CƠ sở lý LUẬN của vấn đề QUẢN lý PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THEO TIẾP cận NĂNG lực đáp ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO dục PHỔ THÔNG TỔNG THỂ mới tại các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở

Tại hội thảo các tác giả đã tập trung nghiên cứu, thảoluận nhiều nội dung liên quan đế vấn đề PTCT: Nhóm tác giảNguyễn Đức Vũ, Đào Thị Oanh, Lê Đức Ngọc đã nghiên cứuvấn đề xây dựng, tri

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THEO TIẾP CẬNNĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TỔNG THỂ MỚI TẠI CÁC

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Cơ sở lý luận

Hiện nay mô hình phát triển chương trình giáo dục nhàtrường phổ thông đã có nhiều nước trên thế giới quan tâm,nghiên cứu và thực hiện, cụ thể:

Công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Nhà nghiên cứu Lynn M Kelning- Gibson thuộc trườngĐại học Montana State (Mĩ) đã nghiên cứu hai mô hình xâydựng chương trình giáo dục phổ biến, đó là mô hình truyềnthống (theo cách tiếp cận kĩ thuật) và mô hình đảo ngược kiểutruyền thống[16]:

Mô hình truyền thống được Tyler (1950) xây dựng được

gọi là mô hình mục đích- phương tiện (Tyler’s Énds – Means Model)[34] Ông cho rằng người xây dựng chương trình giáo

dục cần phải bắt đầu bằng cách xác định mục đích của chươngtrình và dựa vào đó để thiết kế chương trình Tyler nghiên cứutrên ba yếu tố: Người học (nhu cầu, động cơ, năng lực, kiếnthức, tâm lí…); cuộc sống xã hội (nhu cầu, môi trường sống,tương tác, mối quan hệ vấn đề thực tế…); kiến thức môn học(lý thuyết, thực hành, cấu trúc logic của kiến thức…) Ngoài

ra, Tyler cho rằng người xây dựng chương trình giáo dục cầndựa vào cơ sở triết học và tâm lí học, hiểu mình, hiểu nhàtrường và hiểu mức độ phát triển của người học.

Mô hình đảo ngược kiểu truyền thống được Taba (1962)

nghiên cứu (Taba’s inverted model)[33] Được gọi là mô hình

đảo ngược kiểu truyền thống vì nó bắt đầu từ lớp học vàngười giáo viên chứ không phải những cách tiếp cận trước đó,bắt đầu từ chính quyền địa phương, từ hội đồng thành phốhoặc liên bang Mô hình của Taba gồm tám bước:

Phân tích nhu cầu

Xây dựng mục tiêu cụ thể: kiến thức, thái độ cần học,những thói quen kĩ năng cần hình thành…

Lựa chọn nội dung

Tổ chức nội dung

Chọn và tổ chức các hoạt động học tập

Đánh giá các bài học

Kiểm tra tính cân đối liên tục của các bài học

Thế mạnh của mô hình đảo ngược Taba là ràng buộcngười giáo viên vào hoạt động xây dựng chương trình giáodục và thực hiện chương trình một cách tự nguyện tự giác

Gắn chương trình đào tạo với hoạt động giảng dạy ( Gắn lýthuyết với thực hành).

Sau Tyler, Taba,Oliva cho ra đời mô hình giáo dục phổbiến nữa Mô hình của Oliva cơ bản tiếp thu tư tưởng củanhững người đi trước nhưng chi tiết và cụ thể hoá hơn Lầnđầu tiên ra đời vào năm 1976, mô hình giáo dục Oliva cònkhá đơn giản, nhưng đến năm 1992 Oliva cụ thể mô hình giáodục của mình bằng12 thành tố với ba giai đoạn:

Giai đoạn thiết kế

Giao đoạn thiết kế và vận hành

Giai đoạn vận hành

Như vậy với mô hình giáo dục này, vừa có thể xây dựngchương trình giáo dục, vừa có thể thiết kế môn học Thế mạnhcủa Oliva là nó yêu cầu một cơ sở triết học và lấy nhu cầu xãhội và nhu cầu của người học là sự bắt nguồn cho một dự ánxây dựng chương trình giáo dục

Tóm lại theo cách tiếp cận truyền thống, xây dựngchương trình giáo dục đi theo những bước sau:

Xác định các mục tiêu môn học, khoá học và mục đíchgiáo dục.

Xác định những kiến thức và hoạt động phù hợp vớimục tiêu đề ra

Tổ chức, sắp xếp những kiến thức và hoạt động đã đề ra.Đánh giá mục tiêu, mục đích ban đầu

Đến năm 1998, Wiggins và McTighe đưa ra một môhình xây dựng chương trình giáo dục tương tự như trên nhưng

thứ tự các bước có sự thay đổi)[8]:

Xác định kết quả mong muốn (của khoá đào tạo)

Xác định những biểu hiện tương ứng (Kết quả học tậpcủa người học)

Thiết kế hoạt động học tập và giảng dạy

Phát triển chương trình giáo dục theo cách tiếp cận nàycác nhà giáo dục muốn hướng việc giảng dạy dựa theo tiêuchuẩn (standard- basedteaching) chứ không dựa trên hoạtđộng (activity – based instruction) Khuyến khích việc chọnmục tiêu và tiêu chuẩn làm bằng chứng đánh giá xây dựngchương trình

Ngoài ra còn có thể kể đến một số mô hình khác đượcnhiều người biết đến và áp dụng như mô hình của Saylor vàAlexanderr(1966), mô hình giáo dục của Macdonal’s (1965),

mô hình giáo dục chiết trung của Zais Mỗi mô hình đều cónhững điểm chung và có những thế mạnh riêng.[ 21]

Công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Hiện nay ở nước ta chưa có nhiều công trình nghiên cứu

về PTCTNT Một số nghiên cứu chỉ đề cập đến khái niệmphát triển chương trình nói chung Hơn nữa các nhà nghiêncứu trong nước chủ yếu nghiên cứu vận dụng những lý thuyết

về PTCT đã có trên thế giới vào thực tiễn PTCT ở Việt Nam

Trong cuốn “Sổ tay phát triển chương đào tạo có sự tham gia”)[8], tác giả Đặng Đình Bôi (2006) đã tổng hợp các

vấn đề lý luận về PTCT đào tạo có sự tham gia (PCD) Từnhững cơ sở về mặt lý luận, tác giả đã đưa ra những hướngdẫn cụ thể về tiến trình thực hiện PCD và áp dụng vào PTCT

hỗ trợ Lâm nghiệp xã hội Tuy chỉ dừng ở mức độ xây dựngchương trình trong một lĩnh vực cụ thể là Lâm nghiệp xã hộisong nghiên cứu của tác giả Đặng đình Bôi cũng đã bước đầu

khái quát được những vấn đề lý luận cơ bản của chương trình

“Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội” [22] Ở bài viết này

tác giả đã làm rõ hai khái niệm cơ bản: khái niệm PTCT đàotạo và quan điểm lấy người học làm trung tâm Từ đó tác giả

nêu lên ba xu hướng PTCT là: “Thiết kế chương trình theo chuẩn đầu ra và đào tạo theo năng lực thực hiện”; “Kêu gọi

sự tham gia của nhiều bên liên quan (những người có mối quan tâm và được hưởng lợi ích trực tiếp hay gián tiếp từ chương trình) trong PTCT nhằm đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học” và “Đào tạo theo học chế tín chỉ được coi là một ví dụ của việc xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình theo quan điểm lấy người học làm trung tâm”[22]

Tại hội thảo tập huấn "Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV THPT đáp ứng yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH" do Bộ GD&ĐT tổ chức vào tháng 6/2013 tại Đà

Nẵng Tại hội thảo các tác giả đã tập trung nghiên cứu, thảoluận nhiều nội dung liên quan đế vấn đề PTCT: Nhóm tác giảNguyễn Đức Vũ, Đào Thị Oanh, Lê Đức Ngọc đã nghiên cứuvấn đề xây dựng, triển khai chương trình bồi dưỡng giáo viêntheo chuẩn nghề nghiệp; các tác giả Nguyễn Tấn Lê, ĐinhQuang Báo đã nghiên cứu phân tích mối tương quan giữachương trình đào tạo, chuẩn đầu ra của trường sư phạm vớichuẩn giáo viên; tác giả Lê Xuân Thọ đã tìm hiểu tình hìnhnghiên cứu, ứng dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong xâydựng chương trình đào tạo ở một số trường Đại học ở Hà Nội

và thành phố Hồ Chí Minh; tác giả Nguyễn Thị Oanh, ĐàoThị Dung đã nghiên cứu xây dựng chương trình bồi dưỡng đạtchuẩn và nâng chuẩn với các kiến thức, kĩ năng hay các nănglực cụ thể …Có thể nói mỗi tác giả có cách tiếp cận khácnhau về PTCTNT song điểm gặp gỡ của các nghiên cứu này

là đã đi sâu phân tích những nội dung cần có trong chươngtrình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên để đầu ra có thể đáp ứngyêu cầu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học

Cũng nghiên cứu về vấn đề PTCT, tác giả Phạm Hồng

Quang trong cuốn “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên – Những vấn đề lí luận và thực tiễn” (2013) [28] đã dựatrên

cơ sở kết quả nghiên cứu chủ yếu từ 2 đề tài cấp Bộ trọng

điểm đã nghiệm thu: "Nghiên cứu lí thuyết phát triển chương trình và ứng dụng vào hoàn thiện chương trình đào tạo thạc

sĩ giáo dục” (Nghiệm thu 2009) và "Cơ sở khoa học của việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục trung học phổ thông giai đoạn sau 2015" (Nghiệm

thu 2011) Từ hai đề tài trên, tác giả đã tổng hợp cơ sở lí luận

về PTCT giáo dục góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáoviên giai đoạn mới, đồng thời phân tích thực tiễn để đề xuất

bổ sung các nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo giáoviên theo định hướng mới đáp ứng yêu cầu giáo dục phổthông giai đoạn sau 2015

Như vậy, vấn đề PTCT đã bước đầu được quan tâmnghiên cứu ở Việt Nam nhưng chủ yếu theo hướng vận dụngcác lý thuyết đã có để áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việcxây dựng, PTCT mới chủ yếu được quan tâm ở bậc đại họchay ở các chương trình bồi dưỡng cho đội ngũ cán bộ quản lý,giáo viên Thực tế ở huyện An Dương, thành phố Hải Phòngviệc nghiên cứu thực trạng để đề ra các biện pháp quản lýPTCTNT theo tiếp cận năng lực đáp ứng chương trình GDPTtổng thể mới cho đến nay chưa có tác giả, đơn vị trường học

hay lực lượng giáo dục nào nghiên cứu nên thật sự còn là mộtvấn đề mới mẻ

- Phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới ở trường trung học cơ sở.

-Chương trình giáo dục phổ thông

Xét các định nghĩa về chương trình trong một số giáotrình Giáo dục học ở Việt Nam, chúng ta thấy các tác giả đềuđịnh nghĩa chương trình theo quan niệm truyền thống SáchGiáo dục học của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt định nghĩa:

“Chương trình là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó quy định một cách cụ thể mục đích, các nhiệm vụ của môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng”[17]

Theo Luật Giáo dục:Điều 29: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định

chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các

môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”[30] .

Như vậy, có thể hiểu chung về chương trình giáo dụcphổ thông như sau:

“Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản chính sách thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông, làm căn cứ quản lý chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của Nhà nước bảo đảm chất lượng của cả hệ thống

và từng cơ sở giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình môn học”[4].

-Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

Chương trình tổng thểlà văn bản quy định những vấn đềchung nhất, có tính chất định hướng của giáo dục phổ thông,

bao gồm: “Quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông và mục tiêu chương trình

từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh cuối mỗi cấp học, các lĩnh vực giáo dục, hệ thống môn học, thời lượng của từng môn học, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo dục

và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông”[4].

- Chương trình nhà trường

Chương trình giáo dục của một trường bao gồm nhữngcách thức mà một trường đưa chương trình giáo dục quốc giavào ứng dụng thực tế Chương trình giáo dục của trường gắnliền với nhu cầu của địa phương, những ngành nghề ưu tiên,

và nguồn lực Nó được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồngnhà trường

Nếu như chương trình Giáo dục quốc gia là một bảnthiết kế, thì mỗi trường học là một công trường thi công Bảnthiết kế đó là chuẩn pháp lý khái quát quy định các tiêu chí,quy cách sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo mà mọi nhàtrường, GV đều phải chịu trách nhiệm thi công cho đúng, mọi

HS đều được và phải đạt

Mỗi địa phương, nhà trường có một trường với các điềukiện rất khác nhau, mỗi chủ thể quản lí cơ sở giáo dục cónăng lực, phong cách sáng tạo khác nhau, mỗi GV có nănglực, nghề thuật tinh thông nghề nghiệp riêng Vì vậy quy địnhchuẩn quốc gia cũng cần dành chỗ cho sự năng động và linhhoạt mục tiêu của mỗi trường đã được xác định trên cơ sởchuẩn tổng quát quốc gia và năng lực của mỗi trường Căn cứvào mục tiêu chung, mỗi trường cần có mục tiêu sứ mạngriêng đối với chất lượng giáo dục của trường mình

- Chương trình cấp trung học cơ sở.

Trường THCS là cấp học cơ sở của bậc trung học, là cầunối giữa bậc tiểu học với trường THPT, trung học chuyênnghiệp, trung học nghề, chuẩn bị cho học sinh khả năng thíchứng với sự phân hoá: hoặc tiếp tục học lên cấp THPT, hoặchọc nghề để bước vào cuộc sống lao động.THCS là bậc họcphổ cập nhằm nâng cao mặt bằng dân trí, chuẩn bị đào tạonguồn nhân lực cho công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Trường THCS có mục tiêu, nội dung, phương pháp giáodục mang tính phổ thông cơ bản, toàn diện, với đặc thù riêng

nhằm thực hiện sứ mệnh giáo dục "Nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam”.

[11]

Điều 27 của Luật giáo dục 2005 đã xác định mục tiêu

của giáo dục THCS là: "Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [29]

Như vậy, giáo dục THCS không chỉ nhằm mục tiêu họclên THPT mà phải chuẩn bị cho sự “phân luồng” sau THCS.Học sinh THCS phải có những giá trị đạo đức, tư tưởng, lốisống phù hợp với mục tiêu, có những kiến thức phổ thông cơbản gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, có

kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn

đề thường gặp trong cuộc sống.Học xong THCS, học sinh đạtđược những yêu cầu chủ yếu sau:

- Tư tưởng đạo đức: Có tư tưởng, đạo đức, lối sống phù

hợp với mục tiêu giáo dục chung, thích hợp với lứa tuổi họcsinh THCS

- Trình độ học vấn: HS có học vấn phổ thông cơ sở, bao

gồm các kiến thức cơ sở về tự nhiên, xã hội và con người, gắnvới cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, đồng thời

có hiểu biết ban đầu về nghề nghiệp và lựa chọn đúng hướngnghề nghiệp

- Kĩ năng: Kỹ năng cần có với HS THCS là kỹ năng vận

dụng những kiến thức đã học để giải quyết những vấn đềthường gặp trong cuộc sống Bước đầu thể hiện ở tính linhhoạt, độc lập, sáng tạo trong học tập và lao động; có kỹ nănggiao tiếp, ứng xử với môi trường xung quanh tạo nên quan hệtốt đẹp; có kỹ năng lao động kỹ thuật đơn giản, có thói quen

tự học; biết cách làm việc khoa học, sử dụng thời gian hợp lí;biết thưởng thức cái đẹp cuộc sống và trong văn học nghệthuật; có thói quen và kỹ năng rèn luyện thân thể, giữ vệ sinh

cá nhân và môi trường

- Năng lực, Thông qua các HĐDH - giáo dục hình thành

và phát triển cho học sinh những năng lực then chốt sau:

Năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn để tựchủ, tự lập, năng động trong lao đông, trong cuộc sống; Nănglực hành động (biết làm, biết giải quyết những tình huốngthường gặp trong cuộc sống); Năng lực cùng sống và làm việcvới tập thể và cộng đồng; Năng lực tự học để rèn luyện, pháttriển về mọi mặt, thực hiện được việc học tập thường xuyên,suốt đời

Chương trình THCS được xây dựng trên cơ sở đảm bảocác yêu cầu: Quán triệt mục tiêu của cấp học; Đảm bảo tínhthống nhất của chương trình giáo dục phổ thông (chương trìnhTHCS cùng với chương trình Tiểu học và THPT là ba bộphận của một thể thống nhất); Được xây dựng theo cùng mộttrình tự xuất phát từ mục tiêu, xây dựng kế hoạch dạy học, lựachọn và xác định nội dung, mức độ yêu cầu về chuẩn kiếnthức, kỹ năng; Đề phòng khuynh hướng quá tải trong học tậpcủa học sinh, giảm lý thuyết kinh viện, tăng thực hành, thựctiễn; Vận dụng xu hướng tích hợp, đảm bảo mối liên hệ chặtchẽ, sự hỗ trợ lẫn nhau, tránh trùng những nội dung dạy học

có liên quan giữa các môn; Đảm bảo sự hài hòa giữa dạy họcđồng loạt và phân hóa

Chương trình THCS cần chú ý thực hiện nguyên tắcphân hóa (quan tâm đến năng lực, nguyện vọng, hứng thúriêng của các đối tượng học sinh như: Xây dựng hệ thống câuhỏi, bài tập có phân loại mức độ; Có các nội dung tự chọn bắtbuộc và không bắt buộc cho các đối tượng học sinh (lớp 8,9);Xây dựng các chủ đề hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt các câulạc bộ, biên soạn các tài liệu tham khảo thích hợp, cần thiết;Tăng cường thực hành, ứng dụng, chú trọng tới việc rèn luyệnnăng lực thực hành, ứng dụng những kiến thức, kỹ năng đãhọc vào thực tiễn học tập và cuộc sống; Hỗ trợ việc đổi mớiphương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động họctập của học sinh, giúp học sinh có phương pháp tự học, tự tìmkiếm và giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ nhận thức mộtcách có hiệu quả; Chú trọng nhiều đến yêu cầu sử dụngphương tiện dạy học, đưa tin học vào làm một môn học tựchọn trong chương trình, khuyến khích sử dụng các thành tựucủa công nghệ thông tin; Dành thời lượng cho việc đưa cácvấn đề của địa phương, cộng đồng vào nội dung dạy học.

Theo tài liệu “Chương trình giáo dục phổ thông cấpTHCS” ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-

BGD&ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, kếhoạch giáo dục THCS được quy định như sau:

- Kế hoạch giáo dục Trung học cơ sở:

- Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực của người học.

- Quan điểm lấy người học làm trung tâm

Đứng trên quan điểm lấy người học làm trung tâm

(student-centered), CTGD được định nghĩa là “Tất cả các hoạt động mà người học cần thực hiện, để theo học hết khoá

học và đạt được mục đích tổng thể” Như vậy CTGD không

chỉ là bản liệt kê nội dung cần giáo dục mà là toàn bộ quátrình đi đến đích của người học Khóa học được sơ đồ hóanhư một cái cây với nhiều nhánh rẽ và nhiều con đường tớiđích, ngắn, dài khác nhau Từ đó người học có thể chủ độnglựa chọn con đường đến đích sao cho phù hợp với năng lực vàđiều kiện của bản thân

CTGD lấy người học làm trung tâm chuyển trọng tâm từnội dung giáo viên muốn dạy sang nội dung học sinh cần học,

và vai trò giáo viên thay đổi từ chỗ là nguồn chủ yếu truyềnthụ kiến thức sang giúp điều phối quá trình học tập của họcsinh Việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho thuận lợi nhấtđối với người học dù cho việc quản lý có thể phức tạp và tốnkém hơn

CTGD lấy người học làm trung tâm không được nhấnmạnh ở nội dung mà nhấn mạnh vào “những kiến thức màngười học thu nhận được” Nghĩa là chương trình quan tâmhơn tới sự phát triển năng lực của người học, giúp người học

tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong cuộcsống và giải quyết được những vấn đề đó trên thực tế

- Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE- competencybased education) tập trung vào năng lực hành động, nhắm tớinhững gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tớinhững gì họ cần phải học được

Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Hoa Kỳtrong những năm 1970 gắn với một trào lưu giáo dục chủtrương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để

có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ màhọc sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học

Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được địnhnghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tậpdựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning).Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình thôngqua khả năng thực hiện những hành động cụ thể

PTCT theo tiếp cận năng lực xuất phát từ kết quả mongđợi dưới dạng các năng lực ở đầu ra chứ không từ mục tiêukiến thức, kỹ năng… như quy trình thông thường Trước hếtphải xây dựng khung năng lực chính là các kết qủa học tập,rèn luyện được mong đợi ở người học khi kết thúc chương

trình học

Trước hết, xây dựng khung năng lực chính là ( một tậphợp các kết quả học tập, rèn luyện được mong đợi ở ngườihọc khi kết thúc chương trình học) Khung năng lực đượcthiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ thường phải thực hiệncủa người học trong các tình huống phù hợp với vai trò, yêucầu công việc của họ sau khi ra trường

Sau khi xây dựng khung năng lực chính, tiếp theo làcông việc biên soạn nội dung chương trình từ những biểu hiệncủa kết quả học tập, rèn luyện tương ứng, xác định phươngthức giảng dạy, giáo dục cần thiết để trợ giúp cho học sinhtrong hoạt động học tập PTCT theo tiếp cận năng lực đòi hỏimỗi cấu phần của chương trình từ mục tiêu, nội dung, phươngpháp, các hình thức tổ chức hoạt động dạy và học… đều nhấtquán, cùng góp phần hướng tới những năng lực thành phầnnằm ở chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi ở người học khi kếtthúc chương trình học phải đạt được) Điều này phải đượcnhững người xây dựng chương trình/đề cương môn học tínhđến ngay từ khi bắt tay vào phát triển chương trình của mộtkhoá học hay một môn học

Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đầu với việc thayđổi cách xác định mục tiêu giáo dục Thay vì viết mục tiêuchung chung, khó lượng giá, bằng cách mô tả cụ thể nhữngkiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt đượcsau khi kết thúc khóa học để cả người dạy và người học có thểlượng giá được (Bloom, 1971)

Có thể nói, tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cáchtiếp cận chức năng giáo dục nhấn mạnh tới kỹ năng và đánhgiá mức độ làm chủ những kỹ năng theo theo mức độ thựchiện hoạt động thực tế của người học

Nói tóm lại, đánh giá năng lực người học thực chất làdựa trên những kiến thức, kỹ năng, thái độ trong những bốicảnh có ý nghĩa thực tế tức là kiến thức, kỹ năng, thái độhọc được phải thể hiện trong công việc thực tế hoặc một tìnhhuống sát với thực tế Điều này khác với cách tiếp cận trướcđây, thường không yêu cầu người học thể hiện kiến thức kỹnăng qua công việc cụ thể mà chỉ dựa chủ yếu vào câu trả lờicủa người học qua bài kiểm tra Vấn đề là nếu chỉ dựa vàoviệc trả lời câu hỏi thì chúng ta không chắc được người học

có thể làm điều đó hay không mà chỉ xác định được người học

đã biết điều đó hay chưa mà thôi

Trong PTCT, cách tiếp cận năng lực quan tâm nhiềunhất không phải là những kiến thức kỹ năng nào người họccần biết, mà là năng lực hành động, giải quyết hiệu quả nhữngnhiệm vụ đặt ra trong thực tế cuộc sống.

- Quy trình phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực

Để thực hiện phát PTCTNT, chúng ta có thể đi theo quytrình gồm hai giai đoạn cơ bản:

(1) Lựa chọn và phác thảo

(2) Xây dựng, thực hiện và đánh giá

Giống như hầu hết các quy trình khác, quy trình này đitheo trình tự, đòi hỏi phải hoàn thành các bước này trước khibắt đầu các bước khác Tuy nhiên, trình tự của tiến trình đôikhi chỉ mang tính tương đối Lý tưởng nhất là một số hoạtđộng phải đi trước các hoạt động khác, và chỉ nên quyết địnhkhi nào nắm được tất cả các dữ liệu liên quan

- Phát triển chương trình nhà trường cấp THCS theo tiếp cận năng lực.

Phát triển CTNT là quá trình cụ thể hóa, làm chươngtrình chung quốc gia phù hợp với thực tiễn của nhà trường, do

đó việc quản lý phát triển CTNT cấp THCS là căn cứ vào nộidung chương trình khung cấp THCS, các nhà trường tiến hành

rà soát, điều chỉnh trên cơ sở chương trình hiện hành để xâydựng chương trình cụ thể phù hợp với đặc điểm thực tế củatừng nhà trường ở cấp THCS

Theo công văn 791/HD-BGDĐT, ngày 25 tháng 06 năm

2013 đã hướng dẫn:để phát triển chương trình nhà trường, các nhà trường phải tổ chức:

“Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp Phát hiện và xử lý sao cho trong phạm

vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không phù hợp mục tiêu giáo dục của CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh

THCS; những nội dung trong SGK sắp xếp chưa hợp lý; những nội dung không phù hợp với địa phương của nhà trường”[15].

-“Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT hiện hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, có thể chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào CT hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế nhà trường”[15].

-“Xây dựng các chủ đề liên môn: Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học chưa được xây dựng trong CT các môn học hiện hành Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của CT hiện hành,

có thể là chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn Xét nội dung của chủ đề liên môn, điều kiện về giáo viên mỗi chủ đề liên môn được đưa bổ sung vào kế hoạch dạy học của 1 môn học nào đó do nhà trường quyết định”[15].Chủ đề liên môn với

nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa

phương, đất nước, ví dụ: “Học tập tấm gương đạo đức Bác

Hồ, Bảo vệ và sử dụng hiệu quả các nguồn nước, Biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai, Bảo vệ và phát triển bền vững môi trường sống, Giới và bình đẳng giới, An toàn giao thông, Sử dụng năng lượng hiệu quả” Các chủ đề liên môn này

được bổ sung vào kế hoạch dạy học và hoạt động giáo dụccủa nhà trường

Tóm lại: Trong thời gian tới, khi chương trình phổ thông

tổng thể mới được biên soạn và đi vào thực thi, việc PTCTNT

sẽ căn cứ trên chuẩn năng lực học sinh (bao gồm năng lựcchung và năng lực chuyên biệt) ở từng bậc học Khi các nhàtrường phổ thông được trao thêm quyền trong vấn đề PTCTthì trên cơ sở chuẩn năng lực và chương trình khung các nhàtrường sẽ phát triển những môn học và chủ đề học tập cụ thể

sử dụng cho nhà trường mình

-So sánh phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực và phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung.

- Phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung.

Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá

trình truyền thụ những kiến thức mà tất cả mọi người cần và

có thể biết Theo đó, chương trình giáo dục (CTGD) là bảnphác thảo nội dung giáo dục cho nên việc xây dựng chươngtrình bắt đầu bằng lựa chọn môn học và nội dung cụ thể củamỗi môn học Mục tiêu giáo dục chính là nội dung kiến thứctừng môn học mà GV phải dạy và HS phải học để lĩnh hội;theo đó chuẩn đầu ra của chương trình chủ yếu bao gồm cáctiêu chí nội dung kiến thức

Theo tiếp cận này chương trình được mô tả hệ thống nộidung theo logic các môn học, logic các đơn vị nội dung trongmột môn học, giữa các cấp học, khối lớp; Chương trình loạinày thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái tạo kiến thức cả tronghoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quảhọc tập

-Phát triển chương trình theo tiếp cận phát triển năng

lực học sinh.

Năng lực được hiểu là sự kết hợp có tổ chức kiến thức,

kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân nhằm đápứng hiệu quả yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnhnhất định

Phát triển năng lực chú ý tới logic và cấu trúc phẩm chất

và năng lực cấu thành nhân cách HS Theo đó giáo dục, dạyhọc tích hợp theo các chủ đề nội môn, liên môn, liên lĩnh vực,được xác định là phương thức chủ đạo xuyên suốt khi thiết kếmục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình; lựa chọn nội dung mônhọc, hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học; kiểm tra, đánhgiá

Phát triển CTGDPT theo tiếp cận năng lực chính là đểthực hiện mục tiêu:

Tiếp cận hình thành năng lực cá nhân, con người: hìnhthành, củng cố và phát triển năng lực và nhu cầu cấu thànhbản chất người có năng lực tiềm tàng để sống và làm việc; đểtìm kiếm, lựa chọn, tiếp nhận và xử lý thông tin, qua đó họcđược tri thức và các kỹ năng bằng tư duy phê phán, phản biện

Đó là những năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Chương trình hướng đến quá trình giáo dục chuyển từgiáo dục nhấn mạnh trang bị kiến thức sang trang bị cho HS

hệ thống kỹ năng cơ bản, kỹ năng sống và tự học suốt đời

Chương trình hướng tới giáo dục vì sự phát triển bềnvững: Giáo dục mọi người vì sự phát triển bền vững là phát

triển những kỹ năng, triển vọng, giá trị và kiến thức để sốngtheo cách bền vững đòi hỏi sự cân bằng giữa mục tiêu kinh tế-

xã hội và trách nhiệm sinh thái, môi trường Theo đó, cần vậndụng tri thức liên môn, tích hợp và những công cụ phân tích

từ nhiều bộ môn

Giáo dục tri thức phổ thông cơ bản, nền tảng có tính phổcập bắt buộc làm cơ sở cho giáo dục phân luồng và phân hóasâu, chuyên biệt

Giáo dục tích hợp được quán triệt ở tất cả các yếu tố cấuthành quá trình giáo dục với các mức độ khác nhau dựa trênlogic phát triển ở HS năng lực xuyên suốt, cốt lõi

Tích hợp nhuần nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu dẫnđến một chương trình giảm số môn học, nhưng HS lại cóđược vốn tri thức rộng, gắn thực tiễn được rèn luyện kỹ năng

và được chuẩn bị tâm thế hướng nghiệp, hướng nghề, hướngphát triển trình độ cao, chuyên sâu Theo đó, chương trình vừađồng tâm quanh trục năng lực cốt lõi, nền tảng, vừa phânnhánh để phân hóa sâu theo các lĩnh vực ngành nghề phục vụphân luồng

Theo tiếp cận năng lực thì mục tiêu CTGDPT được cụ

thể hóa bằng hệ thống năng lực, thường hệ thống đó bao gồmcác năng lực chung cốt lõi và các năng lực chuyên biệt

-So sánh chương trình giảng dạy định hướng nội dung

truyền thống và chương trình định hướng năng lực.

Có thể so sánh chương trình giảng dạy định hướng nộidung truyền thống và chương trình định hướng năng lực theomột số nội dung dưới đây:

-So sánh chương trình giảng dạy định hướng nội dung truyền thống và chương trình định hướng năng lực

Định hướng nội dung truyền

thống

Định hướng năng lực

Các chủ đề được lựa chọn dựa

trên kiến thức và tổ chức của

môn học

Các kết quả đầu ra được dựatrên nhu cầu của cá nhân và xãhội

Tập trung vào các đầu vào đối

với hệ thống - số phút của giờ

học, sách giáo khoa, GV,

phòng học, kế hoạch bài giảng

Tập trung vào đầu ra của hệthống - đo lường những gì HS

có thể thể hiện trên thực tế

Có sự tập trung vào nội dung

được giảng dạy Thời gian trên

lớp được ấn định theo các hoạt

động giảng dạy

Tập trung vào những gì đượchọc Thời gian trên lớp được ấnđịnh bằng các hoạt động họctập

Chương trình tập trung vào các

kiến thức, kỹ năng và việc ứng

dụng, trong đó thời gian chủ yếu

được dành cho việc thu nạp kiến

thức thông qua tập trung vào các

dữ kiện và thông tin

Chương trình tập trung nhấnmạnh đồng đều các kiến thức,

kỹ năng và thiết lập mối liên

hệ Mỗi yếu tố trong số nàyđều được chú trọng như nhau

Giảng dạy từng môn học riêng

rẽ

Các dự án tích hợp nhiều mônhọc

HS được coi là người tiếp nhận

thụ động kiến thức và các kỹ

năng cơ bản của môn học

Học tập là sự xây dựng kiếnthức chủ động của người học

Các môn học được dạy riêng rẽ

và việc thiết lập mối quan hệ là

tùy vào người học

Hoạt động học tập hiệu quảthường đòi hỏi sự tích hợp cáckiến thức

Kiến thức của môn học được Học tập sẽ hiệu quả nhất trong

giảng dạy chủ yếu là lý thuyết.

Việc ứng dụng trong đời sống

thực thường là quá phức tạp để

HS có thể hiểu được

các bối cảnh đời sống thực vớinhững tác động thực tế

Chủ yếu tập trung vào các bài

kiểm tra trên giấy, đòi hỏi sự

sao chép kiến thức đã tích lũy

được

Hoạt động đánh giá đo lườngtoàn bộ quá trình học tập, baogồm các kỹ năng tư duy bậccao Hoạt động kiểm tra đánhgiá vượt ra ngoài khuôn khổ đolường của các bài kiểm tra trêngiấy thông thường ngày càngtrở nên quan trọng Nhiềuphương thức đa dạng được sửdụng để đánh giá các kỹ năng

xử lý và thiết lập mối quan hệ

Từ bảng so sánh trên ta thấychương trình định hướng nộidung có một số ưu điểm và hạn chế như sau:

- Một số ưu điểm và hạn chế của chương trình định hướng nội dung

Ưu điểm Hạn chế

Chương trình định hướng

nội dung đã được sử dụng

trong nhiều năm và chứng

tỏ có hiệu quả trong đào

tạo HS Hầu hết các nhà

lãnh đạo ngày nay đều

được giáo dục theo cách

này

Hiểu biết của chúng ta về bảnchất của kiến thức đang thay đổinhanh chóng Rất nhiều quốcgia được chứng tỏ là hiệu quảtrước đây hiện đang từ bỏ hoặccân nhắc từ bỏ loại hình chươngtrình này (Trung Quốc,Ôxtrâylia, Canađa, Hồng Kông,Hàn Quốc, Nhật Bản, Ấn Độ,Xingapo, Malaixia)

Có sự chú trọng vào lý

thuyết vì việc hiểu các khái

niệm một cách trừu tượng

thường đơn giản hơn là

kiểm nghiệm các ý tưởng

với tất cả tính chất phức

tạp của nó

HS thường không thể thấy đượcmối quan hệ giữa lý thuyết vàcác trải nghiệm bản thân vàkhông thấy được động cơ họctập Học tập chỉ hiệu quả khiđược đặt trong bối cảnh đờisống thực với các tác động thực

tế

GV hiểu biết và có kiến

thức về nội dung của môn

học

GV và sách giáo khoa giờ đâykhông còn là nguồn thông tincập nhật nhất nữa Phần lớn nộidung có thể trở nên lỗi thời

Chương trình giảng dạy

nêu rõ tất cả những nội

Khối lượng kiến thức đang mởrộng nhanh chóng và có thể