Dạy học bài tập chương este lipit nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Thực trạng sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại tỉnh Ninh Bình hiện nay .... Giải bài

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Trang 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Trang 3

Lời cảm ơn !

Luâ ân văn được hoàn thành tại Khoa Sư phạm - Đại học Giáo dục - ĐHQuốc Gia Hà Nội dưới dự hướng dẫn khoa học của TS Vũ Anh Tuấn Em xin bàytỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới Thầy

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáodục - Đại học Quốc Gia Hà Nô âi đã nhiê ât tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ trongquá trình học tâ âp và nghiên cứu đề tài

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiê âu, các Thầy giáo, Cô giáovà các em học sinh Trường THPT Hoa Lư A và Trường THPT Bình Minh, tỉnh NinhBình đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiê ân thuâ ân lợi để tôi hoàn thành bản luâ ân văn này

Tôi cũng xin cảm ơn đến người thân, gia đình và bạn bè, đă âc biê ât là lớp Caohọc Hóa học K10, Khoa sư phạm- Đại học giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nô âi, vìtrong suốt thời gian qua đã cổ vũ đô âng viên để tôi hoàn thành nhiê âm vụ của mình

Mă âc dù đã có nhiều cố gắng xong bản luâ ân văn không thể tránh khỏi nhữngthiếu sót, tôi kính mong được sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các bạn đồngnghiê âp

Hà Nô ôi, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Văn Thắng

Trang 4

MỤC LỤC

Trang

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

7 Giả thiết nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Đóng góp mới của đề tài 5

10 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 6

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học 6

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 7

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 7

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 8

1.2.1 Khái niệm năng lực 8

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực 9

1.2.3 Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học 11

1.3 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 13

1.3.1 Khái niệm và bản chất phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 13

1.3.2 Quy trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề 13

1.3.3 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề 15

1.3.4 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 16

1.3.4.1 Ưu điểm 16

1.3.4.2 Nhược điểm 16

1.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 16

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 16

1.4.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 17

1.4.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 18

1.4.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề 20

1.4.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh 21

1.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học 23

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực 23

1.5.2 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực 24

Trang 5

1.5.3 Các mức độ năng lực trong bài tập theo định hướng phát triển

năng lực 25

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại tỉnh Ninh Bình hiện nay . 26

1.6.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình 26

1 6 1 1 Mục đích điều tra, đánh giá 26

1 6 1 2 Xây dựng phiếu điều tra 26

1 6 1 3 Tiến hành điều tra 27

1 6 2 Kết quả điều tra 27

1 6 2 1 Kết quả điều tra HS . 27

1 6 2 2 Kết quả điều tra GV 30

1.6 3 Đánh giá kết quả điều tra 32

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33 Chương 2 LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ THIẾT KẾ DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG ESTE - LIPIT, HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 34 2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc nội dung chương este-lipit, Hóa học 12 34

2.1.1 Cấu trúc chương trình chương este-lipit, Hóa học 12 34

2.1.2 Mục tiêu của chương chương este - lipit, Hóa học 12 34

2.1.3 Một số nội dung, phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy chương este-lipit, Hóa học 12 35

2.2 Nguyên tắc lựa chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT 37

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 37

2.2.2 Qui trình xây dựng bài tập hoá học có tác dụng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 37

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn dề cho học sinh THPT 38

2.3 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương este-lipit, Hóa học 12 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT 38

2.3.1 Bài tập về este 38

2.3.2 Bài tập về chất béo 63

Trang 6

triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

2.4.1 Đối với HS có lực học trung bình, HS có lực học yếu 69

2.4.2 Đối với HS có lực học khá, HS có lực học giỏi 70

2.5 Thiết kế một số giáo án minh họa 74

2.5.1 Giáo án 1 74

2.5.1 Giáo án 2 77

2.5.3 Giáo án 3 82

2.5.4 Giáo án 4 85

2.6 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 88

2.6.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên

2.6.2 Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển NL GQVĐ

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 90 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92 3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 92

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 92

3.3 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 93

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

3.3.2 Trao đổi với GV dạy thực nghiệm 93

3.3.3 Tiến hành thực nghiê êm 94

3.3.3.1 Chuẩn bị cho tiết lên lớp 94

3.3.3.2 Tổ chức kiểm tra 94

3.3.3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 94

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm . 95

3.5.1 Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên 95

3.5.2 Kết quả phiếu điều tra học sinh 95

3.5.3 Kết quả bài kiểm tra lần 1 97

3.5.6 Kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra . 103

3 6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 105

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108 1 Kết luận 108

2 Khuyến nghị 108

Trang 8

DANH MỤC VIẾT TẮT

BTHH Bài tập hóa học

CTCT Công thức cấu tạo

CTĐGN Công thức đơn giản nhất

CTPT TB Công thức phân tử trung bìnhCTTQ Công thức tổng quát

CTTB Công thức trung bình

DHHH Dạy học hóa học

ĐL BTKL Định luật bảo toàn khối lượng

ĐL BTNT Định luật bảo toàn nguyên tố

PTNL Phát triển năng lực

THPT Phổ thông trung học

PTĐS Phương trình đại số

PTHH Phương trình hóa học

Trang 9

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 84

Bảng 3 2 Ý kiến của HS về giờ học có sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ .86 Bảng 3.3 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 88

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 88

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 89

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 89

Bảng 3.7 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 90

Bảng 3.11 Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 92

Bảng 3.15 Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra 94

Bảng 3.16 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra 94

Bảng 3.17 Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 95

Bảng 3.18 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra 95

Bảng 3.19 Kết quả bài kiểm tra số 3 tính theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 95

Trang 10

DANH MỤC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động 10

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH 12

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình DH GQVĐ 15

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 89

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 89

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra 94

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 95

Trang 11

Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác địnhcần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng pháttriển những năng lực chung và năng lực đặc thù từng môn học để giúp HS sống vàphát triển trong xã hội hiện đại.

Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò quantrọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quankhoa học và tư duy khoa học cho người học Trong dạy học hóa học, có thể nângcao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, tư duy của HS bằng nhiềubiện pháp và phương pháp khác nhau Giải bài tập hóa học với tư cách là mộtphương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triểnnăng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề họctập và thực tiễn đời sống của HS Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vữngkiến thức và kỹ năng hóa học của HS

Với mong muốn dạy học bài tập chương este-lipit hóa học 12-THPT có chấtlượng, hiệu quả đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ởtrường THPT Hoa Lư A-Ninh Bình; đồng thời cũng làm phong phú thêm tư liệu dạy

học của mình, tôi chọn đề tài: "Dạy học bài tập chương Este-Lipit Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề", làm đề tài nghiên cứu.

2 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều côngtrình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,Xereda I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán Ở trong nước có GS TS Nguyễn

Trang 12

Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.

TS Lê Xuân Thọ, PGS TS Cao Cự Giác, PGS TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giảkhác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Một số luận án tiến sĩ,luận văn thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm các vấn đề mới trong việc nghiên cứuvà ứng dụng PP này vào dạy học như:

- Nguyễn Ngọc Bảo (1984) Sử dụng phương pháp chương trình hóa học –nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho HS Việt Nam.Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô

- Nguyễn Thanh Hương (1998) Xây dựng và giải quyết các tình huống cóvấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện ly” Luận văn thạc sĩKhoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội

- Vũ Ngọc Tuấn (1998) Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóahọc bằng dạy học nêu vấn đề Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục Trường ĐHSPHà Nội

- Lê Văn Năm (2002) Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấnđề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô

cơ THPT Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội

- Vũ Anh Tuấn (2006), xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tưduy trong việc bồi dưỡng HSG ở trường THPT Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục-

ĐH SP Hà Nội

- Nguyễn Thị Thúy (2011) Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyếtvấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT Luận văn thạc sĩKhoa học giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Lý (2012) Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề hỗtrợ dạy học - phần kim loại Hóa Học lớp 12 nâng cao –THPT Luận văn thạc sĩ.Trường ĐHGD-ĐHQG Hà Nội

Những đóng góp to lớn của các tác giả được nêu trên trong tiến trình nghiêncứu về PPDH giải quyết vấn đề là không thể phủ nhận Tuy nhiên còn có một số vấnđề trong PP này mà chưa một tác giả nào đề cập đến đó là:

- Xây dựng tình huống có vấn đề theo nội dung từng bài, từng chươngcủa chương trình hóa học phổ thông hiện hành một cách có hệ thống

Trang 13

- Hướng dẫn HS tự phát hiện, xây dựng và giải quyết các tình huống cóvấn đề của thực tiễn liên quan đến nội dung bài học.

- Hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào việc nghiên cứu và giảiquyết các vấn đề thực tế

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học mới, PP này đãxuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX Đây là một trong những PPDH tích cực đãđược nhiều tác giả nghiên cứu viết thành đề tài nghiên cứu khoa học, cũng như viếtthành sách dùng cho sinh viên các trường đại học và GV các THPT Những tác giả cónhiều đóng góp lớn phải kể đến như: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn ThịSửu, Đặng Thị Oanh, Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am, Tuy nhiên, xu hướng hiệnnay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quátrình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực Vì vậy việc xây dựng và nghiên cứu

sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học mộtcách linh hoạt, có sự kết hợp hợp lý với các PPDH khác để phát triển tối đa năng lựcnhận thức và tư duy của HS, năng lực GQVĐ cho HS là yêu cầu trong nhiệm vụ đổimới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Dạy học bài tập chương este-lipit hóa học 12 nhằm phát triển năng lựcGQVĐ cho HS và nâng cao chất lượng dạy học bài tập hoá học THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

1- Nghiên cứu cơ sở lí luâ ân có liên quan đến đề tài về: PPDH, phát triển nănglực GQVĐ cho HS trong quá trình dạy - học Hóa học; BTHH và mối quan hệ giữaBTHH với việc nâng cao năng lực GQVĐ

2- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT đi sâu vào chươngeste-lipit, hóa học 12

3- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương este-lipit, hóa học 12 và nghiêncứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS

4- Thiết kế giáo án bài dạy để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

5- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường phổ thônghiện nay và trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở một số trường THPT ởNinh Bình

Trang 14

6- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thốngbài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp sử dụng đã đềxuất nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng BTHH chương este-lipit hóa học 12để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 02 trường THPT Hoa

Lư A- Hoa Lư-Ninh Bình và THPT Bình Minh-Kim Sơn-Ninh Bình

Lớp thực nghiệm:

Lớp 12A, 12E trường THPT Hoa Lư A

Lớp 12A, 12C trường THPT Bình Minh

Lớp đối chứng:

Lớp 12B, 12I trường THPT Hoa Lư A

Lớp 12B, 12D trường THPT Bình Minh

Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập và điều tra khảo sátmới từ 9/2015 đến 10/2016

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học bài tập chương este-lipit, hóa học 12 đã được chọn lọc và phândạng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được bài tập chương este-lipit hóa học 12, theo định hướng PTNLGQVĐ sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hoá học phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phươngpháp nghiên cứu sau đây:

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thốnghóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được từ các nguồn khác nhau

Trang 15

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn GV và HS về thực trạng việc phát triển năng lựcGQVĐ cho HS trong dạy học hóa học

- Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bàitập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực GQVĐ

- Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVĐ được phát hiện

8.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dụcđể xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng hợp cơ sở lý luận về: Đổi mới PPDH; năng lực và sự phát triển năng

lực GQVĐ và sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực

GQVĐ cho HS thông qua BTHH ở một số trường THPT của tỉnh Ninh Bình

- Đề xuất 5 nguyên tắc lựa chọn, qui trình 6 bước xây dựng và sắp xếp hệ

thống BTHH kèm theo một số biện pháp sử dụng bài tập để PTNL GQVĐ cho HS

- Chúng tôi đã lựa chọn, xây dựng được hệ thống BTHH gồm 82 bài tập (62

bài tập về este và 20 bài tập về chất béo) theo định hướng PTNL GQVĐ cho HS

- Tiến hành TNSP tại 02 trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Bình Kết quả

TNSP đã bước đầu khẳng định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệthống BTHH và những biện pháp đã đề xuất

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và thiết kế dạy học bài tập hóa học chương

este-lipit, hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 16

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [9], [11], [29]

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên nhữngquan điểm định hướng sau:

Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”.

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan"

Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triểngiáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáodục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chươngtrình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất

Trang 17

lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sửcách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong côngnghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuậnlợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo địnhhướng PTNL người học

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướngnội dung dạy học sang định hướng PTNL

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc

DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho conngười năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trìnhnày nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Dovậy, chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung màmọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội

và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…) Đồng thời hướng tới PTNL chuyên biệt, liên quan đến một

môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghềnghiệp tương lai mỗi cá nhân Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cảnăng lực chung, năng lực đặc thù ở từng cấp học, môn học Các năng lực chungcùng với các năng lực đặc thù tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục vàdạy học Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra vềphẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HSvề hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tìnhhuống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướngcộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng

Trang 18

riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNLGQVĐ phức hợp, liên môn học.

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thứcđược sắp đặt sẵn

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiếnthức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hìnhthành và PTNL sáng tạo trong HS

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châmtạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánhgiá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắcphục sửa chữa sai sót

Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thểthực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điềukiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS

Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNLngười học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học đượcthực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực đặc thùtrong các môn học của HS

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [11],

[12], [26], [27], [31]

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trêncác dấu hiệu khác nhau của chúng

Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.

Trang 19

F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như

sự sẵn sàng hành động”.

Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnhvực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965)

Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là

sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động vàtrách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thểhành động thành công trong các tình huống mới

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc củanăng lực theo các tiếp cận sau:

- Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạtvà có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ nhằm đápứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượngtrong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩnăng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sựtiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hànhđộng và sản phẩm có thể quan sát được

Trang 20

- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,

kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất

Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau Theotiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kếthợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xãhội và năng lực cá thể

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương phápvà chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung –chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành độngcó kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn Trung tâmcủa năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệutrình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phốihợp chặt chẽ với những thành viên khác

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ vàđánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, pháttriển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng vàhiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi

Trang 21

phối các hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liênquan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnhvực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người

ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng:

- Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vìthế nên có thể quan sát được

- Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trịniềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy suy nghĩ là điều kiện để pháttriển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được

- Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát vàtính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực củanhân cách có tính quyết định Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt được nhữngđiều ở tầng 1 và 2 Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thểhiện con đường, phương thức hình thành và PTNL

Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực,của mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tốtình cảm và ý trí

Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằmmục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL

PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau màcó mối liên hệ chặt chẽ với nhau Như vậy, để hình thành năng lực thực sự chongười học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người của HS

1.2.3 Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học

Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực đặc thù

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nềntảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Trang 22

Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là:năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ;năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sửdụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán.

Năng lực cơ bản: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sởcác Năng lực cơ bản theo định hướng chuyên sâu, đặc trưng cho mỗi chuyênnghành, chuyên sâu môn học

Cấu trúc năng lực cơ bản trong DHHH:

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH

Trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực cơ bản sau:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa

học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN),

sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút

ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;

Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành

sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiếnthức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luậnvà tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình

huống trong học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề tronghọc tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trongcuộc sống

Trang 23

Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống (năng lực nghiên cứu khoa học): có năng lực hệ thống hóa kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp

các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn; năng lực phát hiện các nội dung kiếnthức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh vực khác; năng lực phát hiện cácvấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết

Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lựcchung và các năng lực đặc thù trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được trong xãhội hiện đại

1.3 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [30], [32], [33], [34], [35]

1.3.1 Khái niệm và bản chất dạy học giải quyết vấn đề

VĐ khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thìđã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết cũng như những kiến thức kỹ năng đã cóđủ để giải quyết nhiệm vụ đó

Theo giáo dục học: Dạy học GQVĐ là đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu

“Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thứccủa HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS

Dạy học GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có VĐ điềukhiển HS phát hiện VĐ, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐvà thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đíchhọc tập khác

Dạy học GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDHliên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó PP xây dựng tình huống có

VĐ và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp

1.3.2 Quy trình dạy học theo PPDH giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗibước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống có VĐ

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóađể hiểu đúng tình huống và nhận biết được VĐ

- Phát biểu VĐ: VĐ cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó

Trang 24

Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm cácphương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tựđã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm racần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặckhông tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết VĐ

- Phân tích VĐ, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.

- Xây dựng các giả thuyết về VĐ đặt ra theo các hướng khác nhau.

- Lập kế hoạch GQVĐ.

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển

hướng khi cần thiết

Bước 3 Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các PP khácnhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyếtđịnh phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phântích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu cónhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu.Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không GQVĐ đượcthì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định đượcphương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lậtngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức của VĐ nghiên cứutrình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS Do đó quá trình vận dụng có thểthay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

Trang 25

Cấu trúc quy trình PPDH phát hiện và GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình DH GQVĐ

1.3.3 Các mức độ của việc áp dụng PPDH giải quyết vấn đề

Khi vận dụng DH GQVĐ trong DHHH, cần chú ý lựa chọn các mức độ chophù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụnhư các mức độ dưới đây:

Mức độ 1: GV đặt VĐ, nêu cách GQVĐ, đồng thời GV GQVĐ (thuyết trìnhhoặc làm thí nghiệm) HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS THPT Để tăng mức độ tham giacủa HS cao hơn, GV và HS cùng rút ra kết luận hoặc HS quan sát rút ra kết luậndưới sự gợi ý của GV

Mức độ 2: GV nêu VĐ, gợi ý HS tìm cách GQVĐ và tổ chức cho HS thamgia GQVĐ GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 3: GV gợi ý (GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống) để HSphát hiện VĐ, hướng dẫn HS tìm cách GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV và HScùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Trang 26

Mức độ 4: HS tự phát hiện VĐ cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạchvà tự lực GQVĐ, tự đánh giá và tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá.

1.3.4 Ưu điểm, nhược điểm của PPDH giải quyết vấn đề

1.3.4.1 Ưu điểm

- PPDH GQVĐ giúp HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP đitới kiến thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập sáng tạo và có tiềm năngvận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đờisống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các VĐ đã nảy sinh

- Cho phép các HS phát triển các phương thức tiếp cận của chính họ

- Khuyến khích óc sáng tạo, say mê khoa học của HS

- Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểurằng đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi khám phá

1.3.4.2 Nhược điểm

- Sử dụng PPDH GQVĐ thường mất nhiều thời gian hơn so với các PP khác

- Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân

- Thiếu kiến thức hay kỹ năng có thể cản trở công việc của cả lớp

- Tìm kiếm từng loại VĐ cho từng phần kiến thức là không dễ dàng

- Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhâncách người học của GV

- Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm HS

1.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [11], [19], [22], [26],

[31], [32]

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người khi đứngtrước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đíchcao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lờigiải cho vấn đề (VĐ)

Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra

VĐ cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bảnthân, sẵn sàng hành động để giải quyết thành công VĐ đặt ra Năng lực GQVĐ là tổ

Trang 27

hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạtđộng nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của VĐ Vì vậy, năng lựcGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động vàthái độ, động cơ cảm xúc để giải quyết những tình huống có VĐ đang ở đó khôngcó sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.

1.4.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Từ cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì theo[11], cấu trúc năng lực GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìmhiểu VĐ; Thiết lập không gian VĐ; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giávà phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làmviệc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong qua trình GQVĐ

Cụ thể các thành tố của năng lực GQVĐ được mô tả như sau:

- Tìm hiểu vấn đề: nhận biết VĐ; xác định, giải thích các thông tin ban đầu

và trung gian, tương tác với VĐ, chia sẻ sự am hiểu VĐ với người khác

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với

kiến thức đã học; xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu,…xác địnhcách thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thống nhất hành động

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin

ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp…); thời điểm giải quyết từngmục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện)

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạchđể phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản

ánh, suy ngẫm về phản ánh thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinhnghiệm thu thập được; đề xuất giải quyết cho những VĐ tương tự

Trang 28

Ví dụ: Dùng clo để khử trùng nước sinh

hoạt là một phương pháp rẻ tiền và dễ sử

dụng (hình bên cạnh) Tuy nhiên cần phải

thường xuyên kiểm tra nồng độ clo dư ở

trong nước bởi vì lượng clo dư nhiều sẽ gây

nguy hiểm cho con người và môi trường

Lượng clo dư còn lại chừng 1-2 g/m3 nước

là đạt yêu cầu Cách đơn giản để kiểm tra

lượng clo dư là dùng kali iotua và hồ tinh bột Hãy nêu cách mô tả hiện tượng của

quá trình kiểm tra này và viết phương trình hóa học xảy ra (nếu có)

Hướng dẫn trả lời:

- PHVĐ (tìm hiểu và thiết lập không gian VĐ): Dùng clo để khử trùng nước sinhhoạt là một phương pháp rẻ tiền và dễ sử dụng Tuy nhiên phải dùng đủ Cách đơngiản để kiểm tra lượng clo dư là dùng kali iotua và hồ tinh bột Viết phương trìnhhoá học giải thích

- GQVĐ (Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp):

Nêu được cách làm, mô tả được hiện tượng và viết đúng PTHH

Lấy mẫu nước cho vào ống nghiệm sau đó cho dung dịch KI vào và nhỏ 1giọt hồ tinh bột vào nếu dung dịch chuyển sang màu xanh là clo vẫn còn dư nhiều.Màu xanh nhạt là lượng clo dư ít

PTHH: Cl2 + 2KI  2KCl + I2

I2 làm hồ tinh bột chuyển thành màu xanh

1.4.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua các môn học có các mức độđược thể hiện như sau:

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống Biết phát hiệnvà nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ phát hiện trong cácchủ đề HH

c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư

Trang 29

duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với VĐ mới.

+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

d) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiếntrình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

Các tiêu chí biểu hiện về từng thành tố của năng lực GQVĐ của HS phổthông coi đó là chuẩn đầu ra của năng lực này Với HS THPT các tiêu chí về cácthành tố năng lực GQVĐ được mô tả như sau:

- Tìm hiểu VĐ:

+ Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu (tường minh, ẩn) và mục tiêucuối cùng

+ Trao đổi và tạo sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về VĐ

- Thiết lập không gian vấn đề:

+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với VĐ

+ Lựa chọn hầu hết các thông tin cần thiết, từ nhiều nguồn và đánh giá thông tin.+ Chủ động trao đổi với bạn về mô hình cấu trúc, quy trình, …

+ Phân bổ tài nguyên hợp lý cho việc thiết lập không gian VĐ

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc chiến lược GQVĐ vào những VĐ ít quen thuộc.+ Có thể mô tả cách tiếp cận VĐ rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết

+ Thực hiện thành thạo các hành động tương đối phức tạp

+ Tổ chức được một số phương thức trao đổi trong nhóm

- Đánh giá và phản ánh giải pháp:

+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của giải pháp một cách có ý thức

+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều VĐ tương tự

1.4.4 Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh [9], [10], [11], [36],

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bốicảnh có ý nghĩa

Trang 30

Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng đếnsự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khảnăng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để GQVĐ trong cuộc sống thực tiễn.

Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác.Theo [36], [10], [11], [36] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thìkhông lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chútrọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khácnhau Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của

HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP sau:

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trongmột tình huống cụ thể

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện củacác năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quansát và đánh giá

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tựghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộhoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tậpcủa mình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân,khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú

Trang 31

tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầunối giữa HS-GV, HS - HS, HS – GV - Phụ huynh HS.

HSHT có các loại sau:

- Hồ sơ tiến bộ: gồm những BT, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trìnhhọc tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình

- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng,thái độ qua các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sởtự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình họctập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứngthú trong học tập và rèn luyện

c) Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện vớicác mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân,nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

d) Đánh giá về đồng đẳng

Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫnnhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác,cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánhgiá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cáchkhách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực,linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,

Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GV cần sử dụng đồng bộ các công cụđánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụđánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện củanăng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí mức độ đạt được một cách cụthể, rõ ràng

1.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học [19], [24 ], [36], [38], [39], [40 ], [41], [42]

Trang 32

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt ‘‘Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng kiến thức đã học” BTHH là một nhiệm vụ (câu hỏi, bài toán) liên quan đến HH mà

HS phải sử dụng kiến thức, kỹ năng kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành Như

vậy, BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.

Theo chương trình DH định hướng năng lực được dựa trên cơ sở chuẩn năng lựccủa môn học Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tậpnhằm hình thành năng lực cho HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lý GDkiểm tra đánh giá, năng lực của HS để biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH

BT định hướng năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận động những hiểubiết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một VĐ mới đối với người học, gắn với cuộcsống Các BT dùng cho đánh giá HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về dạng

BT định hướng năng lực, khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huốngcủa cuộc sống PISA không kiểm tra tri thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các kỹnăng vận dụng như : năng lực đọc hiểu, năng lực toán học, và khoa học tự nhiên

BT mở (BT không có lời giải cố định) cũng là dạng BT theo định hướngnăng lực Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụngkiến thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ

Những yêu cầu chung đối với BT là:

- Được trình bày rõ rảng, có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự giải BT và không giải qua đoánmò được

1.5.2 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Trong nhiều tài liệu về PP DHHH, các tác giả đã phân loại BTHH theonhững cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau như: dựa vào chủ đề; khối lượngkiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp; dựa vào tính chất của bài tập; kiểubài hay dạng bài; dựa vào nội dung; mục đích dạy học…

Theo chức năng lý luận DH, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá(thi, kiểm tra):

Trang 33

- Bài tập học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới,hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra BThọc tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm

Theo dạng câu trả lời của BT “mở” hay “đóng”, có các dạng BT sau:

- Bài tập đóng: Là các BT mà HS không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa

chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV đã biết câu trảlời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS; có nghĩa là kết quả BT là “mở”

BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lờigiải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tựquyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra nănglực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ Tính độc lập và sáng tạocủa HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT mở cũng cónhững giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giákhách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phùhợp với mọi nội dung DH Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làmbài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn cònít được quan tâm Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việcphát triển năng lực DH và kiểm tra đánh giá trong giai đoạn tới, GV cần kết hợp mộtcách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bảnvà năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.5.3 Các mức độ năng lực trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngnăng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

Trang 34

- Các BT dạng tái hiện: yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện không phải trọng tâm của BT định hướng năng lực- Các BT vận dụng: các BT vận

dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các BT này nhằm củng

cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các BT GQVĐ: các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận

dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi GQVĐ Dạng BT này đòi hỏi sựsáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: các BT vận dụng và GQVĐ

gắn các VĐ với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những BT mở,tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại tỉnh Ninh Bình hiện nay

1.6.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình

1 6 1 1 Mục đích điều tra, đánh giá

Điều tra, đánh giá việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HStrong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việcphát triển NL GQVĐ cho HS THPT

+Về phía HS

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH

- Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tốgiúp HS giải thành thạo một dạng bài tập nhất định

+Về phía GV

- Tìm hiểu về tình hình xây dựng hệ thống BTHH của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trongquá trình DHHH

Trang 35

- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT: mức độ thành công, nhữngkhó khăn gặp phải khi dạy BTHH

- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm bồidưỡng năng lựcgiải quyết vấn đề của HS

1 6 1 2 Xây dựng phiếu điều tra

Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho haiđối tượng là GV và HS

1 6 1 3 Tiến hành điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến gửi 38 GV hóa học

số phiếu thu hồi được là 35 và 608 HS (16 lớp), số phiếu thu được là 592

1 6 2 Kết quả điều tra

1 6 2 1 Kết quả điều tra HS (phụ lục 1)

Câu 1: Em có thích học các giờ BTHH không?

Tham khảo lời giải trong sách hoặc bài mẫu GV đã giải 389 65.7%

Trang 36

Làm trước phần bài tập 246 41.55%Đọc kĩ bài, ghi lại những phần chưa hiểu 154 26.01%

Câu 5: Em gặp những khó khăn gì khi giải BTHH?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Các bài tập không được sắp xếp từ dễ đến khó 465 78.55%

Câu 6: Những yếu tố nào giúp em giải bài tập hóa học tốt hơn?

Em từng bước làm quen và nhận dạng bài tập 440 74.32%

Câu 7: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề (mâu thuẫn với kiến thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giao cho? (em chọn 1 đáp án đúng nhất)

Số ý kiến Tỉ lệ %Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 254 42.91%

Câu 8: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ không?

Trang 37

Bình thường 92 15.54%

Câu 9: Em thấy các bài tập hóa học có vấn đề mới mang lại những lợi ích gì?

Số ý kiến Tỉ lệ %Gây hứng thú cho việc học tập, tìm tòi nâng cao, mở

Tập thói quen tự nghiên cứu, tự học suốt đời 326 55.07%Hình thành thói quen xem xét vấn đề ở nhiều phương

Rèn luyện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so

Rèn luyện phương pháp giải quyết một vấn đề (xác định

vấn đề, lên kế hoạch cho vấn đề, tiến hành giải quyết

Câu 10: Khi gặp các bài tập hóa học có vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học

hoặc điều em biết, em thường làm gì?

Cố gắng sử dụng các kiến thức đã biết để giải quyết 479 80.91%

Tìm hiểu thông qua các sách báo tham khảo, internet hoặc

Tự đề xuất các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề,

làm thử và chọn phương án cho kết quả tốt nhất 346 58.45%

Câu 11: Em có thường xuyên so sánh kiến thức đã học với các hiện tượng, sự vật,

sự việc trong cuộc sống không?

Trang 38

Câu 12: Em có áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong

thực tế không? (Ví dụ: sử dụng kiến thức hóa để làm sạch nước, sử dụng phèn chuađể làm trong nước đục, tái sử dụng giấy, làm sạch các loại vết bẩn…)

1 6 2 2 Kết quả điều tra GV (phụ lục 2)

Câu 1: Mục đích của việc sử dụng bài tập trong DHHH ở trường phổ thông của

Quý thầy/cô là gì?

Rèn luyện các kĩ năng học tập (sử dụng ngôn ngữ hóa học,

viết PTHH, giải bài toán hóa học, thí nghiệm hóa học) 4 11.43%Rèn luyện các năng lực (nhận thức, sáng tạo, giải quyết vấn

Giúp HS hứng thú, tích cực, chủ động trong học tập 6 17.14%

Sử dụng BTHH như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến

Câu 2: Quý thầy/cô có thường xuyên sử dụng bài tập ngoài sách giáo khoa và sách

bài tập hay không?

Câu 3: Theo Quý thầy/cô, các bài tập hóa học trong sách giáo khoa và sách bài tập

đã đầy đủ về nội dung và dạng bài hay chưa?

Trang 39

Chưa đầy đủ 31 88.57%

Câu 4: Quý thầy/cô thường sử dụng thêm bài tập hóa học từ các nguồn nào?

Câu 5: Quý thầy/cô sử dụng BTHH như thế nào để rèn luyện và phát triển năng lực

GQVĐ cho HS?

Số ý kiến Tỉ lệ %Dùng BTHH chứa mâu thuẫn, có vấn đề mới để kích thích

HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề 31 88.57%Chữa chi tiết một bài tập có tình huống có vấn đề, cho HS

Sử dụng các bài tập có tình huống thực trong cuộc sống,

yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết 24 68.57%Thiết kế các bài tập lớn (dự án) để HS thực hành nghiên

Yêu cầu HS giải bài tập bằng nhiều cách khác nhau 8 22.86%

Sử dụng bài tập nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và

Câu 6: Quý thầy/cô gặp những khó khăn gì khi sử dụng BTHH để rèn luyện năng

lực GQVĐ cho HS theo các mức độ sau:

1: không có khó khăn 2: có ít khó khăn

3: có nhiều khó khăn 4: rất khó khăn

Không có bài tập chất lượng để bồi

Câu 7: Quý thầy/cô hãy đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lựcGQVĐ cho HS?

Trang 40

Bình thường 4 11.43%

1.6 3 Đánh giá kết quả điều tra

- Đối với GV, việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho

HS còn hạn chế

- Hầu hết các ý kiến của GV và HS cho rằng cần thiết phải có bài tập hoá học nhằmphát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Hầu hết các HS đều hứng thú với những bài tập có vấn đề cần phải giải quyếtđồng thời kiến thức của các em được khắc sâu hơn

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT qua hệ thống bài tập hóa học phầnEste-Lipit 12 THPT là nội dung quan trọng, nhằm phát triển khả năng tư duy, tínhđộc lập, sáng tạo suy nghĩ của HS Vì vậy trong chương này chúng tôi đã trình bàynhững vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:

+ Cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông

+ Khái niệm về các loại năng lực, khái niệm về các phương pháp và kĩ thuậtdạy học tích cực

+ Khái quát chung về BTHH, tác dụng, phân loại

Định dạng
Số trang	136
Dung lượng	2,51 MB