Quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường THCS olympia, hà nội

Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp như: Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hàn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ OLYMPIA, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ OLYMPIA, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60140114

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập và nghiên cứu ở trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, được sự giúp đỡ và chỉ bảo tận tình của các thầy cô giáo và

sự nỗ lực của bản thân, tác giả đã hoàn thành luận văn khoa học này

Với tình cảm chân thành nhất, tác giả xin gửi lời tri ân sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia

Hà Nội đã tận tình giảng dạy, truyền đạt nhiều kiến thức quý báu, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu của mình

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS

TS Lê Kim Long, người hướng dẫn khoa học, một thầy giáo đầy trách nhiệm,

tận tâm, nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong việc định hướng cũng như trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, Ban Giám Hiệu trường THCS Olympia, gia đình, bạn bè đã tạo điều kiện công tác và ủng hộ

tác giả trong quá trình học tập, khảo sát thu thập dữ liệu liên quan đến đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do điều kiện thời gian, khả năng nghiên cứu còn hạn chế, chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả kính mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy giáo,

cô giáo, các bạn đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm tới đề tài này

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Mai Hà

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH Ban Giám Hiệu CBQL Cán Bộ Quản Lý DHTH Dạy Học Tích Hợp

GV Giáo Viên

HS Học Sinh SGK Sách Giáo Khoa

TH-LM Tích hợp – Liên môn THCS Trung Học Cơ Sở THPT Trung Học Phổ Thông

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng biểu vii

Danh mục biểu đồ viii

Danh mục sơ đồ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở 6

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu ở trong nước 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Quản lý 11

1.2.2 Bản chất, chức năng quản lý 13

1.2.3 Giải pháp quản lý 14

1.2.4 Quản lý giáo dục và quản lý trường học 15

1.2.5 Quản lý dạy học 17

1.2.6 Chất lượng giáo dục 20

1.2.7 Mối quan hệ giữa quản lý và chất lượng 22

1.2.8 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 22

1.3 Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp 24

1.3.1 Khái niệm dạy học tích hợp 24

1.3.2 Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp 25

1.3.3 Nội dung phương pháp dạy học tích hợp 25

1.3.4 Tầm quan trọng của hoạt động dạy học tích hợp ở trường Trung

học Cơ sở 27

1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học tích hợp trong nhà trường Trung học Cơ sở 29

1.4.1 Xây dựng kế hoạch 30

1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch 30

1.4.3 Chỉ đạo triển khai hoạt động dạy học tích hợp 31

1.4.4 Kiểm tra, đánh giá 31

1.5 Các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở bậc THCS trong bối cảnh hiện nay 32

1.5.1 Những yếu tố khách quan 32

1.5.2 Những yếu tố chủ quan 35

Tiểu kết Chương 1 38

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ OLYMPIA, HÀ NỘI 39

2.1 Khái quát chung về quận Nam Từ Liêm, Hà Nội 39

2.1.1 Đặc điểm kinh tế - xã hội của Quận 39

2.1.2 Tình hình giáo dục của Quận 39

2.2 Thực trạng hoạt động dạy học tích hợp tại trường Trung học cơ sở Olympia, quận Nam Từ Liêm, Hà Nội 40

2.2.1 Đặc điểm, tình hình giáo dục của trường Trung học cơ sở Olympia 40

2.2.2 Giới thiệu hoạt động khảo sát 43

2.2.3 Thực trạng hoạt động dạy học tích hợp tại trường Trung học cơ sở Olympia 45

2.3 Thực trạng quản lý dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở Olympia 49

2.3.1 Thực trạng triển khai quản lý dạy học tích hợp 49

2.3.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp 51

2.3.3 Thực trạng tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học tích

hợp 54

2.3.4 Thực trạng kiểm tra đánh giá dạy học tích hợp 56

2.3.5 Thực trạng bồi dưỡng đào tạo giáo viên DHTH 57

2.3.6 Thực trạng các điều kiện đảm bảo cho hoạt động dạy học tích hợp 59

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở Olympia 61

2.4.1 Điểm mạnh 61

2.4.2 Thuận lợi trong triển khai và quản lý 62

2.4.3 Hạn chế và nguyên nhân 64

2.4.4 Khó khăn trong triển khai và quản lý 65

Tiểu kết chương 2 69

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ OLYMPIA, HÀ NỘI 70

3.1 Định hướng và nguyên tắc đề xuất các biện pháp 70

3.1.1 Định hướng xây dựng, phát triển giáo dục trường THCS Olympia, Hà Nội 70

3.1.2 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 74

3.2 Các biện pháp nâng cao chất lượng quản lý dạy học tích hợp tại trường Trung học cơ sở Olympia, Hà Nội 76

3.2.1 Tổ chức xây dựng kế hoạch chỉ đạo cụ thể về chương trình, nội dung dạy học tích hợp 76

3.2.2 Phân cấp, phân quyền, phân nhiệm về dạy học tích 80

3.2.3 Tổ sinh hoạt chuyên môn dưới hình thức liên hợpmôn, liên khối 82 3.2.4 Tổ chức thanh tra, kiểm tra và giám sát thực hiện dạy học tích hợp 85

3.2.5 Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ về dạy học tích hợp 87

3.2.6 Đầu tư thêm cơ sở vật chất phục vụ phát triển chuyên môn bằng

việc xây dựng thư viện tài liệu dạy học tích hợp trực tuyến 89

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 91

3.4 Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 92

3.4.1 Khảo sát tính cần thiết của các biện pháp 92

3.4.2 Khảo sát tính khả thi của các biện pháp 93

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Nhóm năng lực học sinh 23

Bảng 2.1: Số lượng HS, GV dạy các môn ở cấp Trung học cơ sở 42

Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cấp Trung học cơ sở 43

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát về tầm quan trọng của hoạt động DHTH 47

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động DHTH của GV 48

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý DHTH của CBQL 50

Bảng 2.6 : Kết quả khảo sát thực trạng định hướng hoạt động DHTH 52

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng Lập kế hoạch hoạt động DHTH 53

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng Tổ chức thực hiện kế hoạch DHTH 54

Bảng 2.9: Khảo sát thực trạng tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch DHTH 55

Bảng 2.10: Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động DHTH 56

Bảng 2.11: Khảo sát thực trạng bồi dưỡng đào tạo hoạt động DHTH 57

Bảng 2.12: Khảo sát thực trạng đảm bảo điều kiện cho hoạt động DHTH 59

Bảng 2.13: Khảo sát thực trạng khó khăn của CBQL trong việc quản lý hoạt động DHTH 67

Bảng 2.14: Các yếu tố chính tác động đến hiệu quả triển khai và quản lý DHTH tại trường THCS Olympia 68

Bảng 3.1: Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 92

Bảng 3.2: Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất 93

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 : Tỉ trọng khảo sát về tầm quan trọng của hoạt động DHTH 47

Biểu đồ 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng định hướng hoạt động DHTH 52

Biểu đồ 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng Lập kế hoạch cho DHTH 53

Biểu đồ 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện kế hoạch DHTH 54

Biểu đồ 2.5: Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động DHTH 56

Biểu đồ 2.6: Vai trò hỗ trợ phối hợp trong hoạt động DHTH 59

Biểu đồ 2.7: Khảo sát thực trạng đảm bảo điều kiện cho hoạt động DHTH 60

Biểu đồ 2.8: Khảo sát thực trạng khó khăn của GV trong triển khai DHTH 66 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý 14

Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 26

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Để giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và

xã hội, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được Điều này đòi hỏi các học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp liên quan đến nhiều môn học, các kỹ năng, kinh nghiệm một cách linh hoạt và sáng tạo Có thể thấy rằng, quan điểm dạy học tích hợp là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

Trên thế giới, phương thức tích hợp các môn học trong quá trình dạy học xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX đã được vận dụng phổ biến Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước là tăng cường tích hợp Theo thống kê của UNESCO, từ năm

1960 đến 1974 có 208/392 chương trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học Giáo dục VN về chương trình Giáo dục Phổ thông của trên 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp

Trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, sau khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục

tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng

“tích hợp, liên môn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên

Dạy học tích hợp là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào

quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống;

giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia Dạy học liên môn là

xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học để

dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau

Với quan điểm giáo dục tiên tiến, Trường Olympia đã tiếp cận và

sử dụng phương pháp dạy học tích hợp liên môn Phương pháp này đã được triển khai đến các môn học như đưa kỹ thuật Tin học (làm phim) vào môn Lịch sử; đưa kỹ thuật biểu diễn (đóng kịch) vào môn Văn, dự án liên môn

Lý - Hóa - Sinh “Làm nước hoa”, dự án liên môn Văn - Sử - Địa “Nước Nga Thế kỷ 19”, tích hợp môn xã hội – nhân văn (Humanity) cho học sinh cấp THCS

Các hoạt động trên bước đầu mang đã mang lại sự hào hứng và tạo động lực học tập cho học sinh Tuy nhiên, trong việc triển khai phương pháp, giáo viên vẫn còn những bỡ ngỡ, dẫn đến hiệu quả chưa đạt được hoàn toàn như mong muốn Ngoài ra, tại trường Olympia, chưa có ai nghiên cứu về vấn đề này

Vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ của mình với

tiêu đề: “Quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường Trung học Cơ sở

Olympia, Hà Nội”

2 Mục đích nghiên cứu

Tác giả xác định mục đích nghiên cứu là đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường trung học cơ sở trực thuộc trường

phổ thông liên cấp nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về công tác quản lý hoạt động dạy học

tích hợp và hoạt động dạy học tích hợp

3.2 Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở

trường THCS Olympia và phân tích nguyên nhân của thực trạng; Xác định

các yếu tố, nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến hiệu quả việc quản lý dạy học tích hợp tại trường THCS Olympia

3.3 Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số

biện pháp quản lý khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường THCS Olympia, áp dụng phổ biến ở các trường THCS khác trên địa bàn thành phố Hà Nội

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học tích hợp tại trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường THCS Olympia, quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội

5 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu công tác quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở trường THCS Olympia từ năm 2014 đến năm 2016

6 Câu hỏi nghiên cứu

Cần những biện pháp quản lý như thế nào để nâng cao hiệu quả của những hoạt động dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở trực thuộc trường liên cấp tư thục?

7 Giả thuyết khoa học

Hoạt động dạy học tích hợp đang bắt đầu được nghiên cứu, thực hiện thí điểm tại các trường Tiểu học, THCS và THPT tại Việt Nam Nhưng trong giai đoạn này các trường còn bỡ ngỡ nên việc triển khai còn thiếu sự đồng bộ, các trường cũng chưa nhận được nhiều sự quan tâm và định hướng chỉ đạo của các cơ quan quản lý giáo dục Việc nâng cao nhận thức về đổi mới với hình thức dạy học tích hợp và áp dụng một số biện pháp quản lý phù hợp từ lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động triển khai dạy học tích hợp hiện nay ở các trường THCS nói

chung và Trường THCS Olympia nói riêng

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa lý luận:

Tổng kết lý luận về công tác quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở trường Olympia, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp quản lý hiệu quả cho hoạt động này

8.2 Ý nghĩa thực tiễn:

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở các trường THCS ở thành phố Hà Nội

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về quản lý các hoạt động chuyên môn nhà trường; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản; đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài

Cơ sở lý luận có thể được xác định bằng việc: nghiên cứu cơ sở lý luận

về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý công tác DHTH; về phương pháp dạy học tích hợp; về các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động dạy học tích hợp

9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi đóng/mở về

vấn đề hoạt động dạy học tích hợp, và quản lý hoạt động dạy học tích hợp Đối tượng khảo sát sẽ là giáo viên, cán bộ quản lí nhà trường từ bộ môn đến

Ban giám hiệu

Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin

sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập trung vào giáo viên và cán bộ quản lý

Quan sát: Tác giả sẽ chủ động quan sát với kỹ thuật chụp ảnh,

quay phim các hoạt động tích hợp liên môn đã và đang được triển khai tại trường Olympia; đồng thời quan sát các hình ảnh và thông tin về các hoạt động dạy học tích hợp triển khai ở một số trường học trong nước

9.3 Đánh giá chất lượng qua sản phẩm đầu ra

Dựa trên các số liệu thống kê được về việc triển khai hình thức dạy học tích hợp ở các trường THCS qua một số tài liệu sưu tầm được; về thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tích hợp tại trường THCS Olympia nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và giải pháp quản lí hoạt động dạy học tích hợp tại các trường THCS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại các

trường THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường

THCS Olympia, Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp tại

trường THCS Olympia, Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trường Trung học

cơ sở

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt là ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 đến năm 1974) có 208/ 392 chương trình môn khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau Một nghiên cứu mới đây của Viện khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp

Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu

sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác Trào lưu sư phạm dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được

Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp như:

Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration) Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một

quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm

hoà nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa Theo Xavier Roegiers, có 4 cách

- Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng

đề tài tích hợp Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy

- Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp

Lên cấp THCS, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, mỗi môn học thường do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác đối với các môn học

- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học

tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn

Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp Điều này giúp sinh viên

sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử mà được tích hợp vào các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học) Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc

xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp Ở cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà

Xu hướng dạy học tích hợp ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn

Thực trạng dạy học tích hợp tại Việt Nam cho thấy, ở cấp Tiểu học về

cơ bản đã quán triệt tinh thần tích hợp trong quá trình xây dựng chương trình, chẳng hạn môn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3, môn Khoa học,

môn Lịch sử và Địa lí Ở các lớp 4, 5, Trung học cơ sở và Trung học

phổ thông đã thực hiện tích hợp các nội dung trong từng môn học, ví dụ: tích hợp các phân môn Cơ học điện nhiệt học và quang học trong môn Vật Lý, Đại số, Hình học, Lượng giác trong môn Toán, Hóa học hữu cơ và Hóa học vô cơ trong môn Hóa học, Địa lý tự nhiên và Địa lý kinh tế xã hội trong môn Địa lý, Tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn trong môn Ngữ Văn; tích hợp các nội dung giáo dục với năng lượng, biến đổi khí hậu, kỹ năng

sống, dân số, sức khỏe sinh sản vào nhiều môn học khác nhau [1, tr 38 ]

Những năm gần đây, có nhiều đề tài, công trình nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt là chất lượng dạy học tích hợp và quản lý dạy học tích hợp ở các nhà trường phổ thông Một số ví

dụ như sau:

- Theo tác giả Trần Bá Hoành trong báo cáo “Dạy học tích hợp”, 2012,

việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết

kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá

- Tại hội thảo “Dạy học tích hợp - dạy học phân hóa trong

chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở

TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn Nhiều nhà nghiên cứu

đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa hiện hành cùng các vấn đề xã hội)

- Theo tác giả Đỗ Hương Trà, trong nghiên cứu “Dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” (2015), nhận thấy: Dạy học tích hợp liên môn có thể dẫn đến việc thay đổi tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở nhà trường, có thể tổ chức các nhóm giáo viên hoạt động xung quanh các chủ đề liên môn, điều này đối lập với cách tổ chức các nhóm chuyên môn riêng biệt Việc xây dựng nội dung liên môn chưa phải là điều kiện đủ cho phép người học lĩnh hội các kiến thức tích hợp để giải quyết các vấn đề của thực tiễn Nội dung liên môn cần được thể hiện qua tiến trình sư phạm nhằm thuận lợi cho việc tích hợp nội dung các môn học cũng như hoạt động tìm tòi nghiên cứu để người học có thể xây dựng kiến thức tích hợp

- Luận văn “Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học Tự nhiên tại

trường Quốc tế Liên hiệp quốc Hà Nội”(2015) của tác giả Dương Thị Bích

Liên đã đưa ra những biện pháp quản lý đối với một tổ bộ môn trong việc dạy học 1 môn học là môn Khoa học Tự nhiên

- Luận văn “Quản lý hoạt động dạy học nội dung tích hợp tư tưởng đạo

đức Hồ Chí Minh trong các môn Khoa học xã hội ở trường Trung học phổ

thông tỉnh Bắc Ninh trong giai đoạn hiện nay” (2011) của tác giả Đặng Đình

Tính đã đưa ra một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học tích hợp một nội dung vào chương trình học của các môn học trong nhóm khoa học xã hội

Ngoài ra, còn có nhiều bài viết, chuyên đề về hoạt động dạy học tích hợp liên môn của các giáo viên, nhà quản lý, và nhà giáo dục Những đề tài, chuyên đề, công trình đó đã đề cập cơ sở lý luận và thực tiễn một cách khá toàn diện về DHTH, công tác quản lý nhà trường, quản lý hoạt động DHTH

Tuy vậy, những nội dung này chủ yếu mới đề cập tới phương pháp và hình thức dạy học theo hướng tích hợp, hoặc đề cập tới việc quản lý DHTH ở một hình thức là tích hợp nội dung vào môn học (tích hợp nội môn) hoặc tích hợp các môn trong 1 tổ bộ môn (tích hợp xuyên môn), hoạc trình bày hình thức xây dựng chuyên đề chung cho một số môn học (tích hợp liên môn)

mà chưa đề cập tới việc quản lý hoạt động DHTH một cách tổng thể với nhiều hình thức trìển khai, gồm cả tích hợp nội dung và tích hợp phương pháp với các mức độ tích hợp từ thấp đến cao Do vậy, trong khuôn khổ một luận văn, việc đề xuất các biện pháp quản lý tổng thể hoạt động dạy học tích hợp ở trưởng THCS Olympia, quận Nam Từ Liêm, Hà Nội trong bối cảnh hiện nay

lý để tổ chức hoạt động và đạt được mục đích, mục tiêu của mình Bàn đến khái niệm về quản lý có nhiều cách tiếp cận khác nhau, sau đây là một số cách tiếp cận:

Theo những định nghĩa kinh điển nhất: “Hoạt động quản lý là các tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) – trong một tổ chức – nhằm làm cho

tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” Hoặc: “Quản lý – đó là chức năng của những hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh vật, xã hội, kỹ thuật), nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình, mục đích hoạt động”

F.W.Taylor và Henri Fayol thường được xem như là cha đẻ của thuyết quản lý khoa học Các ông khẳng định: “Hoạt động quản lý ở bất kỳ tổ chức nào cũng đều có các hoạt động cơ bản liên quan đến các chức năng kế hoạch,

tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra trên cơ sở thu thập và xử lý thông tin.” [3, tr 5]

Còn Harold Koontz lại có quan điểm rằng: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [3, tr.5]

Tiếp cận trên phương diện hoạt động của tổ chức, tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [13, tr 24]

Tác giả Nguyễn Minh Đạo định nghĩa: “Quản lý là tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về mặt chính trị, văn hoá xã hội, kinh tế bằng một

hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc và phương pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” [5, tr.7]

Theo quan điểm hiện đại, tác giả Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc còn cho rằng: “Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn Quản lý là quá tình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra.” [3, tr 9]

Có thể thấy, khi thực hiện các chức năng quản lý, các nhà quản lý có thể xử lý điều hành các công việc của tổ chức theo các quan điểm khác nhau, tuỳ thuộc vào bài toán của tổ chức đặt ra cho họ

Cho dù có nhiều cách định nghĩa, về cơ bản chúng ta có thể hiểu rằng: Quản lý là cách thức tổ chức – điều khiển (cách thức tác động) của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu mà

tổ chức đã đề ra

1.2.2 Bản chất, chức năng quản lý

1.2.2.1 Bản chất của quá trình quản lý

Bản chất của quá trình quản lý là sự phối hợp các nỗ lực của con người thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý, là tác động có mục đích đến tập thể người nhằm thực hiện mục tiêu quản lý

Trong giáo dục, bản chất của quá trình quản lý là tác động của nhà quản lý giáo dục đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác nhau trong xã hội nhằm thực hiện một cách có hệ thống các mục tiêu quản lý giáo dục

1.2.2.2 Chức năng quản lý

Chức năng quản lý là biểu hiện bản chất của quản lý Chức năng quản lý là một phần phạm trù chiếm vị trí then chốt trong các phạm trù cơ bản của khoa học quản lý, là những loại hoạt động bộ phận tạo thành hoạt động quản lý đã được tách riêng, chuyên môn hoá Có thể định nghĩa: “Chức năng quản lý là những hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích đến tập thể người”

Chức năng quản lý là các hoạt động xác định được chuyên môn hoá, nhờ đó chủ thể quản lý tác động vào đối tượng quản lý Quản lý có bốn chức năng chủ yếu như sau: kế hoạch hoá (planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo – lãnh đạo (leading) và kiểm tra (controlling)

Chức năng kế hoạch hoá (planning): Kế hoạch hoá là xác định mục

tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó

Chức năng tổ chức (organizing): Tổ chức là quá trình hình thành nên

cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức

nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu

tổng thể của tổ chức

Chức năng lãnh đạo – chỉ đạo (leading): Lãnh đạo bao hàm việc

liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ

nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức

Chức năng kiểm tra (controlling): Kiểm tra là một chức năng của

quản lý thông qua đó một cá nhân, một nhóm hoặc tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành các hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu

cần thiết

Các chức năng chính của hoạt động quản lý luôn được thực hiện liên tiếp, đan xen vào nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành chu trình quản lý Trong chu trình này, yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đoạn, nó vừa là điều kiện, vừa là phương tiện không thể thiếu khi thực hiện chức năng quản lý và ra quyết định quản lý

Mối liên hệ này được thể hiện như sau:

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý

(Nguồn: Đại cương Khoa học Quản lý, DHQGHN, 2014)

1.2.3 Giải pháp quản lý

Giải pháp quản lý là phương pháp (hệ thống các cách) được sử dụng để tiến hành giải quyết các công việc cụ thể của công tác quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý

1.2.4 Quản lý giáo dục và quản lý trường học

1.2.4.1 Quản lý Giáo dục

Giáo dục là một hoạt động đặc biệt, có ý nghĩa quan trọng trong xã hội Giáo dục có nguồn gốc từ xã hội và là yếu tố quan trọng cho sự tồn tại và phát triển của xã hội Bản chất của hoạt động giáo dục chính là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người Thông qua giáo dục, loài người truyền các kiến thức, kinh nghiệm cho thế hệ sau để từ đó tiếp tục phát triển hơn, và lại truyền lại các kiến thức và kinh nghiệm mới hình thành cho các thế hệ tiếp theo nữa Nhờ có giáo dục mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển hơn, tinh hoa văn hoá các dân tộc được kế thừa, bổ sung, tinh hoa văn hoá nhân loại được hoàn thiện hơn, phát triển không ngừng

Giáo dục và đào tạo là một hoạt động mang tính xã hội cao Dân chủ hoá và xã hội hoá công tác giáo dục là một tư tưởng có tính chiến lược, vai trò lớn trong sự nghiệp phát triển giáo dục Hệ thống giáo dục được xem như một

bộ phận của hệ thống xã hội Mối quan hệ giữa giáo dục đào tạo với kinh tế

xã hội trong quá trình phát triển của giáo dục và xã hội được xếp hình xoắn ốc nếu được xét trong một thời điểm lịch sử Giáo dục đào tạo luôn là công cụ, phương tiện để cải biến kinh tế - xã hội Đến lượt mình, khi kinh tế - xã hội có

sự thay đổi, phát triển lên đến một mức độ nhất định, sẽ tạo điều kiện mới cho

sự phát triển của GD&ĐT, đồng thời đặt hàng mới cho GD&ĐT buộc GD&ĐT nói chung, nhà trường nói riêng phải hoạt động tốt hơn để đáp ứng các yêu cầu của kinh tế - xã hội đặt ra

Như mọi quá trình quản lý, quá trình Quản lý giáo dục gồm bốn chức năng cơ bản: kế hoạch hoá (planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo – lãnh đạo (leading) và kiểm tra (controlling) Quản lý giáo dục chính là quá trình có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra

Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu

cầu phát triển xã hội Ngày nay, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà còn cho cả xã hội, tuy nhiên trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ Vì vậy, quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, quản lý các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân

Theo tác giả Bush T (trong tác phẩm Theories of Education Management, PCP, London, 1995): “Quản lý giáo dục, một cách khái quát, là

sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng quản lý giáo dục theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra”

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa về quản lý giáo dục Việt Nam như sau: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [13, tr 31]

Tóm lại, quan niệm về quản lý giáo dục có nhiều cách diễn đạt khác nhau, nhưng đều đề cập tới một số yếu tố cơ bản như: chủ thể quản lý giáo dục, khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu quản lý giáo dục, cách thức (phương pháp quản lý giáo dục) và công cụ (hệ thống văn bản quy phạm pháp luật) quản lý giáo dục

1.2.4.2 Quản lý trường học

Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở, trực tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ, là tế bào của bất cứ hệ thống giáo dục nào từ trung ương đến

cơ sở Chất lượng của giáo dục là do chất lượng của các nhà trường tạo nên

Vì vậy, khi bàn đến quản lý giáo dục là cần bàn đến quản lý nhà trường trong

hệ thống giáo dục quốc dân

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là quản lý giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ

trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” [8, tr 61]

Quản lý nhà trường bao gồm việc quản lý bên trong nhà trường (nghĩa

là quản lý từng thành tố: mục đích giáo dục – đào tạo, nội dung giáo dục – đào tạo, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đội ngũ giáo viên và cán

bộ công nhân viên, tập thể học sinh và cơ sở vật chất – thiết bị dạy học) và quản lý các mối quan hệ giữa nhà trường với môi trường xã hội bên ngoài

Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng GD&ĐT trong nhà trường

Như vậy, có thể thấy, quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình dạy học và giáo dục, quản lý các nguồn lực trong nhà trường: giáo viên, nhân viên, học sinh, quản lý môi trường giáo dục Trong đó, quản lý hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) và quản lý hoạt động dạy học là quan trọng nhất

Trọng tâm của việc quản lý trường học là quản lý hoạt động dạy học và giáo dục (theo nghĩa hẹp) Nói một cách khác, việc quản lý trường học cũng

là việc quản lý hoạt động sư phạm của người thầy và hoạt động rèn luyện, học tập của học trò được diễn ra trong quá trình dạy học và quá trình giáo dục Hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của bất cứ một trường học nào Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp khác của nhà trường đều xoay quanh hoạt động trung tâm trên

của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển sự học tập của học sinh giúp cho học sinh nắm được kiến thức, hình thành kỹ năng

và thái độ Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt và điều khiển Nội dung dạy học theo chương trình, bằng phương pháp của nhà trường

Hoạt động học là quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh các khái niệm khoa học, bằng cách đó hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách toàn diện Vai trò tự điều khiển hoạt động học thể hiện ở sự tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo dưới sự điều khiển của thầy, nhằm chiến lĩnh khái niệm và tư duy khoa học Khi chiếm lĩnh được khái niệm khoa học bằng hoạt động tự lực và sáng tạo, học sinh đồng thời đạt được ba mục đích bộ phận: trí dục, nắm vững tri thức khoa học; phát triển tư duy và năng lực hoạt động; giáo dục thái độ, đạo đức và hình thành quan niệm

Hoạt động học cũng có chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển Nội dung của hoạt động học bao gồm toàn bộ hệ thống khái niệm của môn học, bằng phương pháp đặc trưng của môn học của khoa học đó, với phương pháp chiếm lĩnh khoa học để biến kiến thức của nhân loại thành học vấn của bản thân

1.2.5.2 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn, bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác (cộng đồng và hợp tác)

Bản chất của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và học, được thể hiện trong và bằng sự tương tác có tính cộng đồng và hợp tác giữa dạy và học tuân theo logic khách quan của nội dung dạy học Chỉ trong

sự tác động qua lại giữa thầy và trò thì mới xuất hiện bản thân quá trình dạy học Sự phá vỡ mối liên hệ tác động qua lại giữa dạy và học sẽ làm mất đi sự toàn vẹn đó

Vai trò của thầy là: người tổ chức hướng dẫn quá trình dạy học (xác định mục đích, lựa chọn nội dung, kích thích hứng thú), động cơ của người

học, tổ chức việc học, sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học một cách thích hợp

Vai trò của trò là: xác định mục tiêu, chủ động tích cực lĩnh hội bài giảng, lựa chọn cách học thích hợp để tìm kiếm kiến thức, cấu trúc lại vốn kiến thức của mình, vận dụng và kiểm tra đánh giá điều chỉnh việc học

Chính sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là một trong những quy luật của quá trình dạy học Nó phản ánh mối quan hệ gắn kết (trong quá trình dạy học), mối quan hệ giữa thầy với tư cách người tự tổ chức tự điều khiển, lãnh đạo và trò với tư cách người tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức

1.2.5.3 Quản lý quá trình dạy học

Quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình dạy học và giáo dục, quản lý các nguồn lực trong nhà trường: giáo viên, nhân viên, học sinh, quản

lý môi trường giáo dục Đây là quá trình có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu

mà nhà trường đã đề ra

Quá trình dạy học và quá trình giáo dục cần bổ sung nhau với tư cách là các thành phần của một hệ toàn vẹn Mọi nhân tố của quá trình dạy học như mục đích nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, các phương pháp, phương tiện học tập và giảng dạy, kết quả học tập của trò và kết quả nghiên cứu của thầy được tồn tại trong mối quan

hệ qua lại thống nhất trong môi trường giáo dục của nhà trường, trong môi trường chính trị xã hội, và trong môi trường cách mạng phát triển của khoa học công nghệ

Vì vậy để thực hiện trách nhiệm của mình, nhà quản lý (hiệu trưởng) cần phải xác định mục tiêu năm học của nhà trường để huy động và tổ chức cho cán bộ giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác thực hiện công việc có chất lượng, hiệu quả nhằm đạt mục tiêu đề ra Đồng thời, nhà quản lý cần tạo môi trường thuận lợi để mỗi cá nhân và tập thể trong nhà trường hợp

tác với nhau hoàn thành mục tiêu chung Nói cách khác, nhà quản lý phải tổ chức tốt các hoạt động của hội đồng giáo dục, của các tổ chuyên môn để tạo nên một phong trào thi đua hoàn toàn tốt kế hoạch năm học

1.2.6 Chất lượng giáo dục

1.2.6.1 Chất lượng

Chất lượng, theo từ điển Bách khoa VN định nghĩa: “Chất lượng là phạm trù triết học biểu thị những thuộc tính bản chất của sự vật chỉ rõ nó là cái gì? Tính ổn định tương đối của sự vật phân biệt nó với sự vật khác Chất lượng là đặc tính khách quan của sự vật Chất lượng được biểu thị ra bên ngoài qua các thuộc tính Nó là sự liên kết các thuộc tính của sự vật lại làm một, gắn bó các sự vật như một tổng thể, bao quát toàn bộ sự vật và không tách khỏi sự vật Sự vật trong khi vẫn cò là bản thân nó thì không thể mất chất lượng của nó Sự thay đổi về chất lượng kéo theo sự thay đổi của sự vật về căn bản Chất lượng của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy định về số lượng của nó và không thể tồn tại ngoài tính quy định ấy Mỗi sự vật bao giờ

cũng có sự thống nhất của số lượng và chất lượng”

Giáo dục phổ thông được tiến hành bằng nhiều hình thức nhưng hình thức đặc trưng cơ bản nhất của giáo dục phổ thông là hình thức dạy học Kết quả trực tiếp của quá trình dạy học là học vấn bao gồm phương pháp nhận thức, hành động và những năng lực chuyên biệt của người học Chất lượng dạy học chính là chất lượng của người học hay tri thức phổ thông mà người

học lĩnh hội được Vốn học vấn phổ thông toàn diện vững chắc ở mỗi người

là chất lượng đích thực của dạy học

Khái niệm chất lượng dạy học liên quan mật thiết với khái niệm hiệu quả dạy học Nói đến hiệu quả dạy học tức là nói đến mục tiêu đã đạt được ở mức độ nào, sự đáp ứng kịp thời yêu cầu của xã hội, chi phí tiền của, sức lực

và thời gian cần thiết ít nhất nhưng lại mang lại kết quả và ảnh hưởng cao nhất

Chất lượng dạy học được nhìn từ góc độ là giá trị tăng thêm, cách nhìn này muốn nói lên tác động ảnh hưởng của nhà trường với người học và xã hội chất lượng dạy học được đánh giá bởi các sự phát triển của các yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học, sao cho các yếu tố đó càng tiến sát mục tiêu đã định bao nhiêu thì kết quả của quá trình đấy càng cao bấy nhiêu Để thực hiện việc đánh giá chất lượng dạy học, các nhà giáo dục dựa trên 3 tiêu chí cơ bản,

đó là: kiến thức - kỹ năng - thái độ

1.2.6.3 Chất lượng dạy học ở trường Trung học Cơ sở

Chất lượng dạy học ở trường THCS được đánh giá chủ yếu về hai mặt học lực và hạnh kiểm của học sinh Các tiêu chí về học lực là kiến thức, kỹ năng vận dụng và thái độ của học sinh Về bản chất, hạnh kiểm phản ánh trình

độ phát triển của ý thức trong mối quan hệ với bè bạn, nhà trường, gia đình và

xã hội Bốn tiêu chí để đánh giá hạnh kiểm là sự hiểu biết về các chuẩn mực hiện hành, năng lực nhận dạng hành vi, các tác động chi phối hành động, sự thể hiện thái độ tình cảm

Chất lượng dạy học cấp THCS còn được xác định thông qua việc nhà trường triển khai các hoạt động nhằm giáo dục và đào tạo học sinh cấp THCS sao cho học sinh có sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học, hình thành nhân cách công dân trên cơ sở hoàn chỉnh học vấn phổ thông nền tảng, khả năng tự học và phát huy tiềm năng sẵn có của cá nhân để tiếp tục học trung học phổ thông, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

1.2.7 Mối quan hệ giữa quản lý và chất lượng

Công tác quản lý trường học có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo ở cấp nhà trường Hiệu quả và chất lượng đào tạo phù thuộc trực tiếp ở chất lượng công tác của mỗi giáo viên, công tác phối hợp của tập thể sư phạm Tất cả những hoạt động này đều phụ thuộc vào định hướng, nội dung, phương pháp lãnh đạo và phong cách hoạt động sáng tạo của nhà lãnh đạo trường học

Chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học sẽ cao nếu công tác quản

lý phù hợp và có định hướng rõ ràng Nhà quản lý giáo dục đảm bảo chất lượng của nhà trường thông qua hoạt động quản lý bằng cách vận dụng các hoạt động chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Nhà quản lý giáo dục phân bố nhân lực và các nguồn lực khác trong nhà trường, chỉ dẫn sự vận hành của toàn bộ tổ chức giáo dục để tổ chức mọi hoạt động có hiệu quả và đạt đến mục đích chung, đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo của nhà trường Trong quá trình quản lý trường học, nhà quản

lý cần thường xuyên cập nhật các phương pháp giáo dục tiên tiến nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của tổ chức nhà trường

Định hướng dạy học phát triển năng lực học sinh và các hình thức giáo dục phát triển năng lực học sinh là trọng tâm trong các nhà trường phổ thông nhằm nâng câo chất lượng giáo dục, đảm bảo “sản phẩm đầu ra” của hoạt

động giáo dục có những phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội

1.2.8 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ, một hành động cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động

Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào

đó cần hội tụ đủ các dấu hiệu cơ bản sau: (1) Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động; (2) Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích; (3) Hành động có kết

quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

Như vậy, có thể định nghĩa: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Mục tiêu phát triển các năng lực chung cho học sinh gồm 3 nhóm năng lực: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân, nhóm năng lực để quan hệ xã hội và nhóm năng lực công cụ

Bảng 1.1 Nhóm năng lực học sinh

(Nguồn: Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà

trường phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013)

Ở mỗi cấp học, mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh được xác định một cách cụ thể dựa trên đặc điểm tâm sinh lý và trí tuệ của lứa tuổi Trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh, nhà trường THCS nói chung và người giáo viên nói riêng chú trọng phát triển các năng lực học sinh, đặc biệt thông qua phương pháp dạy học tích hợp để phát triển tư duy tổng hợp, phản biện và các năng lực giao tiếp, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán ở học sinh Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là những nhiệm vụ cụ thể nhằm thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục Đối với chương trình giáo dục phổ thông, các định hướng lớn là: chuyển nền giáo dục từ chủ yếu dạy chữ

sang nền giáo dục kết hợp hài hoà dạy chữ, dạy nghề và dạy người; chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, sính bằng cấp sang nền giáo dục thực làm, coi trọng năng lực; chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học

Khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trình giáo dục, bao gồm nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá cũng được thay đổi theo một cách đồng bộ, nhất quán Thực hiện DHTH cũng nhằm đáp ứng yêu cầu này

1.3 Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp

1.3.1 Khái niệm dạy học tích hợp

1.3.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hoá các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc thính của các thành phần ấy

1.3.1.2 Khái niệm Dạy học tích hợp

DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được

đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết

Trong DHTH, học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang môn học khác, sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và thao tác của cá lĩnh vực môn học khác nhau để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Nhờ quá trình này, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển các năng lực và các phẩm chất cá nhân

Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân

1.3.2 Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách tức và kích thích được người học dấn thân vào hoạt động học tập là điều cần thiết

Có nhiều cách phân loại hoạt động DHTH khác nhau, nhưng về căn bản, có thể phân về 2 loại chính như sau: (1) Tích hợp trong một môn học; và (2) Tích hợp nhiều lĩnh vực thành một môn học [1,tr.37]

Tích hợp trong một môn học: cố gắng gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học; hoặc lồng ghép các vấn đề cần thiết nhưng không thành môn học (như các nội dung

về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kỹ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản) vào nội dung của mỗi môn học tùy theo đặc trưng của từng môn Người ta còn gọi Tích hợp trong một môn học là tích hợp nội môn

Tích hợp nhiều lĩnh vực thành một môn học với hai mức độ:

Tích hợp thấp là trong một môn học tích hợp vẫn giữ các môn riêng, nhưng lựa chọn và sắp xếp các nội dung, chủ đề và đề tài gần nhau của các môn học này để làm sáng tỏ trong; đồng thời thiết kế các chủ đề dạy học mang tính liên môn Người ta còn gọi mức độ tích hợp thấp của nhiều lĩnh vực trong một môn học này là tích hợp liên môn

Tích hợp cao là tích hợp các kiến thức liên quan tới lĩnh vực khoa học

tự nhiên như Vật lý, Hoá học, Sinh học thành môn Khoa học tự nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như Lịch sử, Địa lý, Đạo đức, Giáo dục Công dân thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học Xã hội Người ta còn gọi mức

độ tích hợp cao này là tích hợp xuyên môn

1.3.3 Nội dung phương pháp dạy học tích hợp

1.3.3.1 Cách tổ chức dạy học tích hợp

Trong dạy học tích hợp, có thể sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nhằm: ạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với học sinh; lôi cuốn học stinh vào hoat động áp dụng và tiến hành thí nghiệm; Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh; đánh giá liên tục việc học

và có phản hồi; khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức

Người giáo viên tổ chức hoạt động dạy học tích hợp có thể triển khai nhiều cách khác nhau trong giờ học cho học sinh, các kỹ thuật và phương pháp DHTH cần tuân theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

DHTH cần được triển khai các chủ đề gắn với thực tiễn Một số kiểu tổ chức dạy học gắn với thực tiễn có thể được sử dụng trong dạy học các chủ đề tích hợp như: dạy học dựa trên vấn đề (problem-based learning), dạy học dự

án (project-based learning), áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột (LAMAP) Một số kỹ thuật dạy học tích cực có thể được triển khai hiệu quả trong hoạt động DHTH như: Kỹ thuật khăn trải bản; Kỹ thuật mảnh ghép; Kỹ thuật KWL; Kỹ thuật 5W1H; Kỹ thuật 3 lần 3; Kỹ thuật Sơ đồ tư duy; và Kỹ thuật thu, nhận thông tin phản hồi

1.3.3.2 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

(Nguồn: Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà

trường phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013) 1.3.3.3 Cách đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp

Các yêu cầu của đánh giá: DHTH hướng đến hình thành và bồi dưỡng

năng lực cho người học, vì vậy đánh giá trong dạy học tích hợp chính là đánh

giá năng lực, nói một cách khác là đánh giá thực hiện Giáo viên cần đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa vào

giải quyết tình huống thực tế của cuộc sống

Các công cụ để đánh giá: Các chỉ số hành vi khác nhau của năng lực

sẽ quyết định cách thu thập biểu hiện khác nhau của học sinh Các công cụ thường được sử dụng trong đánh giá năng lực học sinh trong dạy học tích hợp là: Câu hỏi, bài tập; Phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric) dùng để đánh giá

thao tác, sản phẩm; Hồ sơ học tập; Phiếu đánh giá đồng đẳng

1.3.4 Tầm quan trọng của hoạt động dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở

1.3.4.1 Các lợi ích của dạy học tích hợp

Có nhiều lý do để DHTH, trong đó có bốn lý do chính sau đây:

Thứ nhất, DHTH phát triển năng lực người học Thực tiễn cho thấy, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ DHTH là một trong những phương pháp dạy học phát huy 9 năng lực cho học sinh cấp THCS: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán DHTH hướng đến hình thành và bồi dưỡng năng lực cho người học, vì vậy đánh giá trong DHTH chính là đánh giá năng lực Người giáo viên cần đánh giá ngoài kiến thức còn là khả năng sử dụng kiến thức khác nhau trong cuộc sống, đây chính là mục tiêu của DHTH

Thứ hai, dạy học tích hợp tận dụng vốn kinh nghiệm của người học Khi thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày mà các kiến thức được gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với cách tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh Khi đó, học sinh được dạy sử dụng kiến thức trong những tình

huống cụ thể liên quan tới cuộc sống hàng ngày và các vấn đề thời sự do các kiến thức được thường xuyên cập nhật trong cuộc sống

Thứ ba, dạy học tích hợp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau

Thứ tư, dạy học tích hợp tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học Dạy học tích hợp giúp tránh những kiến thức, kỹ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung kỹ năng tổng hợp mà không một môn học đơn lẻ nào có thể làm được Do đó, việc dạy học tích hợp vừa tiết kiệm thời gian, vừa phát triển các năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua việc giải quyết các vấn đề phức hợp

Tóm lại, dạy học tích hợp là một quan điểm giáo dục thiết thực nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo nên những con người có đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Về cơ bản, dạy học tích hợp sẽ tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau, tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn, và dạy học tích hợp tạo

cơ hội hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn

1.3.4.2 Các thách thức của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có rất nhiều lợi ích đã được chứng minh thông qua việc triển khai của nhiều trường học không chỉ ở Việt Nam và từ lâu nay đã được triển khai ở các nước có nền giáo dục phát triển như Hoa Kỳ, Nhật Bản Tuy vậy, dạy học tích hợp cũng mang lại một số thách thức cho giáo viên trong triển khai và cho cấp quản lý trong quản lý hoạt động dạy học này

Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian, công sức hơn cho việc xây dựng nội dung và thiết kế các hoạt động học Người giáo viên không chỉ làm việc cá nhân mà phải hợp tác với các giáo viên khác, phát triển chương trình dựa trên mục tiêu chung và lợi ích chung

Việc dạy học tích hợp có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống, điều mà không phải giáo viên nào cũng đủ “dũng cảm” để thay đổi Người giáo viên phải có tư duy linh hoạt, khả năng tổng hợp, khả năng giải quyết vấn đề để tìm ra cách làm phù hợp với đối tượng học sinh của mình

Việc quản lý hoạt động dạy học tích hợp cũng đòi hỏi nhà quản lý phải

có tư duy mở, linh hoạt và hướng đến mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, từ đó có định hướng cho các giáo viên và các tổ nhóm chuyên môn triển khai

1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học tích hợp trong nhà trường Trung học Cơ sở

Nhà trường THCS tiến hành quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường theo chức năng của hoạt động dạy học tích hợp, đó chính là việc quản

lý các thành tố của hoạt động dạy học tích hợp, bao gồm: mục tiêu kiến thức –

kỹ năng – thái độ, phương pháp giảng dạy, phương tiện giảng dạy, môi trường dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, các cải tiến trong triển khai phương pháp dạy học tích hợp ở các giáo viên và trong các tổ bộ môn

Về cơ bản, quản lý hoạt động dạy học tích hợp trường THCS cũng trải qua các bước cơ bản là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra công tác triển khai hoạt động dạy học tích hợp ở các tổ bộ môn, các môn học trong cấp THCS

Nhà quản lý nhà trường và các tổ trưởng chuyên môn là những lãnh đạo trực tiếp của hoạt động dạy học tích hợp cần nhận thức được việc tổ chức dạy học tích hợp trong nhà trường là một trong những hoạt động quan trong nhằm rèn luyện các kỹ năng xây dựng chủ đề tích hợp, xây dựng các hoạt

động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh, và phát triển chương trình nhà trường

Việc quản lý hoạt động dạy học tích hợp được triển khai với những công việc cụ thể của công tác quản lý theo chức năng như sau:

1.4.1 Xây dựng kế hoạch

Các cán bộ quản lý thống nhất mục tiêu cụ thể, lên kế hoạch chương trình hoạt động, kế hoạch hành động, xác định nội dung dạy học tích hợp trong các môn học và trong các hoạt động giáo dục Chú trọng công tác kế hoạch cho hoạt động dạy học tích hợp liên môn Việc quản lý hoạt động dạy học tích hợp liên môn cần hoà chung trong công tác quản lý hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục chung của nhà trường

Các cán bộ quản lý nhà trường và tổ trưởng chuyên môn lập kế hoạch dạy học và phân công các nhóm chuyên môn, chịu trách nhiệm thiết kế các hoạt động dạy học các chủ đề tích hợp nội môn, các hoạt động dạy học tích hợp liên môn, các môn học tích hợp xuyên môn

sư phạm chia sẻ lẫn nhau giữa đội ngũ giáo viên trong trường

Các cán bộ quản lý nhà trường và tổ trưởng chuyên môn tổ chức phối hợp các hoạt động giữa tổ, nhóm chuyên môn trong việc lựa chọn chủ đề tích hợp, nội dung tích hợp như: rà soát nội dung chương trình các môn học, xác định các mục tiêu về các năng lực cần hình thành cho học sinh ở mỗi bậc học,

từ đó tổ chức xây dựng và lựa chọn các hoạt động dạy học tích hợp cho cả năm học đối với mỗi bậc học