CƠ sở lý LUẬN về tổ CHỨC xây DỰNG CHỦ đề dạy học TÍCH hợp ở TRƯỜNG TRUNG học cơ sở

Tổng quan nghiên cứu vấn đềNghiên cứu về dạy học tích hợp Dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiệnđại, vấn đề này đã và đang được nghiên cứu và áp dụng vàonhà trường, thể

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu về dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiệnđại, vấn đề này đã và đang được nghiên cứu và áp dụng vàonhà trường, thể hiện rất rõ quan điểm tích hợp trong việc xâydựng chương trình môn học, cũng như việc xác định nội dung

DH trong nhà trường phổ thông ở nhiều nước trên thế giớitrong đó có Việt Nam

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh rằng, việc thựchiện quan điểm dạy học tích hợp trong GD, sẽ giúp phát triểnnhững năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm choviệc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS

Trên thế giới, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về quanđiểm dạy học tích hợp Trong công trình nghiên cứu “Khoa

sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển năng lực

ở các trường học” [31] X Roegiers đã khẳng định việc đặttoàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đốivới HS Ông cho rằng việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ,cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống

có ý nghĩa với HS Những tình huống có ý nghĩa là nhữngtình huống có vấn đề, có nội dung của nhiều môn học, liênquan đến thực tiễn, khi HS tham gia vào quá trình giải quyếtvấn đề sẽ hình thành những kỹ năng, năng lực thực tiễn, làm

cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Tình huống có vấn đềphải là tình huống tích hợp có ý nghĩa với học sinh mang lạicho HS những kỹ năng, năng lực thực tiễn giúp người học cókhả năng đối phó, thích ứng với những tình huống cụ thể xảy

ra trong thực tiễn Dạy học tích hợp có sự soi sáng thông tincủa nhiều môn học Cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tincần cung cấp cho HS trong một môn học có sự đóng góp củanhiều môn học khác Việc cùng một lúc cung cấp quá nhiềuthông tin trong quá trình học tập cũng sẽ làm cho HS bị quátải trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này

ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết Cần phânbiệt những thông tin quan trọng và ít quan trọng hơn, khôngnên mất nhiều thời gian vào việc dạy và học những điềukhông cần thiết trong khi không dành đủ thời gian cho nhữngnăng lực cơ bản Do đó khi tích hợp cần chọn lọc thông tinphù hợp với tình huống, mục đích của bài học đặt ra X.Roegiers đã chỉ rõ vai trò của môn học và sự tương tác giữa

các môn học [31]: Theo X Roegiers, việc tích hợp “trong nội

bộ môn học”,“đa môn”: hay “liên môn” chỉ thực sự có ýnghĩa khi chúng được huy động vào các tình huống cụ thể vànhững kiến thức đó sẽ được học sinh ghi nhớ lâu hơn

Quá trình lĩnh hội tri thức chỉ dừng lại ở việc nhớ, biết,hiểu và giải quyết các yêu cầu trong bài học thì chưa đủ,người học cần phải biết phân tích, tổng hợp và đánh giánhững kiến thức, vận dụng sáng tạo những kiến thức đã họcvào những tình huống xảy ra trong thực tiễn Theo xu thế này,quan điểm tích hợp, là quan điểm dạy học nhằm đảm bảo chomỗi HS có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức,năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tìnhhuống xuất hiện, để đối phó với những khó khăn, tình huốngbất ngờ, chưa từng gặp

Ở Việt Nam, Thời Pháp thuộc, quan điểm dạy học tíchhợp được thể hiện trong một số môn ở trường tiểu học nhưmôn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoa học thường thức”

Quan điểm tích hợp được hiểu là “phương hướng nhằmphối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ cácmôn học, phân môn khác nhau theo những hình thức, mô

hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích vàyêu cầu khác nhau” [27] Từ năm 1987, quan điểm tích hợp ởmức độ thấp đã được hình thành trong môn học “Tìm hiểu

Tự nhiên và xã hội”, được thiết kế để đưa vào dạy học ở cáctrường Tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, từ năm 1987, Năm 2000,chương trình đã được hoàn chỉnh thêm một bước, quan điểmdạy học tích hợp đã được thể hiện trong chương trình sáchgiáo khoa và các hoạt động dạy học ở bậc tiểu học Tuynhiên, khái niệm dạy học tích hợp vẫn còn khá mới mẻ vàhạn chế về kĩ năng vận dụng với nhiều giáo viên Phần lớngiáo viên lựa chọn mức độ tích hợp liên môn hoặc tích hợpnội môn

Việc dạy học tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS họctập sáng tạo và vận dụng linh hoạt, kiến thức, kĩ năng vàphương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa vàhợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻtrong cuộc sống hiện đại

Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trườnggắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộngđồng Những nội dung tri thức trang bị cho học sinh nhỏ tuổitheo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh

ta”, “Trái đất và hành tinh”… làm cho học sinh có nhu cầuhọc tập, để giải đáp được những thắc mắc nảy sinh từ thực tế,xuất hiện nhu cầu giải quyết vấn đề của các em, phục vụ chocuộc sống của chính các em và cộng đồng.

Thực tế ở một số trường học cho thấy, các bài soạn dạyhọc theo hướng tích hợp, giúp giáo viên tiếp cận tốt nhất vớichương trình sách giáo khoa mới Bài dạy được thực hiện linhhoạt, giúp học sinh được chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiếnthức và rèn luyện kĩ năng Do đó, để tiến hành dạy học theohướng tích hợp có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồidưỡng đội ngũ giáo viên Họ cần phải hiểu sâu sắc về dạy họctích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nội dunggiảng dạy dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mởrộng quan hệ tương tác với các môn khoa học khác nào, cáchthức và mức độ tích hợp thể hiện ra sao ?

Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dụcnghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằmvận dụng tích hợp vào quá trình giảng dạy thực tiễn Đề cậpđến bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, kỹthuật tích hợp và một số nguyên tắc chỉ đạo dạy học tích hợp,

đã được tác giả Đào Trọng Quang đưa ra, trong tài liệu “Biên

soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp, cơ sở lý luận

và một số kinh nghiệm” [19] Trong cuốn “Đổi mới dạy và

học ngữ văn ở THCS” [24], tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêumột hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo hướng tíchhợp, nhấn mạnh sự khác biệt của việc cộng gộp các kiến thức(Combinasion) và tích hợp kiến thức (Integration) Trongcông trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạyhọc các vấn đề văn hóa trong sách giáo khoa lịch sử THPT”,tác giả Trần Viết Thụ đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý,chính trị vào quá trình giảng dạy bộ môn lịch sử theo quanđiểm liên môn Tác giả Lê Trọng Sơn trong công trình nghiêncứu luận văn thạc sỹ “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số quadạy học giải phẫu sinh lý người ở lớp 9 THCS” [22], đã nhấnmạnh việc giáo dục dân số là vấn đề quan trọng, việc tích hợpgiáo dục dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp đối với nộidung môn học cũng như độ tuổi của HS Khi nghiên cứu về sưphạm tích hợp, đã có nhiều công trình được công bố, nhiềucuộc hội thảo được tổ chức

Như vậy, chương trình dạy học theo hướng tích hợp đãđược xây dựng xuyên suốt từ cấp Tiểu học đến Trung học phổthông Việc vận dụng những quan điểm tích hợp vào giảng

dạy đã và đang thu hút được sự quan tâm của các nhà giáodục cũng như GV Những công trình nghiên cứu của nhiềunhà giáo dục và GV đã khẳng định việc vận dụng quan điểmtích hợp vào dạy học là một trong những xu hướng dạy học tấtyếu hiện nay Theo các tác giả biên soạn bộ SGK mới cũngkhẳng định “bên cạnh những hướng cải tiến chung củachương trình như giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời sống,cải tiến nổi bật nhất của chương trình là hướng tích hợp” Biênsoạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp - Cơ sở lý luận

và một số kinh nghiệm, [19]

Quan điểm và định hướng tích hợp trong dạy học đã córất nhiều công trình nghiên cứu, những cuộc hội thảo khoahọc, trên thế giới và ở Việt Nam Tuy nhiên, Việt Nam, vấn

đề dạy học tích hợp mới chỉ được nghiên cứu chủ yếu trên cơ

sở lý luận, việc vận dụng vào thực tế dạy học mới chỉ bướcđầu được thực hiện ở cấp học Tiểu học và THCS, ở bậcTHPT chưa được thực hiện nhiều

Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục

Trong cuốn tài liệu “Phát triển chương trình giáo dụcnhà trường phổ thông” do Nguyễn Vũ Bích Hiền (Chủ biên)

[9] thì trong xã hội loài người, trẻ em làm quen với thế giớibên ngoài, hình thành những khái niệm, tri thức và kĩ năngtrong quá trình sống để đảm bảo sự tồn tại và phát triển củamình trong xã hội Ở thời tiền sử chưa ai đặt ra câu hỏi

“Chương trình giáo dục là gì?” Thông thường, chương trìnhgiáo dục được lưu giữ trong những truyền thuyết, những nghi

lễ tôn giáo, tập tục - đó là những điều được xã hội thừa nhận.Ngày nay, khi xã hội phát triển, ngày càng có nhiều tranhluận, bàn cãi và nghiên cứu về chương trình giáo dục

Quan niệm truyền thống về chương trình giáo dục(CTGD) đi theo hướng tiếp cận nội dung, có nghĩa là lấy nộidung môn học làm trung tâm (subject - centered) Chươngtrình môn học được giảng dạy bằng phương pháp thuyếtminh Mục tiêu của chương trình môn học lấy nội dung mônhọc làm mục tiêu Những CTGD theo hướng tiếp cận nộidung đã được ứng dụng rộng rãi trong một thời gian dài củalịch sử giáo dục CTGD dạng này có cấu trúc và tổ chức chặtchẽ, dễ thực hiện và có tính hiệu quả cao vì nó đã giúp ngườihọc nắm được một khối lượng nội dung kiến thức lớn trongmột khoảng thời gian ngắn Tuy nhiên CTGD lấy môn họclàm trung tâm chưa quan tâm đến nhu cầu, hứng thú của

người học và tách rời với các sự kiện diễn ra trong thực tế.Hơn nữa mục tiêu của CTGD này thường dừng ở mức ghi nhớtri thức chứ chưa đạt đến mức độ hiểu và vận dụng tri thức.

Từ nửa đầu thế kỉ XX, quan niệm hiện đại về chươngtrình giáo dục xuất hiện Ý nghĩa của thuật ngữ chương trìnhgiáo dục được chuyển từ quan điểm lấy môn học là trung tâmsang lấy người học làm trung tâm (student centered) CTGDtheo quan điểm này không còn được nhấn mạnh ở nội dung,

mà nhấn mạnh vào những kiến thức mà người học thu nhậnđược Nghĩa là CTGD quan tâm hơn tới sự phát triển năng lựccủa người học, giúp người học tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát

hiện vấn đề nảy sinh trong cuộc sống Theo Smith, Stanley và Shores (1957) thì CTGD là một hệ thống kiến thức mà người

học thu nhận được, do nhà trường thiết kế nhằm mục đích rènluyện cho học sinh các phương pháp tư duy và hành động.Theo quan điểm này CTGD chính là cái đích cần đạt của quátrình giáo dục (kết quả giáo dục) [9, tr 9] Ngược lại, cũng cómột số tác giả coi chương trình giáo dục chính là cái đích cầnđạt của quá trình giáo dục Ví dụ: “Chương trình giáo dục” làtất cả những kết quả học tập cần đạt mà nhà trường chịu tráchnhiệm thực hiện [9, tr 9]

Ở Việt nam, nhìn chung chương trình giáo dục là vănbản chính thức, quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nộidung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kếhoạch lên lớp, thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộmôn, giữa lý thuyết và thực hành; quy định phương thức,phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ văn bằngtốt nghiệp của cơ sở giáo dục [9, tr 11].

CTGD do cơ quan chuyên môn và các cấp (viện, vụ,trung tâm) soạn thảo hoặc do các cơ sở giáo dục (Trường đạihọc, cao đẳng, trung cấp nghề) tự soạn thảo, nhưng phải đượccấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho phép thựchiện CTGD là văn bản chính thức mang tính pháp quy được

sử dụng làm căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, tài liệuhướng dẫn, làm tiêu chí để chỉ đạo dạy học và thanh tra giáodục trong phạm vi cả nước [9, tr 11]

Ở nước ngoài từ đầu thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứuquan tâm tới việc đưa ra các mô hình phát triển chương trìnhlấy người học làm trung tâm ví dụ như mô hình Mục đích -phương tiện của Tyler [11, tr 60-61], mô hình đảo ngược củaTaba [11, tr 63] mô hình phát triển chương trình học và mônhọc của Oliva [11, tr 63-66] Khi có sự phân cấp nhiều hơn

trong phát triển chương trình, thì vấn đề phát triển chươngtrình của nhà trường cũng được quan tâm tới Cụ thể hoáchương trình giáo dục quốc gia, mỗi nhà trường cần phát triểnchương trình của riêng mình, làm cho chương trình giáo dụcquốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của cơ sở giáodục Lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thựchiện, phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trườngnhằm đáp ứng yêu cầu phát triển toàn diện học sinh, thực hiện

có hiệu quả mục tiêu giáo dục

Theo nghiên cứu trong dự án phát triển giáo dục Trunghọc phổ thông giai đoạn 2, của 2 tác giả Trần Thanh Bình vàPhan Tấn Trí, vấn đề phát triển chương trình nhà trường(school-based curriculum development) đã được tiến hành ở

Mĩ, Canada, Anh, Israel, Australia, NewZealand… (từ nhữngnăm 90 của thế kỉ XX) và ở Hồng Kông, Trung Quốc, NhậtBản, Đài Loan… (từ năm 2000) [3, tr 21-22] Mục đích củaviệc phát triển chương trình nhà trường, một mặt nhằm thựchiện sự phân cấp trong phát triển chương trình giáo dục vàtăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống giáo dục; mặtkhác tạo điều kiện để các nhà trường tự chủ hoạch định, thiết

kế các chương trình, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp mỗi

nhà trường trên cơ sở phân tích chương trình giáo dục quốcgia, nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nhu cầu vàlợi ích của giáo dục nói chung, với giáo viên và học sinh củamỗi nhà trường nói riêng.

Trong tài liệu Tổng quan các công trình nghiên cứu về

phát triển chương trình nhà trường, Nguyễn Đức Chính đã

phân tích và giới thiệu một số định nghĩa tiêu biểu của cácnhà khoa học trên thế giới về khái niệm này Theo quan điểmcủa Bộ Giáo dục New Zealand “Chương trình nhà trường baogồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trongchương trình quốc gia Chương trình đó có tính đến nhu cầu,

ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sựtham gia của cộng đồng nhà trường (…) Chương trình giáodục đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết

kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình.Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứngnhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về cácphương pháp học khác nhau của HS, phù hợp với những thayđổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêucầu và mong muốn của cộng đồng địa phương” [7, tr 21-22]

Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà

trường khác nhau tuỳ theo:

Cách tiếp cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hayđiều chỉnh chương trình hiện hành);

Cách huy động thành phần tham gia khác nhau (nhómchuyên gia, hoặc tập thể GV, hoặc nhóm chuyên gia, tập thể

Hiện nay, ở Việt Nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho cácnhà trường về nhiều mặt, trong đó có phát triển chương trìnhnhà trường, đã được thực hiện ở đại học (Nguyễn Đức Chính,2012; Nguyễn Văn Khôi, 2011; v.v.) nhưng với các trườngphổ thông thì vẫn còn đang ở giai đoạn đầu Đặc biệt, vấn đề

phát triển chương trình nhà trường THPT theo định hướngphát triển năng lực HS đã và đang là một vấn đề mới mẻ [3,

tr 24]

Để thực hiện phát triển chương trình nhà trường theođịnh hướng phát triển năng lực học sinh, chuẩn bị tiếp cận vớichương trình, SGK sau 2015, người làm công tác quản lýtrong mỗi nhà trường cần được trang bị những kiến thức khoahọc, năng lực về quản lí và phát triển chương trình Đây đượccoi là điều kiện tiên quyết để các nhà trường phát huy quyền

tự chủ của mình về chương trình, từ đó gắn lí thuyết với thựchành, tăng tính linh hoạt, thích ứng của chương trình vớingười học và môi trường xã hội

Nghiên cứu về quản lý chương trình giáo dục nhà trường và tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp ở trường phổ thông

Nghiên cứu về quản lý chương trình giáo dục nhà trường

Nhiều nghiên cứu về quản lý chương trình giáo dục củanhà trường được trình bày trong những công trình nghiên cứu

liên quan tới Quản lý dựa vào nhà trường (School based

management) Trên thế giới, có thể kể đến nghiên cứu củaMurphy, Joseph; Beck, Lynn G với tiêu đề: School-BasedManagement as School Reform: Taking Stock (Quản lý dựa vàonhà trường như là một phương thức cải cách trường học: mộtnghiên cứu thấu đáo) [33] Wohlstetter, Priscilla; Van Kirk,Amy N.; Robertson, Peter J.; Mohrman, Susan A với nghiêncứu Organizing for Successful School-Based Management (Tổchức thực hiện thành công quản lý dựa vào nhà trường) [31].Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả khẳng định

xu hướng trao quyền cho nhà trường được quyền quyết địnhcác vấn đề chuyên môn như chương trình và dạy học giúp chodạy học bám sát thực tiễn và theo đó đáp ứng tốt hơn nhu cầu

xã hội

Ở Việt Nam, do vấn đề tự chủ chương trình mới chỉ phổbiến ở đại học nên những nghiên cứu về quản lý chương trìnhtập trung chủ yếu ở bậc học này Tác giả Trần Hữu Hoan đã

có công trình nghiên cứu trình độ tiến sĩ về: Quản lý xâydựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại họctrong học chế tín chỉ [10] Trong nghiên cứu này nhiều môhình phát triển chương trình và đánh giá chương trình hiệnđại đã được bàn đến Ở một phạm vi hẹp hơn, Phan Huy

Hùng (2004) bàn đến Tăng cường các giải pháp quản lý

chương trình đào tạo đại học và sau đại học, trong luận văn

thạc sĩ của mình [14] Nhiều giải pháp quản lý được đề xuấttrên cơ sở phân tích những vấn đề lý luận về phát triểnchương trình và thực trạng quản lý chương trình đại học ở

Việt Nam hiện nay Gần đây hơn là nghiên cứu Quản lý

chương trình đào tạo hệ Đại học ở trường Đại học Hoa Lư Ninh Bình đáp ứng nhu cầu xã hội của tác giả Đàm Thu

Vân (2014) [30], cũng đã khẳng định sự quan tâm của các nhànghiên cứu trong nước với vấn đề quản lý chương trình ở đạihọc nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã hội

Tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp ở trường phổ thông

Nghiên cứu về tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp

ở trường phổ thông được đề cập đến ở một số luận văn thạc sỹchuyên ngành quản lý giáo dục song chưa mang tính phổ quáthoặc tập trung vào một môn học nào đó trong nhà trường nhưluận văn “Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Ánhsáng” ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Lộc(2015) [16], bước đầu nhằm xác định một số vấn đề thực tiễn

có liên quan tới định hướng phát triển chương trình tích hợp

các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT Luận văn “Quản

lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp tại Trường trung học cơ sở Tứ Mỹ huyện Tam Nông tỉnh Phú Thọ” của Phạm Văn Trường (2016), Tác giả đã đưa ra các biện pháp quản lý

hoạt động dạy học theo hướng tích hợp nhằm nâng cao chấtlượng dạy học của nhà trường, trên cơ sở nghiên cứu lý luận

và thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp

[29] Luận văn “Quản lý dạy học môn Địa lí theo hướng tích

hợp ở các trường THPT, thành phố Điện Biên Phủ, Điện Biên” của Nguyễn Thị Thu Thủy (2016) đã đề xuất và khảo

nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp quản lý dạyhọc Địa lý theo hướng tích hợp của tổ trưởng chuyên môn ởcác trường THPT, thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên[26]

Tóm lại, đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm tới vấn đềdạy học tích hợp và quản lý phát triển chương trình nhàtrường, tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong nhàtrường ở các bậc học Kế thừa những đóng góp lý luận từnhững nghiên cứu này tác giả xây dựng khung lý thuyết cho

đề tài Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng bổ sung những phân tích

lý luận về vai trò của Hiệu trưởng trong công tác tổ chức phát

triển chương trình của nhà trường, cũng như công tác tổ chứcxây dựng chủ đề dạy học tích hợp cho bậc học THCS Nhữngkhảo sát thực trạng ở huyện Thuỷ Nguyên, thành phố HảiPhòng cũng sẽ cho phép tác giả đề xuất các biện pháp quản lý,phù hợp với các trường THCS địa bàn này nhằm thực hiệnthành công đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thời giantới, giúp công việc quản lý chuyên môn ở nhà trường nơi tácgiả đang công tác đạt hiệu quả hơn.

Trong từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary, từIntergrate (tích hợp) có nghĩa là kết hợp những phần, những

bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộphận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một

cách khái quát là nhất thể hóa các bộ phận khác nhau, để đưatới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên nhữngnét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ khôngphải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thànhphần ấy.

Tích hợp có hai tính chất cơ bản: tính liên kết và tính

toàn vẹn, hai tính chất này liên hệ mật thiết với nhau, quy

định lẫn nhau

Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đókhông cần phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toànvẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứkhông phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau

Trong giáo dục, tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹnăng, học được ở một phần của môn học hoặc một môn họcđược sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trongmôn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học.Thí dụ, toán học được sử dụng như một công cụ đắc lực trongnghiên cứu vật lý, hóa học ; tin học được sử dụng như mộtcông cụ để mô hình hóa các hiện tượng vật lý, hóa học …

Các loại tích hợp trong dạy học

Trong dạy học có thể có 4 loại tích hợp: tích hợp đơnmôn, đa môn, liên môn và xuyên môn.

Tích hợp “đơn môn” được hiểu là xây dựng chươngtrình học tập theo hệ thống của một môn học riêng biệt Cácmôn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

Tích hợp “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập

có liên quan tới những kiến thức, kỹ năng thuộc một số mônhọc khác nhau Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ phốihợp với nhau ở một số đề tài nội dung

Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kếthành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyếtphải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của những mônhọc khác nhau

Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vàophát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể

sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tìnhhuống khác nhau

Khái niệm dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu

cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của mộtvài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất,dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cậptrong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các nănglực cần thiết.

Quá trình dạy học tích hợp, dưới sự hướng dẫn của giáoviên, học sinh thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thôngtin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn họckhác; huy động (mọi) nguồn lực và tri thức, kỹ năng và thaotác để giải quyết tình huống phức hợp, tình huống gắn vớithực tiễn Từ đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thànhkhái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân

Mục tiêu của dạy học tích hợp

Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòihỏi người học sử dụng phức hợp nhiều kiến thức, kỹ năng,phương pháp của nhiều môn học/ lĩnh vực khoa học trong tiếntrình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việctrao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các mônhọc/ lĩnh vực khoa học khác nhau, mở ra triển vọng cho việc

thực hiện dạy học theo hướng tiếp cận năng lực.

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn vớithực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; ngườihọc cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành cácthí nghiệm, xây dựng các mô hình để giải quyết vấn đề.Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹnăng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổnghợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo ; tạo

cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia của cácngười học trong hoạt động học; thậm chí với cả các đối tượngtrung bình và yếu

Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức ngườihọc đã lĩnh hội được, mà cần tập trung đánh giá xem ngườihọc có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ýnghĩa hay không Nói cách khác, người học phải có khả nănghuy động kiến thức và năng lực của mình để giải quyết mộtcách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt vớinhững khó khăn, tình huống chưa từng gặp

Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Dạy học tích hợp là cách thức để các hoạt động của nhà

trường hòa nhập với thực tế cuộc sống Việc dạy học gắn vớibối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạyhọc tích hợp tạo nên sự tích cực và ý thức trách nhiệm củangười học Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho người học đưa

ra được những lập luận, lý lẽ có căn cứ, thuyết phục, qua đó

họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy/ đó là cơhội để phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, khingười học có thái độ tích cực với các hoạt động cần thực hiện,hiểu rõ mục đích các hoạt động thậm chí là kết quả cần đạtđược và vì thế hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và

trong học tập, bằng việc kết nối nhiều môn học khác nhau,nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng vàphương pháp của các môn học đó Do vậy, dạy học tích hợp làcách thức dạy học hiệu quả, làm cho kiến thức được cấu trúcmột cách có tổ chức và vững chắc Khi tổ chức dạy học tíchhợp, cần khéo léo, sáng tạo, thiết kế các hoạt động học, làmcho quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên.

Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp, không những tạođiều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều mônhọc, mà còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung dạy học, tránh sự lặp lại cùngmột kiến thức ở các môn học khác nhau, từ đó tiết kiệm thờigian khi tổ chức hoạt động học, đảm bảo cho học sinh họctích cực, học sâu

- Tạo điều kiện, tổ chức các hoạt động học đa dạng, tậndụng các nguồn tài nguyên dành cho giáo dục, cũng như huyđộng các lực lượng, tham gia vào quá trình giáo dục

Các nguyên tắc dạy học tích hợp

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung

học cơ sở và Trung học phổ thông” của Bộ GD - ĐT [4], việc

lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông cần theo các

Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung.

Chương trình SGK hiện hành các nội dung đã được thiết kế

sẵn, định hướng phát triển năng lực không rõ ràng Vì vậy,cần biến đổi nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát triểnnăng lực một cách riêng lẻ, cụ thể Tiếp đó, biên soạn mụctiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp các năng lực riêng lẻ đãđạt được ở từng giai đoạn nhất định như kết thúc một nămhọc, cả cấp học Sơ đồ logic con đường này như sau:

Nội dung → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụthể → Năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.

Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực.

Con đường này ngược chiều với con đường thứ nhất Sơ đồlogic của con đường này như sau:

Mục tiêu tích hợp → Các năng lực riêng lẻ ứng với mụctiêu cụ thể → Nội dung

Con đường thứ nhất chỉ là giải pháp tình thế, khi chúng

ta chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung, sang tiếp cậnnăng lực Con đường thứ hai cho phép lựa chọn những kiếnthức có ý nghĩa thiết thực với đời sống, tránh được sự quá tảicủa chương trình hoặc xa rời thực tế

Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội,mang tính thiết thực và có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cầntinh giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản,gắn bó thiết thực với đời sống Tuy nhiên, các nội dung trithức này cần cung cấp đủ các kiến thức nền tảng cho ngườihọc để họ thích ứng với một xã hội đầy biến động phù hợp

với nhu cầu học tập suốt đời của người học.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận nhữngthành tựu của khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung các chủ đề tích hợp,cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiếnnhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho học sinh trảinghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức, phải đượcđược lựa chọn để học sinh sử dụng tri thức đó để giải thích sựkiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sựphát triển bền vững Chúng ta đang sống trong thời đại toàncầu hóa và yêu cầu cấp thiết của sự phát triển bền vững đượcđặt ra với các nước Phát triển bền vững, tránh cho các quốcgia gặp các rủi ro, sự cố trong quá trình phát triển Vì vậy,ngoài giúp cho HS nhận thức thế giới, nội dung các chủ đềtích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái độsống hòa hợp, thân thiện với môi trường xung quanh; bồidưỡng phẩm chất cần có của công dân như; lòng yêu nước,yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng cácnền văn hóa khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng

và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con ngườitrong quá trình hoạt động thực tiễn Vì vậy, nội dung các bàihọc (chủ đề) tích hợp cần tăng tính thực hành, thực tiễn vàtính ứng dụng nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng trithức vào thực tế cuộc sống Ngoài ra nội dung tích hợp cũngcần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương

để giúp các em có hiểu biết nhất định về nới mình đang sống

Từ đó các em có ý thức, sẵn sàng tham gia vào các hoạt độngkinh tế, xã hội, văn hóa của địa phương

Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có những đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học tích hợp đặt toàn bộ các quá trình học tập vàomột tình huống có ý nghĩa với HS

Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập mang tínhmục đích rõ rệt, thông qua các năng lực hình thành cho HSmột mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học (trong một môn họchay một nhóm các môn học)

Dạy học tích hợp tìm thấy sự soi sáng của nhiều mônhọc: Sự đóng góp của mỗi môn học là thực sự xác đáng, cầnlưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho HS tùythuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiếnthức, tránh làm cho HS bị ngập chìm trong khối lượng lớnthông tin với bởi các thông tin này ít có quan hệ với tínhhuống giải quyết các nội dung bài học chỉ được sáng tỏ khiđược vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

Mục tiêu của chủ đề có thể là các mục tiêu về kiến thức,

kĩ năng, thái độ, giá trị, các năng lực chung hoặc các năng lựcchuyên biệt, định hướng phát triển/ hình thành cho học sinhkhi kết thúc chủ đề

Sản phẩm đầu ra là những kết quả dự kiến mà học sinh

sẽ đạt được khi kết thúc chủ đề

Bước 2: Lựa chọn chủ đề/tình huống tích hợp.

Các chủ đề tích hợp có thể sẽ được đưa ra hoặc gợi ýtrong chương trình Tuy nhiên, các giáo viên cũng có thể cùngnhau xây dựng các chủ đề tích hợp cho phù hợp với điều kiệncủa địa phương, tâm lý, độ tuổi, sở thích của học sinh Đểxác định các chủ đề tích hợp cần lưu ý:

- Đối tượng học sinh: Cần cân nhắc và xem xét tới trình

độ, kinh nghiệm, và sở thích của học sinh để lựa chọn chủ đềsao cho phù hợp và hấp dẫn

- Năng lực định hướng phát triển cho HS trong chủ đề:

Có thể là năng lực chung hoặc năng lực chuyên biệt, tuy nhiêncần có sự lựa chọn định hướng hình thành các năng lực, tránh

ôm đồm quá nhiều năng lực cùng một lúc, sẽ không đạt đượckết quả như mong muốn

- Các phạm vi môn học liên quan trong chủ đề: Khi xácđịnh các chủ đề liên môn không nhất thiết phải đảm bảocông bằng về phạm vi nội dung giữa các môn học mà chỉcần dựa vào mục tiêu của việc xây dựng chủ đề, việc giảiquyết các nhiệm vụ liên quan đến chủ đề bao gồm những

phạm vi kiến thức nào.

- Xác định loại chủ đề, có thể là:

+ Vận dụng kiến thức

+ Hình thành kiến thức mới

+ Phức hợp (kết hợp giữa loại 1 và loại 2)

- Xác định logic và mạch phát triển của chủ đề

- Xác định thời lượng cho chủ đề (trong bao nhiêu tiết)

- Phương tiện và thiết bị dạy học

Giáo viên chú ý sử dụng những phương pháp và kỹ thuậtnhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra, đặc biệt là mục tiêu phát

triển/ hình thành năng lực cho học sinh

Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học theo cách tiếp

cận năng lực (GV căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu dạyhọc, phương pháp, kỹ thuật dạy học, đặc điểm tâm sinh lý,yếu tố vùng miền để thiết kế các hoạt động dạy học cho phùhợp)

Bước 5: Xây dựng công cụ đánh giá.

Công cụ đánh giá cho phép giáo viên biết được mục tiêudạy học đề ra có đạt được hay không Quá trình đánh giá cóthể lồng ghép với quá trình dạy học hoặc sử dụng các công cụđánh giá độc lập Do đó, công cụ đánh giá sẽ bao gồm cảnhững câu hỏi/ tình huống và các câu hỏi/ bài tập/phiếu quansát/ bảng đề mục (Rubrics) đánh giá sau khi kết thúc chủ đề/tình huống

Bước 6: Tổ chức dạy học.

Bước 7: Đánh giá và tổ chức quá trình dạy học.

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp theo sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở

Khái niệm tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp.

Tổ chức là một trong bốn chức năng của quản lý Tổchức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp được tiếp cận vềphương diện động từ, là việc điều hành, phối hợp các cá nhân,đơn vị triển khai các hoạt động để xây dựng các chủ đề dạyhọc tích hợp theo phương thức đã lựa chọn, phù hợp với mụctiêu, nội dung và hình thức đào tạo

Đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở

Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành trung học cơ

sở ban hành ngày 09/12/2000 được sử dụng trên phạm vi toànquốc từ năm học 2002 - 2003 đến nay

Chương trình và môn học bám sát mục tiêu giáo dục quyđịnh tại Luật Giáo dục, cơ bản đã thể hiện được quan điểm,đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước trong Nghị quyếtTrung ương 2 khoá VIII, Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốchội, Chỉ thị 14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ

Chương trình đã chú ý tới giáo dục toàn diện con người về cácmặt đức, trí, thể, mĩ, tăng cường hoạt động giáo dục và địnhhướng nghề nghiệp trong hoàn cảnh hiện nay của Việt Nam;

Về cơ bản, chương trình và môn học đảm bảo được tínhchính xác, khoa học, hiện đại, cập nhật và tiếp cận được trình

độ giáo dục ở các nước phát triển trong khu vực và trên thếgiới, đáp ứng xu thế phát triển của đất nước trong thời kì hộinhập quốc tế, đề cập đến những vấn đề chung có tính toàn cầunhư giáo dục dân số, giáo dục quyền trẻ em, phòng chống các

tệ nạn xã hội và HIV - AIDS, bảo vệ môi trường

Nội dung và yêu cầu của chương trình ở nhiều môn họcphù hợp với trình độ phát triển tâm, sinh lí của HS Việt Nam.Chương trình có chú ý đến sự phân hoá trình độ nhận thức củaHS

Chương trình đã chú ý đến tính liên thông giữa cácmôn học, toàn cấp học và giữa các cấp học, đảm bảo nguyêntắc kế thừa và phát triển từ các chương trình giáo dục trướcđây Bên cạnh đó, phần nào cũng thể hiện sự tích hợp nhiềuphân môn trong một môn học, tích hợp nhiều lĩnh vực ở một

số môn học;

Các mạch kiến thức xuyên suốt, các chủ đề cụ thểtrong từng lớp của chương trình mỗi môn học đều được sắpxếp một cách hệ thống theo kiểu tuyến tính hoặc đồng tâm.

Sự phát triển các mạch kiến thức đều theo nguyên tắc từ dễđến khó, từ đơn giản đến phức tạp và có chú trọng đến mốiquan hệ dọc, ngang, trên, dưới nên đã tạo điều kiện cho HSvừa củng cố, ôn luyện vững chắc kiến thức, vừa từng bướcnâng cao dần kĩ năng tư duy Thông qua đó góp phần pháttriển khả năng tự học, làm quen với tự nghiên cứu của cácem

Chương trình mỗi môn học đều nêu cụ thể những địnhhướng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương phápkiểm tra, đánh giá kết quả học tập Hệ thống chuẩn kiến thức,

kĩ năng đã quy định cụ thể mức độ yêu cầu HS cần đạt ở mỗiđơn vị kiến thức Do đó, chương trình đã hỗ trợ đắc lực cho

GV trong việc xác định đúng, đủ mục tiêu dạy học và lựachọn phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá phù hợp

Kế thừa và phát huy được những ưu điểm cơ bản của chươngtrình trước đây, chương trình của hầu hết các môn học đềugiảm bớt lí thuyết hàn lâm, chú trọng hơn tới yêu cầu pháttriển kĩ năng thực hành, thí nghiệm và liên hệ, vận dụng vào

thực tế

Tuy nhiên gần đây, theo đánh giá của Uỷ ban Văn hoáGiáo dục Thanh niên Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội[3, tr 31]:

Một số nội dung trong chương trình chưa thật sự cơ bản,khối lượng kiến thức nhiều, gây nên sự quá tải Nội dungchương trình mới chú trọng đến kiến thức cơ bản, chưa chútrọng việc tích hợp một cách hợp lí vào môn học các kĩ năngsáng tạo, kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp

Tính liên thông giữa chương trình giáo dục phổ thôngvới giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học còn mờ nhạt

Chương trình có nội dung nặng so với phần lớn trình độnhận thức của HS, nhiều thuật ngữ trừu tượng, tình huốnggượng ép; kiến thức ở một số nội dung trong chương trìnhchưa cập nhật, bài tập còn yêu cầu cao hơn chương trình Việc Bộ Giáo dục và Đào tạo buộc phải đưa ra giải pháp tìnhthế nhằm giảm tải chương trình thông qua việc bỏ bớt một sốmục, bài trong sách giáo khoa đã gây ảnh hưởng tính thốngnhất, chặt chẽ, logic khiến cả GV và HS đều lúng túng

Chương trình giáo dục hiện hành, nhìn chung vượt quákhả năng đáp ứng về đội ngũ GV và cơ sở vật chất kĩ thuật củanhà trường cũng như khả năng tiếp thu của HS Mặt khác việcthực hiện cứng nhắc một chương trình chung không phù hợpđối với HS các địa phương, cơ sở giáo dục với đặc thù và điềukiện kinh tế-xã hội rất khác nhau, hạn chế chất lượng, hiệu quảhọc tập.

Tóm lại: Chương trình, sách giáo khoa hiện hành đã có

nhiều tiến bộ rõ rệt so với các chương trình, sách giáo khoa

trước đó; góp phần quan trọng trong việc đào tạo nguồn nhânlực, đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước trong giaiđoạn vừa qua Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khác nhau,chương trình, sách giáo khoa hiện hành vẫn còn những hạnchế và đang bộc lộ nhiều bất cập, trước những đòi hỏi mớicủa sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá; trước sự pháttriển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ và phát triển vềchương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới

Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực theo yêu cầu của chương trình phổ thông mới

Khái niệm phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình giáo dục là yếu tố quan trọngtrong quá trình định hướng, tổ chức các hoạt động giáo dục,làm cho giáo dục nói chung và chương trình giáo dục nóiriêng ngày càng trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn Ở ViệtNam, thời gian gần đây cũng đã xuất hiện một số công trìnhnghiên cứu đề cập tới nội dung phát triển chương trình giáodục (Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Văn Khôi, Lê Đức Ngọc…)

Theo diễn giải của Nguyễn Đức Chính [3, tr 19];chương trình giáo dục không dừng lại ở việc thiết kế mà làmột quá trình liên tục phát triển nhằm hoàn thiện khôngngừng Phát triển chương trình giáo dục thực chất chính lànhững đợt cải cách giáo dục để đổi mới hoặc điều chỉnhchương trình, theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế -

xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thịtrường sử dụng lao động

Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kếhoạch và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cảhoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành