Les impacts de la révision collaborative étayée une recherche action en didactique de la production écrite des textes argumentatifs en français langue étrangère aux

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE NGUYỄN THỊ THU TRANG LES IMPACTS DE LA RÉVISION COLLABORATIVE ÉTAYÉE : U

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

NGUYỄN THỊ THU TRANG

LES IMPACTS DE LA RÉVISION COLLABORATIVE ÉTAYÉE : UNE RECHERCHE-ACTION EN DIDACTIQUE DE LA PRODUCTION ÉCRITE DES TEXTES ARGUMENTATIFS EN FRANÇAIS LANGUE

ÉTRANGÈRE AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE À OPTION

AU LYCÉE À OPTION DE BAC GIANG

TÁC ĐỘNG CỦA LUYỆN VIẾT THEO CẶP NHÓM ĐÔI :

NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG VỀ PHƯƠNG PHÁP LUYỆN KỸ NĂNG VIẾT NGHỊ LUẬN BẰNG TIẾNG PHÁP ĐỐI VỚI HỌC SINH LỚP CHUYÊN PHÁP TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN BẮC GIANG

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER

Spécialité : Didactique et méthodologie du FLE Code : 6014.0111

Hà Nội – 2015

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

NGUYỄN THỊ THU TRANG

LES IMPACTS DE LA RÉVISION COLLABORATIVE ÉTAYÉE : UNE RECHERCHE-ACTION EN DIDACTIQUE DE LA PRODUCTION ÉCRITE DES TEXTES ARGUMENTATIFS EN FRANÇAIS LANGUE

ÉTRANGÈRE AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE À OPTION

AU LYCÉE À OPTION DE BAC GIANG

TÁC ĐỘNG CỦA LUYỆN VIẾT THEO CẶP NHÓM ĐÔI :

NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG VỀ PHƯƠNG PHÁP LUYỆN KỸ NĂNG VIẾT NGHỊ LUẬN BẰNG TIẾNG PHÁP ĐỐI VỚI HỌC SINH LỚP CHUYÊN PHÁP TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN BẮC GIANG

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER

Spécialité : Didactique et méthodologie du FLE

Code : 6014.0111

Directeur : Madame le Docteur Đỗ Thị Bích Thủy

Hà Nội – 2015

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

Hanoi, 2015

Nguyễn Thị Thu Trang

REMERCIEMENTS

Je tiens tout d’abord à exprimer ma profonde reconnaissance à ma directrice

de recherche, Madame le Docteur Đỗ Thị Bích Thủy, professeur du Département de Langue et de Culture Françaises, pour ses encouragements, ses conseils précieux, ses critiques et ses questionnements pertinents qui m’ont beaucoup orientée dans la recherche

Mes sincères remerciements s’adressent ensuite

* à deux enseignantes du français de Thai Nguyen et de Hanoi qui m’ont aidée à donner des notes aux tests réalisés avant et après l’expérimentation de ma recherche

* à mes collègues (de littérature et d’anglais) pour leur volonté de répondre à mes questions de l’interview concernant la situation de l’enseignement des textes argumentatifs et de la révision collaborative étayée dans leur établissement scolaire

* à l’enseignante responsable du français en première du lycée à option Hoang Van Thu (Hoa Binh) pour sa gentillesse de faciliter mon travail de recherche : organiser

sa classe, demander à ses apprenants de faire des tests (pré-test et post-test), corriger les tests

* à mes apprenants au lycée à option de Bac Giang et aux apprenants de la classe en première à option du français au lycée Hoang Van Thu (Hoa Binh) pour leur collaboration dans mon travail de recherche

Je voudrais aussi remercier mes amis et ma famille pour leur encouragement sans lesquels je n’aurais pas pu mener à bien ce mémoire

RÉSUMÉ DU MÉMOIRE

À partir du manque de méthodes efficaces dans l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en général et de la production de textes argumentatifs du français

en particulier et en m’inspirant de la thèse de Do Thi Bich Thuy (2011), je propose

de faire une expérimentation de la révision collaborative étayée sur la production écrite des textes argumentatifs dans une classe de français en première au lycée à option de Bac Giang pendant trois mois du deuxième semestre Après l’expérimentation, trois types de données sont recueillis : corpus des textes, tests et opinions personnelles des lycéens à travers un entretien collectif En analysant ces données, on peut retirer des apports et des limites de cette méthode Malgré certaines limites, ce travail de recherche contribue à proposer une nouvelle méthode d’enseignement/apprentissage de la compétence de l’expression écrite et à améliorer

la qualité de la production des textes chez les apprenants de langues étrangères

TABLES DES MATIÈRES

INTRODUCTION……… 1

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE………

1.1 Production écrite………

1.1.1 Définitions de « écrire », « écriture », « production écrite »…………

1.1.2 Modèles de production de texte………

1.2 Didactique de production de textes argumentatifs………

1.2.1 Identification d’un texte argumentatif………

1.2.2 Caractéristiques d’un texte argumentatif………

1.2.2.1 Structure d’un texte argumentatif………

1.2.2.2 Les étapes de rédaction d’un texte argumentatif………

1.2.2.3 Un exemple de texte argumentatif ………

1.3 Révision de texte………

1.3.1 Définitions de la révision de texte………

1.3.2 Modèles de révision………

1.3.3 Méthodes d’analyse de la révision………

1.4 Révision collaborative étayée………

1.4.1 Définitions de la révision collaborative étayée………

1.4.2 Dispositifs de révision collaborative étayée………

4 4 4 5 6 6 8 8 13 20 21 21 22 24 26 26 29 CHAPITRE 2 EXPÉRIMENTATION DE LA RÉVISION COLLABORATIVE ÉTAYÉE………

2.1 Situation de l’enseignement/apprentissage de la production écrite de textes argumentatifs en vietnamien et en langues étrangères au lycée à option de Bac Giang………

2.1.1 Pratiques rédactionnelles des lycéens………

2.1.2 Pratique de la révision collaborative………

2.2 Expérimentation de la révision collaborative étayée………

2.2.1 Formation des classes d’expérimentation et de contrôle ………

2.2.2 Élaboration de l’expérimentation………

32

32

32

33

34

34

36

2.2.2.1 Les étapes de l’expérimentation………

2.2.2.2 La formation des groupes de révision collaborative…………

2.2.2.3 Le cycle d’écriture………

2.2.2.4 La feuille de rédaction et de rétroaction………

2.2.2.5 Les consignes pour donner et recevoir des rétroactions………

2.2.2.6 Les séances de démonstration des stratégies de révision collaborative………

2.2.2.7 Les questionnaires pour la révision collaborative………

2.2.3 Déroulement de l’expérimentation………

2.2.3.1 Étape 1 La conceptualisation des processus de rédaction des textes argumentatifs par la révision collaborative………

2.2.3.2 Étape 2 Entrainement à la révision collaborative d’un texte argumentatif………

2.2.3.3 Étape 3 Automatisation des processus de révision collaborative d’un texte argumentatif………

36 36 37 38 39 39 40 40 41 44 44 CHAPITRE 3 RECUEIL ET TRAITEMENT DES DONNÉES………

3.1 Recueil des données………

3.1.1 Corpus des textes ………

3.1.2 Le pré-test et le post-test………

3.1.3 Un entretien collectif………

3.2 Traitement des données………

3.2.1 Le codage des lycéens selon les groupes de révision collaborative… 3.2.2 Le test t de Student………

3.2.3 Traitement des résultats du corpus des textes………

3.2.4 Traitement du pré-test et du post-test………

3.2.5 Traitement des données de l’entretien collectif………

46 46 46 47 49 50 50 51 53 54 55 CHAPITRE 4 ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNÉES… 4.1 Analyse des résultats du corpus des textes………

4.1.1 Performance générale (note totale) et performances spécifiques du

58

58

corpus des textes de toute la classe………

4.1.2 La performance générale (note totale) et les performances spécifiques (petites notes composantes de la note totale) des groupes homogènes et des groupes hétérogènes du corpus des textes………

4.1.2.1 Pour les groupes homogènes………

4.1.2.2 Pour les groupes hétérogènes………

4.2 Analyse des tests………

4.2.1 Progrès de la performance générale des deux classes………

4.2.1.1 Comparaison des progrès obtenus par la classe expérimentale et la classe de contrôle………

4.2.1.2 Comparaison des tests d’une seule classe………

4.2.2 Progrès de la performance générale (note totale) de chaque groupe de niveaux de lycéens………

4.2.2.1 Les groupes des très bons lycéens………

4.2.2.2 Les groupes des bons lycéens………

4.2.2.3 Les groupes des assez bons lycéens………

4.2.2.4 Les groupes des lycéens moyens………

4.2.2.5 Les groupes des lycéens faibles………

4.2.3 Progrès de la performance spécifique (petites notes composantes de la note totale) des deux classes………

4.2.3.1 La qualité de l’argumentation (7,5 points/10 points)…………

4.2.3.2 Le respect des règles de la langue (2,5 points/10 points)……

4.3 Analyse de l’entretien collectif………

58 63 63 66 69 70 70 71 72 73 73 73 74 74 76 76 76 77 CONCLUSION……… 89

BIBLIOGRAPHIE……… 92 LISTE DES ANNEXES……… I

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Modèle d’une introduction d’un texte argumentatif………Tableau 2 : Modèle d’un paragraphe de développement………Tableau 3 Modèle de la conclusion ………… Tableau 4 Étapes de planification et rédaction d’un texte argumentatif de Dr Guy Spielmann ……… Tableau 5 Résultat du corpus des textes de la classe expérimentale

(note totale) ……… Tableau 6 Résultat du corpus des textes de la classe expérimentale

(qualité de l’argumentation)……… Tableau 7 Résultat du corpus des textes de la classe expérimentale

(le respect des règles de la langue)……… Tableau 8 Résultat du corpus des textes des groupes homogènes (note totale) Tableau 9 Résultat du corpus des textes des groupes homogènes

(Qualité de l’argumentation)……… Tableau 10 Résultat du corpus des textes des groupes homogènes

(Respect des règles de la langue)……… Tableau 11 Résultat du corpus des textes des groupes hétérogènes

(note totale)……… Tableau 12 Résultat du corpus des textes des groupes hétérogènes

(Qualité de l’argumentation)

Tableau 13 Résultat du corpus des textes des groupes hétérogènes

(Respect des règles de la langue)………

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Modèle des processus rédactionnels de Hayes & Flower (1980)… Figure 2 Modèle de révision de Butterfield et al (1996)……… Figure 3 Résultat du corpus des textes de la classe expérimentale

(note totale)……… Figure 4 Résultat du corpus des textes de la classe expérimentale

(qualité de l’argumentation)……… Figure 5 Résultat du corpus des textes de la classe expérimentale

(le respect des règles de la langue)……… Figure 6 Résultat du corpus des textes des groupes homogènes (note totale) Figure 7 Résultat du corpus des textes des groupes homogènes

(Qualité de l’argumentation)……… Figure 8 Résultat du corpus des textes des groupes homogènes

(Respect des règles de la langue)……… Figure 9 Résultat du corpus des textes des groupes hétérogènes (note totale) Figure 10 Résultat du corpus des textes des groupes hétérogènes

(Qualité de l’argumentation)……… Figure 11 Résultat du corpus des textes des groupes hétérogènes

(Respect des règles de la langue)………

INTRODUCTION Problématique

Depuis 1993, le français est enseigné au lycée à option de Bac Giang comme une discipline principale pour les classes à option du français L’objectif principal est d’enseigner et de sélectionner une équipe de meilleurs élèves pour préparer le concours de meilleurs élèves nationaux Pour les classes du français, les élèves doivent maîtriser le français pour toutes les compétences : compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite, … Parmi ces compétences, l’expression écrite, en particulier, la production de textes argumentatifs pose le plus de difficultés pour les élèves Puisqu’ils doivent véhiculer non seulement les connaissances linguistiques de la langue française, mais aussi les connaissances socio-culturelles pour argumenter tel ou tel problème qui se pose En effet, produire des textes en français, en particulier, des textes à caractères argumentatifs est une source de découragement, d’anxiété pour de nombreux élèves Par mes expériences d’enseignement depuis plus de 10 ans au lycée à option de Bac Giang, j’ai constaté des difficultés d’écriture des apprenants: difficultés d’organisation textuelle, manque de connaissances de la langue, interférence avec la langue maternelle, etc

Durant ces dernières années d’enseignement/apprentissage, nous souhaitons pour toujours trouver une méthode efficace pour enseigner/apprendre bien cette compétence Et pour économiser le temps d’apprentissage en classe parce que nous avons seulement 3 ans d’études pour terminer le cursus de 7 années et encourager l’auto-apprentissage chez les apprenants, j’ai donc expérimenté la révision collaborative étayée des textes argumentatifs pendant 3 mois dans une classe de 20 élèves de première au lycée à option de Bac Giang

Le projet de recherche cherche à répondre à la question suivante :

* Quels sont les impacts de la révision collaborative étayée sur la qualité des textes argumentatifs produits par des élèves de français langue étrangère au lycée à option

de Bac Giang ?

Méthodologie de recherche : la recherche-action

Selon Narcy-Combes (2005) « la recherche-action se révèle être la méthodologie de recherche la plus adaptée » à la didactique de langues

Et pour Verspieren (2002, p.106), « La véritable recherche-action est celle qui poursuit conjointement deux objectifs : production de connaissances et changement

de la réalité par l’action »

Ainsi, dans le cadre d’un mémoire de master, je voudrais appliquer cette méthodologie en utilisant la révision collaborative étayée afin de mesurer des effets directs sur les lycéens dans la production des textes argumentatifs

Ce travail de recherche se déroule en 4 étapes :

- Étape 1 : Diagnostic de la situation-problème

La situation-problème est retenue en se basant sur trois sources de données : les entretiens auprès des enseignants de littérature et d’anglais dans ma province et des lycéens de ma classe expérimentale, la réalité de rédaction des textes argumentatifs

de lycéens et mes treize ans d’expérience d’enseignant de FLE

- Étape 2 : Élaboration d’un plan d’action

Afin de mesurer des impacts de la révision collaborative étayée sur la qualité des textes argumentatifs produits par des élèves, une expérimentation de la révision collaborative a été élaborée pour faire acquérir la compétence de production des textes argumentatifs pour les lycéens en première au lycée à option de Bac Giang

- Étape 3 : Mise à l’épreuve du plan d’action

La révision collaborative étayée a été réalisée de mars à mai 2015 dans la classe de français en première au lycée à option de Bac Giang

- Étape 4 : Évaluation des résultats

Les résultats de cette recherche-action sont évalués sur la progression de qualité de textes argumentatifs à travers l’analyse du résultat des textes expérimentaux, des pré-tests et post-tests et l’entretien collectif avec tous les lycéens dans une réunion

de classe après l’expérimentation

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous abordons le cadre théorique concernant la didactique de production de textes argumentatifs, la révision de texte et la révision collaborative étayée Ce cadre théorique constitue les fondements théoriques permettant aux apprenants de mieux rédiger et d’améliorer la qualité d’un texte argumentatif dans

le cadre du programme d’apprentissage du français langue étrangère au lycée

1.1 Production écrite

Avant d’étudier la didactique de production de textes argumentatifs, il est important

de comprendre ce qu’écrire ainsi que l’écriture et la production écrite

1.1.1 Définitions de « écrire », « écriture », « production écrite »

Selon le dictionnaire Larousse (1997) « écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support des signes représentant les mots d’une langue donnée, organisés dans le but de conserver ou de transmettre un message précis »

Dans son ouvrage « Technique de l’expression écrite et orale » (2002), Denis Baril précise que l’écriture est une communication à distance ayant un caractère persistant

et définitif ; et ó le scripteur œuvre de loin, hors de présence du destinataire

Deschenes admet : « écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur » (« La compréhension et la production des textes », 1988 p.98)

Du point de vue personnel, la production écrite est une façon de communiquer, d’exprimer une pensée ó le scripteur, grâce à un matériel et surtout à une forme du langage écrit en respectant les normes socioculturelles et linguistiques, s’adresse à

un ou des lecteur(s) éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un type de texte ou un genre de texte appropriés dans un moment et un lieu déterminés

1.1.2 Modèles de production de texte

Parmi les modèles de production de texte existants, le modèle de Hayes & Flower (1980) est le plus approprié à mon projet de recherche

Figure 1 : Modèle des processus rédactionnels de Hayes & Flower (1980)

Ce modèle de Hayes & Flower (1980) a été considéré comme « le modèle fondateur toujours pas abandonné » (Piolat, 2004 p.60) de plusieurs recherches sur la production écrite en langue maternelle même en langue étrangère Sa structure se compose de trois grandes composantes :

- L’environnement de la tâche

- La mémoire à long terme du scripteur

- Les processus rédactionnels

L’environnement de la tâche comprend l’environnement physique, les demandes de

la consigne d’écriture et les lecteurs

La mémoire à long terme, c’est-à-dire que les connaissances pré-acquises nécessaires à la production de texte (connaissances référentielles, type de texte

à produire, élaboration d’un plan de texte, connaissances pragmatiques, etc)

Les processus rédactionnels se composent de la planification, de la mise en texte et

de la révision

Le processus de planification permet au rédacteur de construire un message

préverbal, de récupérer en mémoire à long terme des informations, de les (re)organiser et de déterminer les buts à atteindre durant la rédaction Le processus

de traduction (ou de mise en texte) consiste à transformer les élaborations

préverbales en message verbal grâce aux opérations linguistiques (orthographique,

lexicale, syntaxique…) Le processus de révision permet de contrôler ou d’évaluer

le texte produit en le comparant au texte souhaité

Ces trois processus se réalisent de façon alternative durant la production de texte, pourtant la planification a lieu au début et la révision à la fin de la production écrite

Ce modèle des processus rédactionnels de Hayes & Flower (1980) a été le modèle rédactionnel le plus connu et a eu de grands impacts dans le domaine des recherches

en production écrite malgré des critiques de certains auteurs tels que l’insuffisance des connaissances requises en mémoire et des processus d’activation de ces connaissances en mémoire à long terme, la construction seulement sur le fonctionnement cognitif de l’expert (Berninger & Swanson 1994, Hayes 1996), le fonctionnement de l’homme de manière autonome et quasi-indépendante des conditions du milieu (Barré-de Miniac 2000)

1.2 Didactique de production de textes argumentatifs

1.2.1 Identification d’un texte argumentatif

Selon la Bibliothèque virtuelle1, « le texte argumentatif est un type de texte dans lequel l’auteur défend un point de vue sur une question ou une polémique à caractère philosophique, politique, scientifique ou social »

1 http://bv.alloprof.qc.ca/francais/les-textes-courants/le-texte-argumentatif

Le texte argumentatif est écrit afin de convaincre et faire réagir Dans son texte, l’auteur justifie son opinion grâce aux arguments et aux preuves L'objectif du discours argumentatif consiste à propos d'un thème (un sujet), à soutenir une thèse (un point de vue, une opinion) qui répond à une problématique Il faut convaincre

un adversaire, soit pour modifier son opinion ou son jugement, soit pour l'inciter à agir

Quelques conceptions principales concernant le texte argumentatif

* La thèse : Dans un texte argumentatif, la thèse est une opinion dont l’auteur vise

principalement à démontrer la véracité et la crédibilité à l’aide de différents arguments

La thèse est le noyau du texte argumentatif, l’idée sera défendue par l’auteur tout au long de son texte La thèse s’appuie sur un débat de société et représente une prise

de position claire par rapport à celui-ci L’argumentateur expose sa thèse (prend position) sur le thème et cherche à convaincre le destinataire de partager son opinion Les arguments qui suivront dans son discours découleront directement de cette thèse

* La contre-thèse est la thèse opposée à la thèse défendue dans un texte

* Un argument est une précision de la thèse, une preuve que celle-ci est valable

L’auteur fait usage d’arguments afin de démontrer que sa position personnelle adoptée par rapport à un sujet donné tient la route

Pour faire la démonstration de sa thèse, l’auteur présente des arguments Les arguments sont les raisons fondamentales qui sont avancées pour justifier sa thèse et convaincre le lecteur Tous les arguments d’un texte argumentatif viennent en appui

à cette thèse et doivent assurer la logique du discours

* Les contre-arguments sont des énoncés qui renforcent la contre-thèse

* Le fondement des arguments :

Le fondement est la preuve concrète qu’un argument est solide Ce fondement est nécessaire à l’approfondissement du discours de l’auteur

1.2.2 Caractéristiques d’un texte argumentatif

1.2.2.1 Structure d’un texte argumentatif

Le texte argumentatif est formé de trois parties : l’introduction, l’argumentation et

la conclusion

a Introduction

Tous les textes doivent commencer par une introduction claire et concise et le texte argumentatif n’est pas une exception L’introduction du texte argumentatif se place

en tête du texte et se compose en général de trois parties :

* le sujet amené : présentation éloignée du sujet de manière originale (anecdote, citation, tableau ou portrait d’une situation, fait d’actualité)

* le sujet posé et thèse

Le sujet posé : énoncé révélant clairement le sujet du texte (interrogation, affirmation, négation, …)

Formulation de la thèse : énoncé révélant la prise de position de la personne qui argumente : Je suis d’avis, je m’oppose, j’affirme, je trouve, je dénonce, …

* le sujet divisé : présentation des aspects du sujet qui seront traités dans le texte (annonce de la stratégie, évocation du plan) : d’abord, ensuite, enfin, premièrement, deuxièmement, …)

Modèle d’une introduction d’un texte argumentatif 1

Prenons un exemple d’une introduction d’un texte qui aurait pour sujet la campagne publicitaire visant à sensibiliser les jeunes conducteurs québécois :

1 Sujet

amené

Il s’agit d’introduire le sujet sans le nommer Le sujet amené est une portion de texte dans lequel il n’y a ni argument ni thèse L’objectif est d’intéresser le lecteur, par exemple en posant une question, en présentant un fait

Le nombre d’accidents sur les routes du Québec augmente chaque année, les principales victimes étant des jeunes de 16

à 25 ans

la thèse (opinion centrale du discours argumentatif) qui sera défendue tout au long du texte

Sujet posé Pour changer cette triste réalité,

la Société d’assurance automobile du Québec a mis sur pied une énorme campagne publicitaire Présentement, vous, madame Pauline Marois, cherchez à connaître l’opinion des jeunes quant à l’efficacité de cette campagne Les nouvelles publicités sont-elles susceptibles d’influencer positivement la conduite des jeunes automobilistes ?

Thèse Selon moi, cette initiative est une complète réussite

3 Sujet

divisé

Il s’agit de présenter la structure du développement, c’est-à-dire les arguments qui seront avancés pour défendre

la thèse et ainsi convaincre le lecteur Chaque argument fera l’objet d’un paragraphe de développement

Principalement en raison du fait que ces publicités sont chocs et adaptées au public cible

Tableau 1 : Modèle d’une introduction d’un texte argumentatif

b Développement

Le développement d’un texte argumentatif est formé des arguments sur lesquels repose la thèse Chaque argument fait l’objet d’un paragraphe et comporte souvent

de 4 parties: la formulation de l’argument, l’explication de l’argument, le fondement

de l’argument et la conclusion partielle

* 1er aspect du sujet :

- Le rappel de l’aspect et votre opinion sur cet aspect : en premier lieu, etc

- Les arguments (deux) : en effet, ainsi, etc

- L’explication argumentative (vous expliquez et approfondissez vos arguments)/ procédé d’étayage

- Conclusion partielle : bref, en définitive, en somme, ce qui m’amène à conclure que, etc

* 2e aspect du sujet :

- Le rappel de l’aspect et votre opinion sur cet aspect : en deuxième lieu, etc

- Les arguments (deux) : en effet, ainsi, etc

- L’explication argumentative (vous expliquez et approfondissez vos arguments)/ procédé d’étayage

- Conclusion partielle : bref, en définitive, en somme, ce qui m’amène à conclure que, etc

* 3e aspect du sujet : même modèle que les deux premiers aspects

Modèle d’un paragraphe de développement 1

Premièrement, les publicités de la Société d’assurance automobile du Québec sont conçues de façon

à toucher la corde sensible de chaque individu

En effet, le fait qu’elles présentent des situations hautement tragiques dont le niveau de vraisemblance est

de celui-ci développe Cette

phrase est très souvent introduite par

un organisateur textuel

élevé a un effet bouleversant Elles envoient clairement le message que les dangers associés à la vitesse et

à l’alcool au volant ne relèvent pas

de la fiction, mais bel et bien de la réalité

l’argument est solide

Il peut s’agir d’un fait, d’une statistique, d’une valeur, d’un fait vécu, d’un principe logique

Il en a été de même avec le vidéo clip Du héros à zéro Qui n’a pas été troublé de voir les images-chocs

du jeune Mathieu se tuant au volant

de sa voiture devant ses amis ? Ce qui a contribué à intensifier l’émission vécue à la vue de ces images, c’est surtout de savoir que Mathieu existait vraiment et que le petit film de son accident n’était pas une reconstitution

4 Formulation de la

conclusion partielle

Il s’agit de la reformulation

de l’argument, l’auteur en profite pour élaborer sa stratégie

argumentative, en formulant un raisonnement déductif par exemple

Si l’histoire de Mathieu intégrée à

un clip a réussi à créer un impact suffisant pour faire réfléchir les conducteurs, il m’apparait évident que la campagne de publicités présentant des situations dramatiques vraisemblables réussira à accomplir la mission principale qui est d’amener l’ensemble des jeunes conducteurs

à être plus responsables

Tableau 2 : Modèle d’un paragraphe de développement

Il s’agit d’un paragraphe de développement Pour que le contenu du texte soit cohérent, il faudrait que le développement contienne deux paragraphes À la lecture

de l’introduction, on comprend que le deuxième paragraphe traiterait du fait que les publicités de la SAAQ sont adaptées à la clientèle ciblée (les jeunes)

Pour que le discours soit clair et convaincant, chacun des paragraphes doit être bien structuré en fonction des grands principes de la cohérence textuelle

En somme, la campagne publicitaire de la Société d’assurance automobile du Québec découle d’une stratégie bien réfléchie qui influencera sans aucune doute le comportement des usagers de la route en raison, principalement, de sa formule-choc et adaptée à la clientèle que l’on cherche à sensibiliser

2 L’ouverture, la partie finale de Il reste à voir si les changements

L’ouverture la conclusion, doit laisser le

lecteur sur une réflexion, une projection dans le futur, une information nouvelle (nouvel aspect ou nouveau sous-aspect), une citation célèbre,…Plusieurs

possibilités s’offrent au scripteur à ce stade de l’écriture L’important est de relever le défi de clore le texte

de façon cohérence tout en réussissant à marquer le lecteur

recherchés vont s’ancrer à long terme dans la conscience des jeunes Le véritable défi, à mon avis, est de faire naitre de nouvelles attitudes qui seront durables

Tableau 3 Modèle de la conclusion

1.2.2.2 Les étapes de rédaction d’un texte argumentatif

Dans la partie ci-dessus, nous avons compris la structure d’un texte argumentatif, mais pour guider les apprenants à rédiger un texte argumentatif, il nous faut diviser

en petites étapes de travail

Selon Le Paradis du lycéen, cours de français en ligne destinés aux élèves du bac2, pour rédiger un texte argumentatif, on divise en 8 étapes comme suivantes :

* Première étape :

Dans cette étape, nous demandons aux apprenants, d’abord, de lire l’énoncé et de souligner les mots clés ; puis de bien lire les consignes pour savoir ce qu’on leur demande Ainsi, les apprenants peuvent déterminer la tâche à réaliser en répondant aux questions apparues dans leur tête (Quel type de texte devez-vous écrire ? S'agit-

il de convaincre ? Qui ? Faut-il défendre une thèse ? Ou la réfuter (contre la thèse

2

http://lewebpedagogique.com/francparadis/2012/05/21/la-redaction-dun-texte-exposée)? Ou s’agit-il enfin de réaliser une argumentation en deux parties en donnant des arguments pour et contre ?)

* Deuxième étape :

Après avoir compris la consigne, il est nécessaire que les apprenants fassent un brouillon Dans cette étape, en premier lieu, ils doivent choisir des arguments pour illustrer leur opinion en accompagnant des exemples En deuxième lieu, ils classent leurs arguments du moins convaincant au plus convaincant afin de donner de plus

en plus de poids à leur opinion

* Troisième étape :

Les apprenants continuent leur travail par l’élaboration d’un plan Il faut remarquer que chaque argument avec son explication (et ou exemple) doit constituer une partie Ils doivent donc, changer de paragraphe à chaque argument pour rendre leur devoir plus clair

* Quatrième étape :

Au brouillon, les apprenants peuvent travailler les transitions, intégrer des connecteurs logiques (cependant, néanmoins, en effet ) ainsi que des mots de liaison pour marquer les différentes étapes : d'abord, ensuite, enfin

* Septième étape

Ensuite, ils rédigent la conclusion Dans cette partie, il faut faire un bilan du devoir

et ouvrir le sujet ou l’orienter vers une autre problématique

* Huitième étape

Enfin, les apprenants relisent et corrigent les incohérences et l’orthographe, etc

Mais Dr Guy Spielmann donne une planification et rédaction d’un texte argumentatif avec le sujet : « Faut-il aller étudier à l’étranger ? »3 en divisant en 7 étapes suivantes :

ETAPE 1

Lire soigneusement

le sujet

Prendre des notes sur

tout ce qui vient à

Qui doit aller étudier à l'étranger? Tous les étudiants de

tous les pays? Les étudiants au niveau universitaire, au lycée, ou plus tơt encore?

Que va-t-on étudier? Une langue étrangère? Une matière

qui n'est pas offerte dans son propre pays ou dans le cursus

de son université? Une matière qui entre dans sa propre spécialisation

Où va-t-on étudier? Le pays doit-il être culturellement très

différent du sien? L'expérience a-t-elle la même valeur si le pays est culturellement proche? (par ex., des U.S.A en Grande Bretagne, de France en Belgique)

Pourquoi va-t-on étudier? Mieux se former, se spécialiser?

Diversifier sa formation? Enrichir son éducation en faisant l'expérience d'une autre culture? Mieux comprendre la spécificité de sa propre culture?

Au-delà des premières évidences

L'utilisation d'une tournure impersonnelle pour indiquer la prescription («Faut-il») cache une ambigụté: s'agit-il d'un impératif purement pédagogique? Social? Administratif? Même si l'on se concentre sur l'aspect pédagogique, les deux autres aspects devront au moins être évoqués, ne serait-ce

3 http://Faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/txt/texte1.htm

que pour montrer au lecteur qu'on y a pensé

Une telle question appelle normalement une réponse positive ou négative: «Oui, il le faut», ou «Non, il ne le faut pas» Il est donc tentant de choisir une réponse pour la défendre, en donnant une série d'arguments Or,

«argumenter», dans le cadre d'un travail universitaire, c'est

avant tout adopter une démarche dialectique, c'est-à-dire

confronter deux (ou plusieurs) points de vue possibles, sinon également valables, en trouvant des éléments crédibles pour soutenir l'une et l'autre thèse

PROBLÉMATIQUE ETAPE 2

Organiser ses notes

pour établir un plan

de la sienne

*Confronté à des structures mentales et intellectuelles fondamentalement

différentes des nơtres, on est forcé d'élargir sa

compréhension du monde en intégrant d'autres points de vue que celui qui a été acquis chez soi

*Selon l'endroit ó l'on se trouve, par exemple dans une ville ó il y a beaucoup

*Cette expérience peut rendre plus tolérant des différences entre les peuples

et les communautés culturelles

*Une compréhension intime

de la diversité culturelle permet de mieux saisir la spécificité de sa propre culture

*Cette opportunité est particulièrement précieuse pour les étudiants issus de milieux modestes, qui n'ont pas l'occasion de voyager

*Si l'on choisit bien ses cours, on peut étudier des matières qui ne sont pas enseignées dans son propre pays ou sa propre université,

ou qui sont enseignées selon des traditions intellectuelles différentes

*L'immersion complète est l'un des meilleurs moyens de perfectionner la

connaissance et la pratique

d'une langue étrangère

d'étudiants étrangers, on ne découvre pas forcément une culture authentique

*Si l'on rencontre des difficultés d'adaptation particulières, on risque de se faire une impression très négative sur la culture ou les gens du pays ó l'on vit

*Suivre des cours dans une langue étrangère qu'on ne maỵtrise pas pleinement rend plus difficile la

compréhension du contenu

*Les méthodes d'enseignement dans les institutions étrangères sont susceptibles de causer des problèmes sérieux dans la qualité du travail effectué

*Vivre dans certains pays (en Europe, par exemple) ou dans certaines villes cỏte très cher

*Lorsqu'on se trouve loin de chez soi, on risque de se laisser distraire et prendre ses études moins au

sérieux

*Pourtant, un tel séjour n'est pas sans inconvénients possibles et présente de réelles difficultés en ce qui concerne l'adaptation à une culture mal connue, à une langue qu'on ne maîtrise pas très bien, et à un système éducatif dont le fonctionnement peut s'avérer déroutant

*Pour exploiter au mieux les avantages potentiels du séjour d'étude à l'étranger, il convient de s'y préparer très

soigneusement pour minimiser les effets du choc inévitable-et ne pas perdre de temps

culturel-*Même si l'on peut supposer qu'une telle expérience est toujours positive, il est important de ne pas se laisser submerger par les problèmes de toutes sortes, petits et grands, qui ne manqueront pas de se poser Surmonter ces problèmes constitue en soi un processus enrichissant, pourvu que l'étudiant arrive muni de quelques stratégies qui lui éviteront les déconvenues les plus graves

*On doit également résister à la tentation de traiter ces études comme des vacances, au risque d'obtenir de mauvaises notes ou de se mettre en retard dans son cursus, surtout que l'investissement financier nécessaire n'est pas négligeable

*Cette dernière considération nous amène à mettre en question le caractère indispensable du séjour d'étude à

l'étranger, qui risque d'avantager encore un peu plus les étudiants de milieux aisés qui peuvent se le permettre

*Si les universités croient vraiment à la valeur d'une telle expérience, il est crucial qu'elles créent des structures de soutien financier qui la rendent accessible à tous, et qu'elles préparent systématiquement les étudiants à négocier les obstacles qu'ils rencontreront sur place

à rédiger leur propre texte

Grâce à la concrétisation et l’utilité de la division de ces étapes, j’introduis le tableau 1 au cours de l’expérimentation « Conceptualisation des processus de rédaction des textes argumentatifs » dans le chapitre 2

1.2.2.3 Un exemple de texte argumentatif complet selon le modèle de rédaction présenté ci-dessus

Sujet : Êtes-vous pour ou contre Internet et les nouveaux moyens de communication ? Donnez vos arguments pour justifier votre opinion

Nous donnons dans cette partie un exemple d'un texte argumentatif4 présentant deux arguments et un contre-argument qui sont articulés à l'aide de marqueurs de relation

A Introduction : Sujet amené / Sujet posé / Thèse ou prise de position

L'autoroute électronique ne cesse de faire de nouveaux adeptes et de gagner en popularité Malgré cela, un certain nombre d'irréductibles refusent encore d'utiliser cette technologie de pointe Cette réticence nous paraît excessive et totalement injustifiée, surtout si l'on considère les nombreux aspects positifs du Net

B Développement : 1er argument qui appuie la thèse

4

http://moulayidriss1ercasa.e-monsite.com/categories-de-pages-/espace-

enseignant/enseignement-de-francais/rediger-un-texte-argumentatif-avec-D'abord, Internet est un instrument de recherche remarquable En effet, en quelques minutes seulement, l'utilisateur de l'autoroute électronique accède à une banque de données parmi les plus riches qui soient

C Développement : 2e argument qui appuie la thèse

Ensuite, la Toile est un outil de communication d'une rare efficacité Grâce au courrier électronique, le monde est devenu un petit village Ainsi, des individus se trouvant dans des coins diamétralement opposés du globe peuvent communiquer rapidement et facilement

D Développement : Contre-argument / Réfutation

Certes, certains utilisateurs abusent parfois des plaisirs que procure la navigation dans Internet et y consacrent un peu plus de temps que ne le souhaiterait leur entourage, négligeant ainsi d'autres obligations ou activités Cependant, il est difficile aujourd'hui de résister à une telle ouverture sur le monde, à une telle facilité

de trouver autant de réponses et d'informations, en aussi peu de temps, et tout cela depuis son domicile

E Conclusion : Synthèse et reformulation de la thèse

En somme, l'inforoute est un merveilleux outil d'information et de communication, pourvu qu'on en use avec modération en profitant des bienfaits qu'il est censé procurer

1.3 Révision de texte

1.3.1 Définitions de la révision de texte

Qu’est-ce que c’est « la révision de textes » ? Il existe de différentes conceptions de révision de texte Selon Deschênes (1988, p90), la révision est considérée comme

un processus d’« apporter des corrections au texte, soit à sa forme, soit à son contenu, en vue d’améliorer la qualité »

Chesnet et Alamargot (2005, p.499) donnent leur point de vue : « Réviser consiste à évaluer ses écrits, à tout moment de l’écriture, à plusieurs reprises, avec l’objectif

de les améliorer en les corrigeant éventuellement si des problèmes détectés »

Pour Roussey et Piolat (2005, p.351), depuis longtemps, la révision a été conçue comme une activité d’amélioration de la production verbale écrite Elle est maintenant considérée comme un contrôle des différents processus rédactionnels auquel participe également le processus de planification

Ainsi, la révision de texte est considérée comme

- la modification effective apportée à un texte

- le sous-processus ou composante du processus rédactionnel visant à améliorer le texte déjà écrit

- la composante du contrôle de la production écrite

1.3.2 Modèles de révision

Parmi les modèles de révision de textes existants, le modèle de Butterfield et al (1996) m’intéresse tout particulièrement

« Butterfield et al (1996) complètent des aspects restés implicites dans le modèle

de révision de Flower et al (1986) en distinguant clairement la mémoire à long

terme et la mémoire de travail et, au sein de cette dernière, les niveaux cognitifs des niveaux métacognitifs Ce modèle est évoqué ici car la capacité des rédacteurs à contrôler ce qu’ils font constitue une part importante de l’expertise rédactionnelle » (Piolat, 2004 p.69)

Figure 2 Modèle de révision de Butterfield et al (1996)

Leur modèle de la révision de texte est constitué de deux composants (cf Figure 2)

L’environnement du scripteur ou de la tâche d’écriture regroupe le problème

rhétorique (thème, audience, importance) et le texte déjà réalisé en cours de révision (format, genre, unités lexicales, unités syntaxiques, propositions, idées

+ Cognition : ce niveau acquiert des connaissances, des stratégies et la représentation du texte en cours de révision

+ Métacognition : ce niveau assure l’acquisition des « modèles de connaissances » et de la « compréhension des stratégies »

Les deux niveaux cognitif et métacognitif fonctionnent en deux sens : contrơle gestion et contrơle vérification Cela signifie que les connaissances au niveau cognitif sont gérées selon les modèles de connaissances au niveau métacognitif et les connaissances métacognitives vérifient les traitements opérés au niveau cognitif Grâce à un transfert bidirectionnel d’informations entre mémoire de travail et mémoire à long terme, les connaissances nécessaires aux traitements sont récupérées, renvoyées en mémoire à long terme et réutilisées et le cỏt cognitif en mémoire de travail est diminué En effet, les traitements opérés sur les informations issues de la mémoire à long terme peuvent intervenir en mémoire de travail lors de leur délibération, mais aussi directement en mémoire à long terme lors de leur

automatisation Piolat (2004, p.70) a affirmé : « Le modèle d’origine de Flower et

al (1986) est ainsi complété en faisant une large place à la puissance opérative de la

mémoire de travail »

1.3.3 Méthodes d’analyse de la révision

Selon Heurley (2006)5, pour analyser la révision de textes, quatre méthodes sont souvent utilisées de façon isolée ou conjointe : l’étude des produits, l’analyse chronométrique de l’activité du rédacteur, la méthode des protocoles verbaux et celle des tâches ajoutées (double ou triple tâche)

1.3.3.1 L’étude des produits

L’étude des produits est réalisée à travers le recueil et l’analyse linguistique des corpus de texte naturels ou extraits de données quelconque Prenons un exemple du processus de rédaction d’un texte chez les élèves, à partir de différents brouillons d’un texte d’élèves, on peut les étudier afin de catégoriser les corrections apportées

5 http://www.persee.fr/doc/lgge_0458726x_2006_num_40_164_2669

en fonction des niveaux (texte, paragraphe, phrase, mot,…) et du type de correction (ajout, suppression, substitution, ) (Fabre, 1986) On peut aussi étudier les pratiques d’évaluations de production écrite des enseignants de français quand ceux-ci réécrivent des textes d’élèves (Véronique et al 1992) En appliquant ces méthodes, on peut mesurer l’efficacité de la révision dans le produit final des apprenants

1.3.3.2 L’analyse chronométrique

Cette technique se fonctionne pour mesurer le temps ó se passe tout le processus

de travail Une tablette graphique reliée à un ordinateur aide le rédacteur à enregistrer automatiquement ses données chronométriques telles que la durée de la pause, le moment déroulé, l’endroit, les modifications apportées au texte

1.3.3.3 Méthode des protocoles verbaux

La méthode des protocoles verbaux est une méthode empruntée du domaine d’étude

de la résolution de problèmes Elle se base sur le fait de verbaliser à haute voix la pensée du rédacteur pendant et après la révision de son texte Cette technique vise à saisir tout ce qui se passe dans la mémoire de travail et à déterminer les traitements dans la révision du rédacteur Les données recueillies sont transcrites, puis analysées comme données principales ou en complément de l’analyse des produits

ou de l’analyse temporelle de l’activité de révision

1.3.3.4 Les techniques de double et de triple tâche

La technique de la double tâche demande au rédacteur de réaliser les deux tâches en même temps : tâche principale (réviser) et tâche secondaire (par exemple : appuyer

le plus vite possible sur le bouton pour réagir à un signal sonore) Cette technique,

au début utilisée pour étudier la mémoire de travail, vise à mesurer l’effort cognitif fourni par le rédacteur pour accomplir le processus en cours Plus le processus en cours mobilise de ressources attentionnelles et cognitives du rédacteur, plus les performances relatives à la tâche secondaire se dégradent La dégradation des performances relatives à la tâche secondaire est donc utilisée comme indicateur de l’effort fourni par le rédacteur à un instant donné du processus de révision

Une variante, la technique de la triple tâche consiste à demander au rédacteur de réaliser trois tâches en même temps (Piolat, Kellogg & Farioli, 2001) : rédiger-réviser un texte (tâche principale), réagir à un signal sonore (tâche secondaire n0

1.4 Révision collaborative étayée

1.4.1 Définition de la révision collaborative étayée

1.4.1.1 La révision collaborative

Pour Hansen & Liu (2005), en ce qui concerne la production écrite, la révision

collaborative (selon la traduction en français de peer review proposé par Do Thi

Bich Thuy (2011)) consiste à mettre les apprenants en groupes de deux, trois ou quatre et à leur demander de réviser le texte d’un pair afin de l’améliorer

La révision collaborative offre à l’apprenant l’occasion de lire le texte d’un autre apprenant et de lui proposer des rétroactions, bien sûr à l’aide des questions de révision préparées par l’enseignant

Blain (1995), Blain & Painchaud (1999) ont traduit le terme «peer response group » par « groupe de révision rédactionnelle » ou GRERE Selon eux, c’est une rencontre entre un scripteur et ses pairs Pendant cette rencontre, le scripteur lit à haute voix son texte et reçoit des commentaires des membres du groupe sur le texte

ou les pairs lisent silencieusement eux-mêmes le texte du scripteur pour y corriger les erreurs de forme Ces commentaires existent sous forme de remarques positives,

de questions et de suggestions Les remarques négatives ne sont généralement pas autorisées

1.4.1.2 Les rétroactions de pairs

La définition de rétroactions ou (feedbacks en anglais) de Keh (1990, p.294) «les

retours faits par un lecteur à un rédacteur, ayant pour objectif de fournir des informations au rédacteur pour la révision de son texte »6 Do Thi Bich Thuy (2011, p.39) Cela veut dire que, pour donner des rétroactions, le lecteur/ réviseur fait des remarques, pose des questions, fait des diagnostics et propose des corrections pour aider le rédacteur à améliorer la qualité de son texte Les rétroactions peuvent donc être des détections d’erreurs, des questions, des diagnostics d’erreurs, des propositions de correction, …

Les rétroactions de pairs signifient les rétroactions qui viennent d’autres élèves de la classe Elles peuvent parvenir d’un pair ou de plusieurs pairs du groupe de travail Les rétroactions peuvent être à l’oral ou à l’écrit Certains chercheurs ont demandé

de faire des rétroactions écrites d’abord à la maison et des rétroactions orales ensuite en classe Pourtant, dans certains cas, des réviseurs n’ont pas compris l’idée

de leurs pairs et ont donné des rétroactions écrites inconvenables Dans mon expérimentation de la révision collaborative étayée, mes élèves ont discuté à l’oral pour vérifier leur compréhension du texte avec les rédacteurs puis ils ont fait des rétroactions écrites sur la feuille de rédaction de leurs pairs

Quant à Kellog (2003), les rétroactions des lecteurs sur l’interprétation d’un texte aident énormément les rédacteurs à améliorer leur texte original et à produire des textes plus compréhensibles sur d’autres thèmes Pourtant, pour réussir la révision collaborative, il est nécessaire non seulement de mettre les apprenants en groupes, mais aussi de leur fournir des outils méthodologiques pour réussir cette difficile tâche Sinon il arrive en général que les apprenants ne se concentrent que sur les erreurs linguistiques du texte de leurs pairs

1.4.1.3 La révision collaborative étayée

6 “any input a reader to a writer with the effect of providing to the writer for revision” en anglais

« La révision collaborative étayée désigne un mode d’enseignement/apprentissage

de la production écrite qui consiste à amener les étudiants à la procéduralisation (l’automatisation) du processus de révision collaborative » Do Thi Bich Thuy (2011)

Dans certaines classes de FLE au Vietnam, des enseignants ont introduit la révision collaborative dans leurs classes, c’est-à-dire qu’ils ont demandé aux apprenants d’aider leur pair à améliorer un texte Mais cette révision collaborative est non étayée car aucun enseignement, aucune aide n’est fourni par l’enseignant pour faciliter la tâche de révision Le travail de révision se limite donc à la détection de quelques erreurs linguistiques

Selon Do Thi Bich Thuy (2011), dans son étude, la révision collaborative est étayée par l’enseignant-chercheur et par les pairs expérimentés D’une part, l’enseignant-chercheur fournira au fur et à mesure aux étudiants des outils méthodologiques pour réussir la révision collaborative Cet étayage passe par des consignes recommandant des comportements à adopter quand on fait des rétroactions au pair, des séances de démonstration de stratégies de révision sur des textes d’apprenants, des questions guidant la révision collaborative élaborées par l’enseignant-chercheur pour chaque texte… D’autre part, les bons étudiants peuvent aussi apporter un étayage efficace aux pairs faibles quand ils travaillent ensemble en groupe

Pour que la révision collaborative ait des impacts positifs sur l’acquisition de la compétence de production écrite, il est indispensable qu’elle soit étayée, préparée, enseignée par le professeur de français

Selon Chabanne & Bucheton (2002) : « Enseigner, c’est étayer, c’est-à-dire non pas piloter les apprentissages ou organiser des transferts de savoirs mais créer les conditions, le désir, de les co-construire, il reste à savoir comment s’effectue ce qui est un accompagnement différencié du développement » Chabanne & Bucheton (2002, p.19) Pour ces auteurs, l’étayage est donc une conduite complexe qui exige

un savoir-faire très professionnel de la part de l’enseignant

1.4.2 Des dispositifs de révision collaborative étayée

Parmi les dispositifs de la révision collaborative les mieux élaborés pour les apprenants de langue, on peut citer l’étayage de Berg (1999), de Min (2006)

1.4.2.1 La révision collaborative étayée de Berg (1999)

Berg (1999) a proposé un entrainement à la révision collaborative qui se compose

de onze activités qui durent en moyenne vingt minutes pour chacune

Premièrement, les apprenants se font connaissance pour créer une bonne ambiance dans la classe

Deuxièmement, l’enseignant explique le processus d’écriture

Troisièmement, l’enseignant explique la nécessité de faire lire son texte aux autres

en donnant des exemples

Quatrièmement, c’est la présentation de communications après avoir été révisées et commentées par des collègues de l’enseignant

Cinquièmement, à travers un paragraphe écrit d’un étudiant inconnu, l’enseignant demande un travail de pratique individuelle, toute la classe discute de l’importance

de faire des révisions sémantiques

Sixièmement, c’est le travail sur les expressions appropriées afin de donner des commentaires spécifiques et claires aux pairs

Septièmement, c’est le travail sur la grille de révision

Huitièmement, les groupes de deux ou de trois pratiquent la révision collaborative

en se basant sur la grille de révision pour réviser leur paragraphe écrit

Neuvièmement, de petits groupes puis toute la classe discutent de leur activité de pratique précédente

Dixièmement, l’enseignant présente les résultats de recherche sur la progression de

la compétence de production écrite On discute des apports et des limites de la recherche

Onzièmement, toute la classe voit deux vidéos (une réussite et un échec) de la révision collaborative

1.4.2.2 La révision collaborative étayée de Min (2006)

La raison pour laquelle Min (2006) a décidé de proposer un entrainement à la révision collaborative est qu’après le premier cycle d’écriture, les étudiants ne savent pas comment utiliser la grille de révision collaborative, qu’ils ne répondent qu’aux questions de la grille

La révision collaborative étayée se compose pour chaque cycle de :

- deux heures de démonstration des stratégies de révision en classe

- trente minutes de travail avec chaque réviseur en dehors des cours

La démonstration des stratégies de révision est réalisée en se basant sur un texte d’étudiant et la grille de révision En suivant les quatre étapes de la révision (clarifier les intentions des rédacteurs, identifier les problèmes, expliquer la nature des problèmes et faire des propositions d’améliorations), l’enseignant-chercheur dit à haute voix sa pensée dans la tête

Les étudiants ont la liberté de choisir leur groupe de pair Chaque étudiant révise deux textes de deux pairs pendant le cours en classe Les réviseurs sont classés en trois niveaux par l’enseignant-chercheur : check+, check et check- L’enseignant doit donner plus d’aide aux check+ qu’aux check-

L’enseignant-chercheur travaille avec chaque réviseur deux fois de trente minutes par semaine en dehors des cours L’enseignant-chercheur explique et aide le réviseur à comprendre de mauvaises rétroactions et à savoir comment utiliser la grille de révision

À partir de deux révisions collaboratives étayées présentées ci-dessus, on peut tirer quelques techniques communes suivantes :

- les apprenants pratiquent la révision collaborative en se basant sur une grille de révision fournie par l’enseignant

- les apprenants reçoivent les séances de démonstration de stratégies de révision à travers des textes des lycéens

- pour donner des rétroactions au pair, les apprenants discutent sur des expressions appropriées