ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TẠI TRƯỜNG MẦM NON

i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, Luận văn Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục với đề tài: “Đánh giá hiệu quả việc sử dụng hình thức dạy học theo dự án tại trường mầm non VSK” l

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-    -

LƯU THỊ MINH HƯỜNG

ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG

HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TẠI

TRƯỜNG MẦM NON VSK

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH : ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội -2017

Trang 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-    -

LƯU THỊ MINH HƯỜNG

ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TẠI

TRƯỜNG MẦM NON VSK

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS PHẠM VĂN QUYẾT

Hà Nội -2017

Trang 3

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, Luận văn Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục với đề

tài: “Đánh giá hiệu quả việc sử dụng hình thức dạy học theo dự án tại trường mầm

non VSK” là công trình nghiên cứu riêng của tôi, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS

Phạm Văn Quyết

Tôi xin cam đoan:

- Luận văn là sản phẩm nghiên cứu của tôi

- Các thông tin, số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào trước đây

Tôi xin chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình

Tác giả luận văn

Lưu Thị Minh Hường

Trang 4

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS

Phạm Văn Quyết đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực

để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn

Tác giả luận văn

Lưu Thị Minh Hường

Trang 5

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ xiii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ xv

MỞ ĐẦU ……… ……… i

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 4

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 5

3.4 Thời gian nghiên cứu 5

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 5

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 5

5.1 Câu hỏi nghiên cứu 5

5.2 Giả thuyết nghiên cứu 5

6 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 5

6.1 Các phương pháp thu thập thông tin 5

6.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu 6

Trang 6

iv

6.1.2 Phương pháp quan sát 6

6.1.3 Phương pháp phỏng vấn 6

6.1.4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 7

6.2 Phương pháp chọn mẫu: 7

7 Cấu trúc của luận văn 7

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU 8

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.2 Các khái niệm cơ sở 12

1.2.1 Chương trình giáo dục mầm non 12

1.2.2 Phương pháp giáo dục mầm non 13

1.2.3 Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ em ở trường mầm non 14

1.2.4 Mối quan hệ giữa chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mầm non 16

1.2.5 Các mục tiêu của chương trình giáo dục mầm non 16

1.2.6 Hình thức dạy học theo dự án 19

1.2.6.1 Định nghĩa về hình thức dạy học theo dự án 19

1.2.6.2 Đặc điểm của hình thức dạy học theo dự án 21

1.2.6.3 Mục tiêu của hình thức DHTDA 22

1.2.6.4 Cách thức triển khai DHTDA 24

1.2.6.5 Phân biệt giữa hình thức DHTDA và các hình thức dạy học khác 26

1.2.7 Hiệu quả của hình thức DHTDA 34

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ THIẾT KẾ CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU 35

2.1 Giới thiệu mô hình trường mầm non VSK 35

2.2 Quy trình tiến hành nghiên cứu 37

Trang 7

v

2.3 THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ 38

2.3.1 Mã hóa biến: 38

2.3.2 Đề xuất các tiêu chí đánh giá 39

2.3.2.1 Đề xuất các tiêu chí đánh giá việc đạt được các mục tiêu về tâm trí cho trẻ 39

2.3.2.2 Đề xuất tiêu chí đánh giá việc đạt được các mục tiêu giáo dục của chương trình 42

2.3.3 Thiết kế phiếu khảo sát 43

2.3.4 Khảo sát thử nghiệm và đánh giá độ tin cậy của công cụ đo lường 44

2.3.5 Khảo sát chính thức 46

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 48

3.1 Phân tích hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được các mục tiêu về tâm trí cho trẻ 48

3.1.1 Các mục tiêu về tâm trí cho trẻ 48

3.1.2 Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ đối với mục tiêu về tâm trí của trẻ 50

3.1.3 Ảnh hưởng của trình độ GV đối với mục tiêu về tâm trí cho trẻ 53

3.1.4 Ảnh hưởng của thâm niên công tác GV đối với việc đạt được các mục tiêu về tâm trí của trẻ 55

3.2 Phân tích hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được các mục tiêu học vấn của chương trình giáo dục 58

3.2.1 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng 58

3.2.1.1 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được các mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng 58

3.2.1.2 Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về thể chất, dinh dưỡng 60

Trang 8

vi

3.2.1.3 Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về thể chất, dinh dưỡng 63 3.2.1.4 Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về thể chất, dinh dưỡng 64 3.2.2 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được mục tiêu giáo dục

về nhận thức 66 3.2.2.1 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được mục tiêu giáo dục

về nhận thức 66 3.2.2.2 Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về nhận thức 68 3.2.2.3 Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về nhận thức 71 3.2.2.4 Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về nhận thức 72 3.2.3 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được mục tiêu giáo dục

về ngôn ngữ 74 3.2.3.2 Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về ngôn ngữ 77 3.2.3.3 Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về ngôn ngữ 79 3.2.3.4 Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về ngôn ngữ80 3.2.4 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được mục tiêu giáo dục

về TCXH 82 3.2.4.1 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được mục tiêu giáo dục

về TCXH 82 3.2.4.2 Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về TCXH 84 3.2.4.3 Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về TCXH 86 3.2.4.4 Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về TCXH 87 3.2.5 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được mục tiêu giáo dục

về thẩm mỹ 89

Trang 9

vii

3.2.5.1 Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt được mục tiêu giáo dục

về TM 89

3.2.5.2 Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về TM 90

3.2.5.3 Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về TM 91

3.2.5.4 Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về TM 92

KẾT LUẬN, GỢI Ý GIẢI PHÁP VÀ 97

KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Một số gợi ý giải pháp và khuyến nghị 99

2 1 Đối với các cán bộ lãnh đạo và GV trường mầm non VSK 99

2.2 Đối với các cơ quan chức năng của ngành giáo dục và lãnh đạo các trường mầm non 100

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 105

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát về hiệu quả của việc triển khai hình thức DHTDA 105 Phụ lục 2: Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha lần 1 109

Phụ lục 3: Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha lần 2 111

Trang 11

5 Bảng 2.4: Độ tin cậy thống kê của bảng hỏi sau khi loại bỏ câu 7 46

7 Bảng 3.1: Thống kê mô tả điểm trung bình của các biểu hiện sự

hứng thú, tích cực và chủ động tham gia các hoạt động dự án

của trẻ

48-49

8 Bảng 3.2 Kiểm định ảnh hưởng của độ tuổi đến sự hứng thú,

tích cực, chủ động tham gia hoạt động dự án của trẻ

50-51

9 Bảng 3.3 Kiểm định ảnh hưởng của trình độ giáo viên đến sự

hứng thú, tích cực, chủ động tham gia hoạt động dự án của trẻ

53-54

10 Bảng 3.4 Kiểm định ảnh hưởng của thâm niên công tác giáo

viên đến sự hứng thú, tích cực, chủ động tham gia hoạt động dự

án của trẻ

55-56

11 Bảng 3.5: Thống kê mô tả ĐTB của các tiêu chí đánh giá việc

đạt được mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng khi triển

khai hình thức DHTDA

58-59

Trang 12

x

12 Bảng 3.6 Kiểm định ảnh hưởng của độ tuổi đến việc đạt được

các mục tiêu về thể chất, dinh dưỡng khi triển khai hình thức

DHTDA

61

13 Biểu đồ 3.6: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu thể chất

dinh dưỡng theo độ tuổi (khối lớp)

63

14 Bảng 3.8 Kiểm định ảnh hưởng của thâm niên công tác giáo

viên đến việc đạt được các mục tiêu về thể chất, dinh dưỡng khi

triển khai hình thức DHTDA

64

đạt được mục tiêu giáo dục về nhận thức khi triển khai hình

thức DHTDA

66-67

16 Bảng 3.10 Kiểm định về ảnh hưởng của độ tuổi đối với hiệu

quả của hình thức DHTDA trong việc đạt được các mục tiêu về

nhận thức

69

17 Bảng 3.11 Kiểm định về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối

với hiệu quả của hình thức DHTDA trong việc đạt được các

mục tiêu về nhận thức

71-72

18 Bảng 3.12: Kiểm định về ảnh hưởng của thâm niên công tác

giáo viên đối với hiệu quả của hình thức DHTDA trong việc đạt

được các mục tiêu về nhận thức

72-73

đạt được mục tiêu giáo dục về ngôn ngữ khi triển khai hình thức

DHTDA

75-76

20 Bảng 3.14 Kiểm định về ảnh hưởng của độ tuổi đối với hiệu

quả của hình thức DHTDA trong việc đạt được các mục tiêu về

77

Trang 13

xi

ngôn ngữ

21 Bảng 3.15: Kiểm định về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối

mục tiêu về ngôn ngữ

79-80

được các mục tiêu về ngôn ngữ

80-81

23 Bảng 3.17 : Thống kê mô tả ĐTB của các tiêu chí đánh giá việc

đạt được mục tiêu giáo dục về TCXH khi triển khai hình thức

DHTDA

82-83

24 Bảng 3.18: Kiểm định về ảnh hưởng của độ tuổi của trẻ đối với

hiệu quả của hình thức DHTDA trong việc đạt được các mục

tiêu về TCXH

84

mục tiêu về TCXH

86-87

được các mục tiêu về TCXH

87-88

đạt được mục tiêu giáo dục về mỹ thuật khi triển khai hình thức

DHTDA

89

28 Bảng 3.22: Kiểm định về ảnh hưởng của độ tuổi của trẻ đối với

hiệu quả của hình thức DHTDA trong việc đạt được các mục

91

Trang 14

xii

tiêu về thẩm mỹ

mục tiêu về thẩm mỹ

92

được các mục tiêu về thẩm mỹ

92-93

Trang 15

xiii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 3.1 Đồ thị biểu diễn tỉ lệ % chỉ số của các tiêu chí thể

hiện sự hứng thú, tích cực, chủ động tham gia dự án của trẻ

49

2 Biểu đồ 3.2 Tỉ lệ % sự hứng thú, tích cực, chủ động tham gia

dự án của trẻ theo độ tuổi

52

3 Biểu đồ 3.3: Tỉ lệ % ảnh hưởng của trình độ giáo viên tới hiệu

quả của sự hứng thú, tích cực, chủ động tham gia hoạt động dự

án của trẻ

54

4 Biểu đồ 3.4: Tỉ lệ % ảnh hưởng của thâm niên công tác giáo

viên tới sự hứng thú, tích cực, chủ động tham gia hoạt động dự

án của trẻ

57

5 Biểu đồ 3.5: Hiệu quả của hình thức DHTDA đối với việc đạt

được các mục tiêu về thể chất, dinh dưỡng

60

dinh dưỡng theo độ tuổi (khối lớp)

62

dinh dưỡng theo thâm niên công tác của giáo viên

65

được các mục tiêu về nhận thức

68

9 Biểu đồ 3.9: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu nhận thức

theo độ tuổi (khối lớp)

70

Trang 16

xiv

10 Biểu đồ 3.10: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu nhận

thức theo thâm niên công tác của giáo viên

73

được các mục tiêu về ngôn ngữ

76

12 Biểu đồ 3.12: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu ngôn

ngữ theo độ tuổi của trẻ (khối lớp)

78

13 Biểu đồ 3.13: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu ngôn

ngữ theo thâm niên công tác của giáo viên

81

được các mục tiêu về TCXH

83

15 Biểu đồ 3.15 : Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu TCXH

theo độ tuổi (khối lớp)

85

16 Biểu đồ 3.16 : Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu TCXH

theo thâm niên công tác giáo viên

88

được các mục tiêu về thẩm mỹ

90

18 Biểu đồ 3.18 : Tỉ lệ % kết quả đạt được các mục tiêu về thẩm

mỹ theo thâm niên công tác giáo viên

93

Trang 17

xv

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

1 Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa chương trình, phương pháp và hình

thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mầm non

16

Trang 18

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI số

29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” ngày 4/11/2013, đã

đánh giá nền giáo dục của Việt Nam còn những hạn chế như “chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu”, giáo dục và đào tạo các cấp “còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành”, “chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và

kỹ năng làm việc” và “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả

còn lạc hậu, thiếu thực chất” Từ đó, Nghị quyết cũng đã đề ra quan điểm chỉ đạo

ngành Giáo dục cần phải “đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện”, “Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới”,

“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [28] Đây là những yêu cầu cấp bách đối với sự phát triển của đất nước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập Quốc tế

Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền móng cho sự phát triển về ngôn ngữ, thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và thẩm

mỹ cho trẻ em Những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà trẻ được tiếp thu qua chương trình chăm sóc giáo dục mầm non sẽ là nền tảng cho việc học tập và thành công sau này của trẻ Do đó, phát triển giáo dục mầm non, tăng cường khả năng sẵn sàng đi học cho trẻ là yếu tố quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước

Vì những lí do này, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã và đang chú trọng tập trung vào nghiên cứu, thay đổi, tìm ra những cái mới để phát huy tầm quan trọng của

Trang 19

2

cấp học này Qua hơn 30 năm đổi mới đất nước, Giáo dục Mầm non đã trải qua các lần cải cách, đổi mới khác nhau Tháng 7 năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non (Thông tư số 17/2009/ TT- BGGĐT ngày 25/7/2009) Đây là chương trình khung, cho phép các trường mầm non được phép chủ động, linh hoạt trong lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học cũng như lên những kế hoạch chăm sóc, giáo dục phù hợp với các đối tượng trẻ và điều kiện của cơ sở mình Đây là một điểm tiên tiến thể hiện chương trình giáo dục Mầm non đã tiếp thu các yếu

tố hiện đại của thế giới Điều này cũng là khó khăn, thách thức đối với các trường và các GV trong việc lựa chọn các phương pháp, hoạt động dạy học thích hợp để đạt được các mục tiêu giáo dục của chương trình, nhất là khi họ đã quen cách làm theo những kế hoạch, giáo án chi tiết, cứng nhắc trước đây Tuy nhiên, trong cơ chế thị trường của nền kinh tế, đây lại là cơ hội rất lớn cho các trường, nhất là các trường mầm non chất lượng cao khi biết tìm kiếm, áp dụng những phương pháp và hình thức dạy học mới, sáng tạo tiếp cận theo hướng Quốc tế

Học theo dự án là một hình thức giảng dạy hiện đại của thế kỷ 21 Nó được áp dụng ở Mỹ, Châu Âu và nhiều nước tiên tiến trên thế giới Đây là một mô hình dạy học giúp trẻ đạt được các kiến thức, kỹ năng thông qua việc tham gia vào các hoạt động của thế giới thực, nghiên cứu và phản hồi với những câu hỏi, vấn đề hoặc thách thức thực

tế phức tạp Học theo dự án dựa trên những lí luận của John Dewey và của Thuyết Tạo Dựng về việc trẻ sẽ hiểu sâu hơn các vấn đề khi chúng chủ động xây dựng sự hiểu biết của mình bằng cách sử dụng và thực hành các ý tưởng "Học theo DA là một quan điểm toàn diện tập trung vào việc dạy thông qua sự tham gia và nghiên cứu của học sinh Với cách thức này, học sinh tìm kiếm các giải pháp cho các vấn đề đáng được quan tâm bằng cách đặt ra các câu hỏi và tìm cách trả lời, thảo luận các ý tưởng, dự đoán, thiết kế các kế hoạch hoặc thí nghiệm, thu thập và phân tích số liệu, đưa ra các kết luận, chia sẻ các ý tưởng hoặc kết quả với các bạn, đặt ra các câu hỏi mới và tạo ra những sản phẩm Điều cơ bản của học theo DA là tính ứng dụng để giải quyết các vấn

đề thực của các nghiên cứu Các nhóm học sinh được giao cho các “câu hỏi trọng tâm”

Trang 20

3

để tìm cách giải quyết và sau đó được hướng dẫn để tạo ra các sản phẩm thể hiện những kiến thức thu nhận được Những sản phẩm này được thể hiện dưới các hình thức khác nhau như viết, vẽ, mô hình 3D, video, ảnh hoặc các hình thức thể hiện bằng công nghệ khác.” [6] (Blumenfeld 1991)

Hình thức dạy học theo DA đã được nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục khẳng định có tác dụng “cải thiện nội dung học, tăng cường mức độ tham gia học và giúp học sinh tích cực nhận thức vấn đề hơn”, “các kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh phát triển tốt, mức độ học chuyên sâu và năng lực chuyển hóa các kỹ năng

đã học được để giải quyết các tình huống mới được tăng cường” so với cách giảng bài truyền thống [15] (Margaret Holm, 2011.)

Trên thế giới, học theo DA được sử dụng ở tất cả các bậc học Ở bậc học mầm non, việc áp dụng hình thức dạy học theo DA cho trẻ mầm non đòi hỏi GV phải có kiến thức, kỹ năng và sự sáng tạo tốt để giúp trẻ ở độ tuổi này, với tư duy trực quan, được trải nghiệm thực tế và trực tiếp giải quyết các vấn đề của cuộc sống trong khi vẫn đạt được những nhận thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với mục tiêu của chương trình giáo dục, đồng thời duy trì sự hứng thú, đam mê của trẻ, giúp trẻ đạt được mục tiêu học tập suốt đời

Cùng với chủ trương xã hội hóa giáo dục mầm non của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày càng có nhiều trường tư nhân cùng tham gia vào đào tạo cấp học mầm non Trường Mầm Non VSK- Quận Tây Hồ - Hà Nội - một trường mầm non tư thục được thành lập vào năm 2010, cũng đã tham gia vào quá trình xã hội hóa giáo dục mầm non này Để tồn tại và phát triển tốt trong điều kiện cạnh tranh của nền kinh tế thị trường, trường Mầm Non VSK đã luôn phải định vị mình là một ngôi trường tiên tiến, hiện đại

và cung cấp chất lượng dịch vụ chăm sóc và giáo dục trẻ tốt Trường đã tìm tòi, nghiên cứu và tiếp cận được với hình thức DHTDA cho trẻ khối lớp mẫu giáo từ những ngày đầu thành lập Điều này đã giúp cho trường thu hút sự quan tâm, tin tưởng và lựa chọn của nhiều bậc phụ huynh tại địa bàn Hà Nội Đây là trường mầm non tư thục đầu tiên thực hiện triển khai hình thức dạy học theo DA ở cấp học mầm non tại Hà Nội Tuy

Trang 21

đó, nghiên cứu đưa ra những đề xuất gợi ý cho lãnh đạo Trường mầm non VSK để nâng cao hiệu quả của hình thức DHTDA tại trường nhằm mục đích nâng cao chất lượng giáo dục của trường

Về mặt khoa học, đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp vào các công trình nghiên cứu về tính khả thi của một hình thức DHTDA cho bậc học Mầm Non thực hiện tại Việt Nam nói chung và ở Hà Nội nói riêng Nghiên cứu cũng sẽ là tài liệu hữu ích cho những nghiên cứu tiếp theo để đánh giá hình thức DHTDA của các trường mầm non tư thục tại thành phố Hà Nội Đồng thời, trong một khía cạnh nào đó, kết quả của nghiên cứu có thể giúp các nhà quản lí các trường mầm non có sự tham khảo để đổi mới hình thức dạy và học ở cơ sở giáo dục của mình

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu tập trung tìm hiểu hiệu quả của việc triển khai hình thức DHTDA đối với sự hứng thú, chủ động, tích cực học tập của trẻ và việc đạt được các mục tiêu của chương trình giáo dục mầm non của Bộ Giáo dục và đào tạo với các điều kiện thực hiện tại một trường tư thục tại địa bàn thành phố Hà Nội

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Các học sinh, cán bộ quản lí, giáo viên trường mầm non VSK và các phụ huynh học sinh trường VSK

Trang 22

5

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá hiệu quả hình thức dạy học theo dự án

của trường mầm non VSK

3.3 Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu tại trường mầm non VSK

3.4 Thời gian nghiên cứu: 18 tháng, từ tháng 10/2015 đến tháng 7/2017

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu đánh giá hiệu quả hình thức DHTDA của trường mầm non VSK trong giai đoạn 2010-2017 Nghiên cứu chưa thống kê, khảo sát và phân tích được tổng quát tình hình áp dụng hình thức DHTDA tại các trường mầm non trên toàn quốc để thấy được hiệu quả của việc áp dụng cũng như những thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi sử dụng hình thức dạy học này

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Việc triển khai hình thức DHTDA tại trường mầm non VSK mang lại hiệu quả như thế nào đối với việc giúp trẻ đạt được các mục tiêu của chương trình giáo dục?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Việc áp dụng hình thức DHTDA tại trường mầm non VSK thực sự làm trẻ hứng thú, tích cực và chủ động tham gia học tập; các nội dung học tập phong phú, sinh động

và lôi cuốn; trẻ học tại trường mầm non VSK có sự phát triển tốt về các lĩnh vực phát triển: thể chất- dinh dưỡng, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm xã hội và thẩm mỹ

6 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

6.1 Các phương pháp thu thập thông tin

Nghiên cứu sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng trong việc thu thập

và xử lí thông tin Các phương pháp cụ thể bao gồm:

Trang 23

6

6.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu

Trong giai đoạn nghiên cứu bàn giấy, các tài liệu được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp và khái quát hóa các thông tin lý luận có liên quan đến phương pháp giảng dạy của GV mầm non nói chung cũng như những thông tin về hinh thức DHTDA nói riêng bao gồm: các văn bản như nghị quyết, quy định, quy chế và chương trình mang tính pháp quy của nhà nước đối với giáo dục mầm non; các tài liệu về phương pháp, hình thức dạy học của ngành mầm non, hình thức dạy học theo dự án của Quốc tế và của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam, các tài liệu liên quan đến đo lường và đánh giá trong giáo dục

Trong giai đoạn phân tích thông tin, các tài liệu như băng ghi âm cuộc phỏng vấn sâu đối với cán bộ lãnh đạo trường, các video clip quay lại cuộc thảo luận nhóm của các GV trường mầm non VSK đã được đưa ra để phân tích phục vụ cho nghiên cứu

6.1.2 Phương pháp quan sát

Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin về các nội dung triển khai của hình thức DHTDA tại trường mầm non VSK Đồng thời, phương pháp này cũng được sử dụng để thu thập các thông tin về sự tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động học của trẻ; các khả năng về nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm xã hội và kỹ năng sống của trẻ tại trường mầm non VSK

Các tiêu chí quan sát bao gồm:

- Trình tự các bước thực hiện hình thức DHTDA tại trường VSK

- Sự hứng thú, chủ động tích cực của trẻ VSK và vai trò của GV trong DA

- Các năng lực về thể chất, dinh dưỡng, nhận thức, ngôn ngữ, TCXH và TM của trẻ

6.1.3 Phương pháp phỏng vấn

Trong nghiên cứu này, phỏng vấn sâu với cá nhân nhà quản lí và với một số phụ huynh trường mầm non VSK đã được tiến hành để tìm hiểu về hiệu quả của hình thức

Trang 24

7

DHTDA cùng những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai hình thức dạy học này

6.1.4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Để đo lường hiệu quả của hình thức DHTDA tại trường mầm non VSK, 152 bảng hỏi đã được phát ra cho 9 giáo viên chủ nhiệm của 9 lớp mẫu giáo để đánh giá

152 trẻ đang theo học các lớp mẫu giáo tại trường mầm non VSK Các số liệu được thu thập, thống kê và xử lí bằng các phần mềm SPSS 22

Thang đo được kiểm định bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha thông qua sử dụng phần mềm SPSS 22.0

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị, luận văn gồm 3 phần sau: Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận nghiên cứu

Chương 2: Quy trình và thiết kế công cụ nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Trang 25

Có một số tác giả cũng đã bắt đầu viết về việc sử dụng hình thức DHTDA cho các bộ môn học khác nhau cho các học sinh ở bậc Đại học hoặc các cấp từ tiểu học trở lên Ví dụ: tác giả Tống Xuân Tám, trường ĐHSP TP.HCM có bài giảng về hình thức DHTDA dành cho các sinh viên Khoa Sinh học; Nguyễn Thị Thanh Thanh, Trường

ĐH Ngoại Ngữ, Đại Học Đà Nẵng có tác phẩm: “Đa dạng hóa hình thức giảng dạy ngoại ngữ bằng phương pháp dạy học theo DA” Tác giả Hà Thị Thúy (2015), trong luận án Tiến sỹ với đề tài: “Tổ chức dạy học theo DA sinh học 10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh” cũng đã có những kết quả đánh giá bước đầu thí điểm tổ chức dạy học theo DA cho học sinh lớp 10 THPT Theo tác giả, “nguồn thông tin, công cụ thu thập thông tin không có sự khác biệt giữa trước và sau thực nghiệm nhưng chất lượng thông tin, hình thức biểu đạt thông tin được tích lũy sau quá trình học là thay đổi, dù dạy theo phương pháp truyền thống hay dạy học theo DA thì

kĩ năng thực hành đều tăng nhưng nhóm học theo DA có kĩ năng hoạt động thực hành tốt hơn.” Tác giả cũng phân tích các lí do dẫn đến một số kỹ năng của học sinh chưa có

sự thay đổi nhiều và vẫn khẳng định hiệu quả của hình thức DHTDA dựa trên “kết quả

Trang 26

Với các tài liệu nước ngoài, có rất nhiều tác giả nước ngoài đã viết về hình thức DHTDA Khởi đầu cho phương pháp này có thể kể đến John Dewey với ý tưởng “học thông qua trải nghiệm” Dewey tin rằng giữa những động lực của quá trình thực nghiệm ở trẻ em hay người lớn không hề có sự khác biệt Cả hai đối tượng này đều là những cá thể tích cực học hỏi bằng cách đương đầu với những tình huống rắc rối nảy sinh trong những hoạt động của mình Đối với cả trẻ em và người lớn, tư duy là một phương tiện nhằm giải quyết những vấn đề trong thực nghiệm, và tri thức được tích lũy thông qua quá trình giải quyết những vấn đề đó Trong tác phẩm “Quan điểm sư phạm của tôi” (1897), Dewey đã nêu lên những điểm ông tin rằng giáo dục cần phải làm:

“GV không phải ở trường để áp đặt các ý tưởng hoặc hình thành các thói quen nào đó

cho trẻ mà giáo viên cần ở đó như một thành viên của cộng đồng để lựa chọn những ảnh hưởng tác động đến trẻ và giúp chúng phản hồi lại một cách đúng đắn với các tác động đó Do đó, tôi tin rằng cái mà chúng ta gọi là các hoạt động mang tính thể hiện hoặc xây dựng sẽ là mấu chốt của sự tương tác giữa GV và học sinh” [32] Học thuyết

giáo dục của Dewey yêu cầu GV thực hiện một nhiệm vụ vô cùng khó khăn là đưa chủ

đề của chương trình học vào kinh nghiệm thực tế John Dewey đã nghiên cứu, thực nghiệm và đưa lên quan điểm giáo dục của mình, đó là: trong quá trình dạy học phải để cho người học được trải nghiệm cuộc sống thực tiễn và cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống xã hội Năm 1896 ông và cộng sự đã thành lập Trường thực nghiệm (Trường Dewey) tại Đại học Chicago Tại đây đã cho ông nhiều cơ hội nghiên cứu và phát triển trào lưu tân giáo dục Ông phê phán lối dạy nhồi

Trang 27

10

nhét, áp đặt trẻ em ghi nhớ thụ động, học vẹt đang diễn ra phổ biến ở Mỹ và trên thế giới Ông nêu ra sự thất bại trong giáo dục để từ đó đưa ra phương pháp dạy học hướng tới năng lực và hứng thú của học sinh Không những thế, ông cũng đề ra cách làm tích cực và cụ thể, cách làm đó đi từ một triết lí giáo dục hoặc lí luận dạy học

Năm 1918, William H.Kilpatrick (1871- 1965) đã phát triển tư tưởng triết lí giáo dục của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến rộng rãi phương pháp dạy

học theo dự án qua một tác phẩm có tựa đề “Phương pháp DA” Kilpatrick đã đưa ra

quan điểm là phải tạo môi trường phù hợp để trẻ em phát triển năng lực bản thân trong hình thức dạy học theo DA Ông kết luận rằng "tâm lý của đứa trẻ" là yếu tố quan trọng trong quá trình học tập Trẻ em phải được tự do quyết định những gì các em sẽ thực hiện trong hoạt động học tập Niềm tin, động lực và thành công trong học tập sẽ giúp các em theo đuổi ước mơ của mình Hoạt động học tập phải mang tính tự chủ gắn liền với việc giải quyết những vấn đề thực tế trong các tình huống xã hội

Từ ý tưởng học qua trải nghiệm của Dewey, Kilpatrick và các học giả khác, các nhà khoa học giáo dục đã tiếp tục phát triển hình thức DHTDA James G Greeno (2006) – một học giả theo quan điểm của Thuyết Tạo Dựng đã đề cập đến học theo DA

là "học theo tình huống" “Với học theo DA, trẻ tương tác với các vấn đề thực và có ý nghĩa với chúng theo cùng một cách mà các nhà khoa học thường thực hiện Trẻ được nghiên cứu các câu hỏi, đưa ra giả định và giải thích, thảo luận các ý tưởng và thử những sáng kiến mới” "Các nghiên cứu đã cho thấy trẻ ở các lớp học theo DA có điểm

số cao hơn trẻ học ở các lớp học truyền thống" [17] (Joseph S Krajcik and Phyllis C Blumenfeld (2006))

Markham (2011) trong cuốn “Project Based Learning Teacher Librarian” mô

tả việc học theo DA như sau: "Học theo DA kết hợp giữa việc hiểu và việc trải nghiệm Trẻ học các kiến thức và đạt được các mục tiêu của chương trình khung nhưng cũng áp dụng được cái mà chúng biết để giải quyết các vấn đề thực và tạo ra những kết quả đáng được ghi nhận Trẻ học theo DA sử dụng công nghệ để tạo ra các SP hợp tác chất lượng cao Học theo DA tập trung việc giáo dục vào người học chứ không phải vào

Trang 28

11

chương trình – đây là sự thay đổi mà thời đại toàn cầu đòi hỏi Đổi lại, chúng ta sẽ nhận được những tài sản vô hình quý giá đó là động lực, đam mê, sự sáng tạo, sự cảm thông và sự phục hồi Những điều này không thể được dạy ở trong bất cứ cuốn sách giáo khoa nào mà chỉ có thể được kích hoạt nhờ những trải nghiệm." [22]

Cũng có những nghiên cứu về đánh giá trong phương pháp dạy học DA

Ritchie, D trong tác phẩm ‘Assessment of problem based learning: students and

classes” (1996) cho rằng “chỉ sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống là không

khả thi bởi chúng chỉ tập trung vào các kiến thức thực tế và các kỹ năng đơn lẻ” “Các bài kiểm tra viết truyền thống có thể được thực hiện bằng cách cho mở vở hoặc không Các câu hỏi cần được thiết kế để đảm bảo các kỹ năng người học đạt được gần với các vấn đề hoặc môn học chính” [10] Có thể đánh giá người học thông qua việc vẽ sơ đồ

tư duy, đánh giá chéo giữa các học viên, tự đánh giá, giảng viên đánh giá, trình bày nói trước cả lớp hay với khán giả, viết các báo cáo

Helm và Katz đã phân tích, tổng hợp các cách thức triển khai hình thức DHTDA đối với những trẻ mầm non, đối tượng chưa biết đọc, viết hoặc mới bắt đầu phát triển các kỹ năng này Nghiên cứu của Helm và Katz cũng chỉ ra sự khác nhau giữa các hình thức học tập khác và hình thức DHTDA “Kết quả của những trải nghiệm học của trẻ

có tác dụng đến cả những năm sau đó Marcon (1992, 1995, 2002) đã cho thấy, ở những trường mầm non cho phép trẻ chủ động sáng tạo trong việc học của mình thì các

kỹ năng cơ bản của việc đọc, ngôn ngữ và khả năng toán học đạt được tốt hơn hẳn so với các trường cô dẫn dắt mọi hoạt động của trẻ” [13]

Trong bài báo “The Negotiated Project Approach: project- based Learning without leaving the Standards behind”, Sascha Mitchell cùng các đồng sự đã cho thấy

“Mặc dù có những lợi ích của việc sử dụng hình thức học theo DA, các nhà giáo dục mầm non cũng đã ghi nhận một số thách thức đối với việc áp dụng hình thức dạy học này Ví dụ, trong một nghiên cứu của Borko và Putnam (1996), rất nhiều GV đã miễn cưỡng sử dụng DHTDA mà muốn quay trở lại cách dạy học truyền thống Thậm chí những GV hứng thú với việc sử dụng hình thức DHTDA cũng bày tỏ những lo ngại về

Trang 29

12

việc thiếu các định hướng cụ thể như sách hướng dẫn hoặc các kế hoạch giảng dạy có mục tiêu định hướng (Katz and Chard 2000; Clark 2006) Việc thiếu rõ ràng về cách lập kế hoạch cho các DA, hướng dẫn việc tìm hiểu và nghiên cứu của trẻ cũng như việc đánh giá quá trình học là những trở ngại chính trong việc áp dụng hình thức DHTDA, đặc biệt là với những GV mới (Clark 2006) Thêm vào đó, các sức ép mang tính chính sách lên các GV về việc phải đưa các bài giảng chuẩn và đánh giá chuẩn vào chương trình giảng dạy của mình (Dresden và Lee 2007; Helm and Beneke 2003) càng gây thêm các khó khăn cho GV trong việc tìm hiểu các quá trình dạy học hỗ trợ cho việc sử dụng hình thức dạy học theo DA.” [24]

Như vậy, có thể thấy, trên thế giới đã có những nghiên cứu về hình thức DHTDA cho cấp học mầm non cũng như việc đánh giá hình thức dạy học theo DA ở bậc học này Tuy nhiên, ở Việt Nam, đặc biệt tại địa bàn thành phố Hà Nội, chúng ta mới có rất ít các nghiên cứu về việc áp dụng hình thức DHTDA cũng như việc đánh giá hiệu quả của hình thức dạy học này ở mầm non Với mục tiêu sâu xa của nghiên cứu là đóng góp một tài liệuhữu ích cho những nghiên cứu tiếp theo để đánh giá hình thức DHTDA của các trường mầm non tại Việt Nam và giúp các nhà quản lí các trường mầm non có sự tham khảo để đổi mới phương pháp dạy và học ở cơ sở giáo dục của mình, người nghiên cứu thấy cần thiết phải tìm hiểu thêm về vấn đề này

1.2 Các khái niệm cơ sở

1.2.1 Chương trình giáo dục mầm non

Thuật ngữ tiếng Anh Cirriculum đã được nhiều tác giả, nhà khoa học, giáo dục chuyển sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình dạy học… Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục hoặc chương trình dạy học Theo tác giả Nguyễn Thị Hòa, có những cách hiểu như sau về chương trình:

“chương trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết quả mong muốn; chương trình là nội dung giảng dạy của GV, là những gì trẻ cùng GV tạo ra, là những cái mà trẻ học được; chương trình là tất cả những gì diễn ra ở trên lớp trong suốt quá

Trang 30

Như vậy, có thể hiểu chương trình giáo dục mầm non là chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trong đó quy định cụ thể về mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó

Chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hội hóa đứa trẻ, phản ánh sự tích lũy kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc phát sinh

Có hai loại chương trình, loại thứ nhất là chương trình khung mang tính

nguyên tắc được ban hành làm cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và GV dựa vào đó để biên

soạn và loại thứ hai là chương trình chi tiết cho việc chăm sóc, giáo dục trẻ tại địa

phương mình [1]

1.2.2 Phương pháp giáo dục mầm non

Tác giả Nguyễn Thị Hòa cho rằng: “Phương pháp giáo dục mầm non là cách thức, con đường hoạt động hợp tác cùng nhau giữa GV với trẻ nhằm thực hiện mục tiêu

và nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra ở lứa tuổi mầm non.” [14]

Trang 31

Phương pháp giáo dục trẻ là công cụ để tổ chức các hoạt động giáo dục và nó được quyết định bởi mục tiêu và nội dung giáo dục trẻ ở trường mầm non Các phương pháp giáo dục trẻ phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí lứa tuổi của trẻ cho nên khi xác định phương pháp giáo dục trẻ cần xuất phát từ tính chất hoạt động của trẻ hơn là tính chất hoạt động của GV Đây chính là cơ sở lí luận định hướng, chỉ đạo quan niệm mới về giáo dục lấy trẻ làm trung tâm GV mầm non là người tổ chức, hướng dẫn trẻ, tạo cơ hội, tạo những tình huống, những thách thức mới, tạo cảm giác tin tưởng và kích thích trẻ tham gia vào các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới xung quanh Trẻ chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động, trải nghiệm các tình huống trong cuộc sống và làm giàu vốn kinh nghiệm của mình [14]

1.2.3 Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ em ở trường mầm non

“Hình thức tổ chức dạy học là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa GV và học sinh được thực hiện trong một trật tự quy định và một số chế

độ xác định” [2]

Hiện nay các nhà giáo dục định nghĩa hình thức dạy học là “phương thức tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh theo một trình tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt mục tiêu và các nhiệm vụ của bài học” [11]

Tác giả Phạm Viết Vượng định nghĩa hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài, phù hợp

Trang 32

- Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân

- Mức độ hoạt động độc lập của cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng

- Phương thức chiếm lĩnh, tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh

- Địa điểm và thời gian học tập [25]

Hình thức dạy học ở trường mầm non là “những biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp giữa GV và học sinh, hoạt động đó được thực hiện theo một trình tự và chế độ nhất định” [1]

Hình thức dạy học ở mẫu giáo cũng có những nét đặc biệt, khác với hình thức dạy học ở phổ thông Trước đây, hình thức cơ bản của dạy học ở mẫu giáo là “tiết học” Tiết học cũng khác với tiết học ở phổ thông về thời gian, cấu trúc tiết học và mức

độ yêu cầu đề ra cho trẻ Thời gian dành cho tiết học trước đây từ 15-30 phút (tùy theo

độ tuổi), số tiết trong ngày ít, từ một đến hai tiết Cấu trúc các bước trong tiết học ở mẫu giáo không được chia nhỏ như phổ thông, không tách biệt nhau mà kết hợp thành một thể thống nhất, liên tục Giờ học không có khâu kiểm tra riêng, không cho điểm và cũng không giao nhiệm vụ về nhà

Một điểm riêng của hình thức dạy học ở mẫu giáo nữa đó là việc dạy cho trẻ được tiến hành ở nhiều nơi, mọi lúc Dạy học trong trường mẫu giáo có thể tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau: tiết học, trò chơi, tham quan, dạo chơi, lao động hàng ngày và trong cuộc sống hàng ngày, trong đó hình thức dạy học trong tiết học giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ và là hình thức chủ đạo trong các hình thức dạy học ở mẫu giáo Dạy học có thể tiến hành với từng nhóm, từng lớp, hay từng

cá nhân [1]

Trang 33

16

Quan niệm hiện nay về hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mẫu giáo là thông qua mọi hoạt động tự nhiên của trẻ mà không còn có các “tiết học” Nội dung học tập không phân bố chi tiết vào các tiết học nữa mà theo những chủ đề lớn bao trùm toàn bộ những tri thức sơ đẳng của đời sống xã hội và giới tự nhiên Hoạt động học tập diễn ra mọi lúc, mọi nơi, hòa lẫn vào những hoạt động tự nhiên của trẻ như hoạt động vui chơi, lao động, đi dạo, tham quan [1]

1.2.4 Mối quan hệ giữa chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mầm non

Như trên đã nêu, chương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó Chương trình giáo dục là yếu tố quy định nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức hoạt động mầm non Khi chương trình giáo dục thay đổi thì tất yếu các thành phần của chương trình cũng thay đổi theo Do

đó, ứng với một chương trình giáo dục sẽ có những phương pháp và những hình thức

tổ chức hoạt động thích hợp

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt

động giáo dục trẻ mầm non

1.2.5 Các mục tiêu của chương trình giáo dục mầm non

Theo Điều 22, Luật Giáo dục (2005) của nước ta thì “Mục tiêu giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một” [28]

Trang 34

17

Trong Chương trình giáo dục mầm non mới của Bộ Giáo dục và đào tạo (2009),

“Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy

và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời.” [7]

Tác giả Nguyễn Thị Hòa trong giáo trình Giáo dục học Mầm non đã làm rõ mục tiêu chung của giáo dục mầm non: “Mục tiêu giáo dục trẻ em ở lứa tuổi mầm non của nước ta nhằm từng bước hình thành và hoàn thiện dần những chức năng tâm lí và năng lực chung của trẻ như là có ý thức về bản thân, tự khẳng định mình theo hướng tích cực, mạnh dạn, tự tin, từng bước làm chủ bản thân, độc lập, tự giác, dễ hòa nhập, biết bảo vệ môi trường, có nếp sống văn minh, có hành vi ứng xử, giao tiếp phù hợp với quy tắc chuẩn mực trong xã hội tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho trẻ vào trường tiểu học.” [14]

Cũng trong bộ chương trình khung giáo dục mầm non 2009, ứng với mỗi chương trình giáo dục Nhà trẻ và Chương trình giáo dục Mẫu giáo có những mục tiêu

cụ thể phát triển toàn diện cuối độ tuổi vể thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm –xã hội và thẩm mỹ Mục tiêu cụ thể của Chương trình giáo dục Mẫu giáo bao gồm:

• Phát triển thể chất

 Khoẻ mạnh, cân nặng và chiều cao phát triển bình thường theo lứa tuổi

 Thực hiện được các vận động cơ bản một cách vững vàng, đúng tư thế

 Có khả năng phối hợp các giác quan và vận động; vận động nhịp nhàng, biết định hướng trong không gian

 Có kĩ năng trong một số hoạt động cần sự khéo léo của đôi tay

 Có một số hiểu biết về thực phẩm và ích lợi của việc ăn uống đối với sức khoẻ

Trang 35

18

 Có một số thói quen, kĩ năng tốt trong ăn uống, giữ gìn sức khoẻ và đảm bảo sự

an toàn của bản thân

• Phát triển nhận thức

 Ham hiểu biết, thích khám phá, tìm tòi các sự vật, hiện tượng xung quanh

 Có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định

 Có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản theo những cách khác nhau

 Có khả năng diễn đạt sự hiểu biết bằng các cách khác nhau (bằng hành động, hình ảnh, lời nói ) với ngôn ngữ nói là chủ yếu

 Có một số hiểu biết ban đầu về con người, sự vật, hiện tượng xung quanh và một số khái niệm sơ đẳng về toán

• Phát triển ngôn ngữ

 Có khả năng lắng nghe, hiểu lời nói trong giao tiếp hằng ngày

 Có khả năng biểu đạt bằng nhiều cách khác nhau (lời nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ…)

 Diễn đạt rõ ràng và giao tiếp có văn hoá trong cuộc sống hàng ngày

 Có khả năng nghe và kể lại sự việc, kể lại truyện

 Có khả năng cảm nhận vần điệu, nhịp điệu của bài thơ, ca dao, đồng dao phù hợp với độ tuổi

 Có một số kĩ năng ban đầu về việc đọc và viết

• Phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội

 Có ý thức về bản thân

Trang 36

19

 Có khả năng nhận biết và thể hiện tình cảm với con người, sự vật, hiện tượng xung quanh

 Có một số phẩm chất cá nhân: mạnh dạn, tự tin, tự lực

 Có một số kĩ năng sống: tôn trọng, hợp tác, thân thiện, quan tâm, chia sẻ

 Thực hiện một số qui tắc, qui định trong sinh hoạt ở gia đình, trường lớp mầm non, cộng đồng gần gũi

• Phát triển thẩm mỹ

 Có khả năng cảm nhận vẻ đẹp trong thiên nhiên, cuộc sống và trong tác phẩm nghệ thuật

 Có khả năng thể hiện cảm xúc, sáng tạo trong các hoạt động âm nhạc, tạo hình

 Yêu thích, hào hứng tham gia vào các hoạt động nghệ thuật [7]

Chương trình cũng đã đưa ra những nội dung giáo dục và các kết quả mong đợi cho các lĩnh vực phát triển vận động, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm- xã hội và thẩm

mỹ Những kết quả mong đợi này cụ thể hóa các mục tiêu giáo dục đã được đưa ra

1.2.6 Hình thức dạy học theo dự án

1.2.6.1 Định nghĩa về hình thức dạy học theo dự án

Theo tác giả Lưu Thu Thủy, “Ngày nay DHTDA được nhiều tác giả coi là một

hình thức dạy học vì khi thực hiện một DA, có nhiều phương pháp dạy học cụ thể được

sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học, người

ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là phương pháp dạy học theo nghĩa rộng, một phương pháp dạy học phức hợp.” [31]

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau của các học giả trong nước và nước ngoài về hình thức dạy học theo dự án Tác giả Lưu Thu Thủy cho rằng: “DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các SP có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được

Trang 37

20

người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm

là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA” [31]

Theo Lilian Katz “Một dự án là một nghiên cứu sâu vào một chủ đề đáng được quan tâm Quá trình nghiên cứu thường được thực hiện bởi một nhóm hoặc cả lớp, đôi khi có thể do một cá nhân trẻ thực hiện Đặc điểm chính của dự án đó là nó gần giống một đề tài nghiên cứu, tập trung vào việc tìm ra các câu trả lời cho các câu hỏi về chủ

đề mà có thể trẻ hoặc giáo viên đưa ra” [13]

“Các DA là những nhiệm vụ phức tạp, dựa trên những câu hỏi hoặc vấn đề mang tính thách thức đòi hỏi học sinh cần phải tự thiết kế, tìm cách giải quyết vấn đề

và đưa ra quyết định hoặc các hoạt động để tìm hiểu Các DA cho phép học sinh có cơ hội để tự thực hiện các hoạt động của mình trong một khoảng thời gian kéo dài và kết quả là tạo ra một SP thực hoặc một bài thuyết trình.” [9]

Như vậy, DHTDA là một hình thức dạy học trong đó học sinh tự lên kế hoạch, tiến hành đưa ra các quyết định hoặc các hoạt động để tìm hiểu và đánh giá các chủ đề đáng được quan tâm và có tính ứng dụng trong cuộc sống Các hoạt động học của DA mang tính chất liên môn, kéo dài, và tập trung vào người học chứ không phải là các bài học đơn lẻ, cắt ngắn và cứng nhắc để phục vụ cho một mục tiêu đầu ra của chương trình Kết quả của hình thức DHTDA là tạo ra một sản phẩm thực hoặc một bài thuyết trình

Trong hình thức DHTDA, học sinh làm việc trong các nhóm để giải quyết các câu hỏi hoặc vấn đề thực, mang tính thách thức và dựa trên nền tảng của khung chương trình Học sinh tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động để thực hiện dự án Chúng thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau và tổng hợp, phân tích rồi rút ra các kiến thức từ đó Việc học của trẻ trở nên rất có giá trị bởi nó được kết nối với cuộc sống thực và được sử dụng các kỹ năng giống như của người lớn đó là hợp tác và tự đánh giá Cuối của dự án, trẻ được thể hiện các kiến thức mới thu nhận được của mình

và được đánh giá bởi những gì chúng thu nhận được và cách chúng trình bày, diễn đạt

Trang 38

21

Vai trò của giáo viên trong việc dạy học theo dự án là hướng dẫn, đưa ra lời khuyên chứ không trực tiếp giảng bài hay can thiệp việc tìm hiểu của trẻ

1.2.6.2 Đặc điểm của hình thức dạy học theo dự án

 Hình thức DHTDA có các đặc điểm chung sau:

 Có các khái niệm, kiến thức, kỹ năng và thái độ xác định: Các DA tập trung vào

các mục tiêu giáo dục cho trẻ, trong đó có các yêu cầu của khung chương trình

về kiến thức, kỹ năng và thái độ ví dụ như kỹ năng tư duy, giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác và quản lí bản thân…

 Có ý trọng tâm hay câu hỏi định hướng: Mỗi DA được định hình bởi một vấn

đề có ý nghĩa cần phải giải quyết hoặc một câu hỏi cần tìm câu trả lời tùy theo

độ khó phù hợp với đối tượng học sinh

 Được thực hiện theo hướng nghiên cứu: Trẻ được tham gia vào các quá trình đặt

câu hỏi, tìm các nguồn thông tin, xây dựng kiến thức và tìm ra giải pháp cũng như áp dụng các ý tưởng Các hoạt động chủ đạo của DA cần thể hiện sự biến chuyển và thay đổi về nhận thức cũng như kỹ năng của học sinh Nếu các hoạt động chủ đạo của DA không có gì khó cho trẻ hoặc trẻ có thể thực hiện được các hoạt động đó một cách dễ dàng nhờ những kiến thức và kỹ năng trẻ đã có trước đó thì DA chỉ mang tính thực hành các bài tập chứ không phải là dạy học theo DA Chính vì vậy, những DA ngắn, trực tiếp như việc trồng một khu vườn, làm sạch một khúc sông cũng là các DA nhưng không phải là các DA của việc dạy học theo DA

 Có tính thực tiễn: Các DA của hình thức DHTDA có đặc điểm nổi bật là cho

người học cảm giác thực Tính thực tiễn này được thể hiện từ chủ đề, các nhiệm

vụ, các vai trò của học sinh, các tình huống hay ngữ cảnh DA được triển khai, những người phối hợp với trẻ trong DA, sản phẩm được tạo ra và các khán giả lắng nghe trẻ trình bày DA, thậm chí cả các tiêu chí mà sản phẩm cũng như sự trình bày của trẻ được đánh giá Hình thức DHTDA đưa ra những thách thức

Trang 39

22

mang tính hiện thực của cuộc sống vào trường học để những vấn để thực hoặc những câu hỏi đặt ra sẽ có khả năng được thực hiện để tìm giải pháp

 Trẻ được quyền đưa ra ý kiến và lựa chọn của mình: Trẻ được đưa ra các quyết

định về việc thực hiện DA như chúng sẽ tiến hành DA thế nào và sẽ tạo ra sản phẩm gì DHTDA không phải là việc GV dẫn dắt, không phải là những hướng dẫn cụ thể, chi tiết DHTDA cho trẻ nhiều quyền tự chủ, đưa ra quyết định và tự thao tác, tự chịu trách nhiệm hơn các phương pháp dạy học truyền thống

 Có sự đánh giá thường xuyên: Trẻ và GV sẽ thường xuyên đánh giá về việc học

tập, về hiệu quả của quá trình nghiên cứu và các hoạt động của DA, về chất lượng của các hoạt động của trẻ, những trở ngại và cách khắc phục các trở ngại

đó

 Có sản phẩm cuối cùng để trình bày hoặc chia sẻ: Trẻ thể hiện sản phẩm của

mình trước các khán giả bằng cách giải thích, trưng bày hoặc thuyết trình trước lớp [5]

Hình thức DHTDA khi áp dụng ở cấp học mầm non do có những đặc thù về độ tuổi và khả năng nhận thức của trẻ nên nó có sự khác biệt so với việc DHTDA cho các

độ tuổi lớn hơn Trẻ ở độ tuổi mầm non khả năng tập trung ngắn, khó khăn trong việc hiểu các khái niệm trừu tượng mà hiểu dễ dàng hơn với những thứ trực quan, sinh động Trẻ mầm non cũng chưa biết đọc, biết viết, trong khi đó việc nghiên cứu, điều tra lại đòi hỏi trẻ tự tìm hiểu thông tin thông qua việc đọc, viết nhiều Trẻ cần sự trợ giúp rất nhiều của người lớn trong việc học của mình Chính vì vậy, việc triển khai DHTDA

ở bậc học mầm non vẫn cần áp dụng các lí thuyết về sự hỗ trợ mang tính bắc cầu

(Scaffolding) của Bruner, vùng phát triển gần (Zone of proximal development) của

Vygotsky và khái niệm về sự thích nghi (Notion of adaptation) của Piaget

1.2.6.3 Mục tiêu của hình thức DHTDA

Phần 1.2.5 ở chương này đã đề cập đến các mục tiêu của chương trình giáo dục mầm non (2009) Do tính quy định của Chương trình giáo dục đối với nội dung,

Trang 40

23

phương pháp và các hình thức tổ chức hoạt động mầm non, nên mục tiêu của bất kỳ

hình thức dạy học nào cũng cần giúp trẻ đạt được các mục tiêu cụ thể của chương trình

về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hay còn gọi là các nhiệm vụ mang tính học vấn

Đồng thời, hình thức dạy học đó cũng cần giúp trẻ có các nền tảng cho việc học ở các

cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời- đây chính là các mục tiêu về tâm trí

Margaret Donaldson (1978) đã chỉ ra rằng tất cả trẻ em khi bắt đầu đi học đều thích thú khám phá, đặt các câu hỏi và tham gia hoạt động một cách hào hứng Và vấn

đề ở đây là tại sao việc này khi bắt đầu thì tốt đẹp vậy và khi kết thúc thì thường lại rất tệ?” [13]

Câu trả lời cho câu hỏi trên một phần nằm ở hiệu quả của hình thức dạy học cho trẻ được lựa chọn đã phù hợp hay chưa Cách thức dạy học tập trung nhiều vào các nhiệm vụ học vấn, sẽ không đạt hiệu quả tốt bởi nó không đề cập đến những thói quen của tâm trí mà nhờ đó trẻ sẽ học tập được Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng “Các lợi thế không mang tính học vấn như năng lực về cảm xúc, cách tiếp cận tích cực với việc học tập khi trẻ học mầm non là những chỉ báo cho biết trẻ sẽ dễ dàng đạt được thành tích về học tập cao trong những năm học sau (NAEYC & NAECS/SDE) [23]

Các nhiệm vụ về mặt học vấn thường được cấu trúc một cách chặt chẽ, tuần tự

và được giảng dạy một cách tách rời khỏi bối cảnh thực để học từng mẩu thông tin nhỏ

và các kỹ năng rời rạc Các nhiệm vụ về mặt học vấn của chương trình mầm non thường chỉ các kiến thức và kỹ năng mà phần lớn trẻ khó có thể học được một cách tự phát hoặc khám phá được, trừ trong những điều kiện môi trường đặc biệt, ví dụ bảng chữ cái, màu sắc, hình dạng Trong khi đó, các mục tiêu về tâm trí lại nhấn mạnh đến các trạng thái hay thói quen của tâm trí bao gồm cả các xu hướng để diễn giải các kinh

nghiệm (Katz, 1993) Một vài thói quen của tâm trí như sự đam mê, hào hứng học tập

và khám phá; trí tò mò; tính thực tế có thể thấy được ở hầu hết tất cả các trẻ dù chúng đến từ các môi trường hoặc gia đình có hoàn cảnh kinh tế khác nhau [13]

Định dạng
Số trang	130
Dung lượng	1,7 MB