。在对外汉字教学中，应争取以最简明的教学，获得最好的教学效果。在汉字教学时间和内容总量的控制上应该注意效率的优化。尤其是初级阶段，

设定的。语言的交际目的为该阶段的首要目标。汉字知识的教授应该在不占用听说技能训练和综合语法课时的前提下，既有利于辅助整体汉语学习进程，又有利于调动他们学习的积极性。

其二，教学资源的优化利用。随着科技的不断发展，互联网资源的日益丰富。对外汉语教学资源种类也呈现出多元化的趋势。近年来，除了各种传统的汉语课本、自学教材、教学资料在不断地推陈出新之外，很多新兴汉语网络教育资源不断涌现，使一般的汉语教学，尤其是汉字教学资源更为丰富。

汉语教学与汉字教学关系的研究。一些专家就汉字与汉语以及汉字教学与对外汉语教学的关系问题展开了深入的探讨与研究，认为汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分，汉字教学与汉语教学是互相影响，互相促进的关

教学 》 ， 李大 逐 （1997）的《从汉语的两个特点谈必 须切实重视汉字教学》，石碇果（1997）的《汉字研究与对外汉语教学》等等。

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关于汉字学习的偏误分析，其本身发展就不是很早，所以这方面的综述就是不多。在汉字与汉字教学的众多研究之中，首先是中国的语文工作者对中国人所写的大量错别字的研究。研究者对书写的错误进行描述、列举和分类，初步分析了其形成原因并提出了一些纠正方法，如徐中华《容易写错的字》，柴世森《漫谈错别字问题》，赵克勤《错别字例释》，深润祥《常见别字认定》等。有的对汉字规范做了论述，如博永和《规范汉字》，有的考查了儿童及中小学生的错别字问题，如戴贞潜《汉字教与学》。

对新加坡 30 名学生 130 字短文的测试结果进行分析，发现从汉字结构着眼，形声字的错误率远远高于独体字和会意字；从偏误性质而言，别字偏误率远远高于错字偏误，说明由于形近所造成的学习难度低于由于音同、音近所造

年教学实践中对留学生汉字书写偏误的详细记录，对留学生书写偏误作了较为具体的归类：字素混淆、字素易位、字素遗失、笔画增损、笔画变形、结

文字的学生书写错误为语料，从字形的角度入手，通过偏误分析，提出初级阶段应强调笔画书写教学。

1.5.2 在越南的研究情况

越南是汉语研究基地之一,越南汉语教学也有一段时间的历史了,随着在越学习汉语的热潮,对汉字本体以及汉字教学的研究著作也日益增多。其中，较有

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代表性的有:范玉含副教授的《汉字与中国古代工商业研究》、《汉字与中国人生观研究》两本论文以及一些发表于专业报刊、杂志的相关文章。该文章在汉字本体研究的基础上，除了阐明汉字的文化内涵之外，也谈到该研究成果对汉字教学理论以及实际教学活动所起的作用。关于汉语教学研究的论文也越来越多。值得一提的是黎春草所发表的《河内国家大学中国语言文化系汉字教学现状及改善汉字教学质量研究》。该文章在考察汉字的特征、汉字教学现状、各级学生汉字书写现状的基础上，分析导致该现状的原因并提出改善汉字教学的一些有效措施。最近杜芳草也发表了一篇关于《越南河江省少数民族高中生汉字教学研究》的论文。该论文在考察河江省高中生汉字教学现状的基础上，阐明了该地方少数民族高中生的汉字教与学的现状、导致该现状的原因，并提出一些提高汉字教学质量的有效措施。

从上述有关汉字以及汉字教学的专著，我们可以肯定几乎还没有既有针对性又有系统性地研究越南学生，尤其是初级阶段越南学生的汉字教与学偏误的专著。此事实也是笔者选该题材为硕士毕业论文题目。

小结汉字是汉民族在长期的劳动生产和社会实践中为适应交际需要而独立创造出来的书面交际工具。其为世界上历史最悠久的文字。可以说汉字是记录汉语的一种表意文字。汉字由部首构成。其中字形、字音与字义有着密切的关系。对越南学生而言，由于越南语和汉语在文字方面存在着本质上的不同，所以汉字学习从认字到书写都是一大难点。

在语言获得的过程中，无论是母语习得者还是二语习得者，无论是儿童语言习得者还是成人语言习得者，都不可避免地会出现偏误。对偏误可以从不同的角度进行分类。科德根据中介语的发展过程，将偏误分成三类：其一是前系统偏误；其二是系统偏误；其三为后系统偏误

偏误理论对对外汉语教学有着很大的启示。偏误理论使教学者正确对待学生在语言发展过程中出现的偏误。偏误是学习者主动参与的、具有创造性的整个语言习得过程中必不可少的一个环节，是学习者语言发展过程中的重要标志。教师应该善于观察和分析学习者的偏误，并通过这些偏误，了解学

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习者在不同阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。对于在偏误随机产生阶段出现的偏误，教师应采取容忍态度，不必纠正错误或给予过多解释。只需要示意学生，并给予正确的表达就足够了。

第一章对汉字相关理论与偏误理论做了综述，作为后面汉字教学实际考察与分析的基础，希望其考察与分析在相关理论的指导下更为可靠。

2.1.2 调查内容

对于针对教师的调查问卷，笔者提到各位教师的教学方法、他们对初级汉字教学所存在的问题的意见、他们所使用的学习策略来增长自己的汉字有关知识、他们在进行汉字教学的过程中发现学生最为普遍的汉字偏误以及在教授汉字时是否补充教材之外的练习等问题。此外我们还给他们提供十个汉字让他们按笔顺书写从而了解到他们的汉字书写情况。对于针对学生情况的调查问卷，笔者提到学生的写作成绩、其对汉字课作用的认识、其在汉字课所遇到的困难、学习方法以及其对提高汉字课效果的意见等问题。另外，我们还给提供五个汉字让他们按笔顺书写从而了解到他们的汉字书写情况。

24235 个，其中形声字 21343 个，约占总数的 88％；清代的《康熙字典》。共收字 47035 个，其中形声字 42300 个，约占总数的 90％。在现在通用的新

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调查结果表明，接受问卷调查的初级汉字课的教师都认为当今初级阶段越南汉字教学所存在的问题最为普遍的是学生的学习动机不强以及学生不重

灵活以及教师不够重视汉字教学其比例分别站总数的 66.7%和 58.3%，没有人选其他的。这表明接受问卷调查的初级汉字课的教师们大多数都认识到当今初级阶段越南汉字教学所存在的问题，但是能否找出客服这些问题的对策就因人而异。