Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương cacbohiđrat hóa học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT lê quý đôn – yên bái

Vì thế người giáo viên cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của học sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học Hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa khả

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HẢI

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBOHIĐRAT HÓA HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU KÉM TẠI TRƯỜNG THPT

LÊ QUÝ ĐÔN – YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HẢI

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBOHIĐRAT HÓA HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU KÉM TẠI TRƯỜNG THPT

LÊ QUÝ ĐÔN – YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI – 2013

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn

có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và người thân Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến :

- TS Nguyễn Thị Kim Thành, cô hướng dẫn của tôi, cô đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu trong khi thực hiện đề tài

- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn

- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành thực nghiệm và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học

- Quý thầy cô cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm

- Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt quãng đường tôi thực hiện ước mơ của mình

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Nguyễn Thanh Hải

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Bản chất của dạy học 12

1.1.1 Khái niệm dạy học 12

1.1.2 Dạy học là một quá trình 12

1.1.3 Dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục 14

1.1.4 Dạy học là một hệ thống 16

1.2 Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy 16

1.2.1 Khái niệm nhận thức 16

1.2.2 Mô hình của quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho HS 17

1.2.3 Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức 17

1.2.4 Cơ sở lý luận về tư duy 18

1.3 Bài tập hóa học 26

1.3.1 Phân loại bài tập hóa học 26

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học 27

1.3.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 28

1.3.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh 29

1.4 Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh yếu kém trong học tập môn hoá học ở một số trường THPT 31

1.4.1 Mục đích đối tượng và phương pháp điều tra 31

1.4.2 Kết quả điều tra 32

Tiểu kết chương 1 39

CHƯƠNG 2:LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

HOÁ HỌC CHƯƠNG CACBOHIDRAT HOÁ HỌC 12 CHO HỌC SINH YẾU

KÉM 40

2.1 Cấu trúc chương cacbohiđrat hoá học 12 40

2.1.1 Vị trí, nội dung kiến thức chương cacbohiđra hoá học 12 40

2.1.2 Mục tiêu, cấu trúc chương cacbohiđrat 40

2.1.3 Một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học chương cacbohiđrat, hoá học 12 [13] 42

2.2 Một số nguyên tắc khi xây dựng và sử dụng bài tập hóa học 44

2.3 Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hóa học chương cacbohiđrat hoá học 12 44

2.4 Hệ thống bài tập chương cacbohiđrat, hoá học 12 theo mức độ nhận thức 46

2.4.1 Các bài tập dạng biết 46

2.4.2 Các bài tập dạng hiểu 50

2.4.3 Các bài tập dạng vận dụng 55

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức trong dạy học chương cacbohiđrat 69

Tiểu kết chương 2 94

CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 95

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 95

3.3 Nội dung thực nghiệm 96

3.4 Kết quả thực nghiệm 99

Tiểu kết chương 3 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Trong sự nghiệp đổi mới đất nước với mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đại hoá,

tiến tới dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh Hiện nay, con người và nguồn nhân lực (nguồn lực con người) được coi là nhân tố quan trọng hàng đầu, quyết định sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững Để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cần phải có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”

Để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo cần có sự đổi mới một cách toàn diện nền giáo dục, trong đó sự đổi mới về phương pháp dạy học sẽ quyết định đến chất lượng dạy và học

Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Do vậy vai trò của người giáo viên trong nhà trường là rất quan trọng Họ không những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông nhiệm vụ quan trọng là phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

1.2 Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Để học tốt môn Hoá học, bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, học sinh còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức đã thu được thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành

và giải bài tập Việc giải bài tập hoá học không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để HS tìm tòi, hình thành kiến thức mới Hiêṇ nay, HS đươc ̣ tiếp xúc với một khối lượng lớn các bài tập hoá học thông qua sách vở, báo, internet Vì thế người giáo viên cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của học sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học Hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa khả năng nhận thức của học sinh 1.3 Từ thực tế công tác ở miền núi, tôi nhận thấy nhận thức của các em còn nhiều hạn chế, các em chủ yếu là con em dân tộc thiểu số, ý thức tự học, tự rèn luyện rất

ít, điều kiện học tập còn nhiều thiếu thốn Các em chưa xác định được tầm quan trọng của việc học nên không ham học do đó lượng học sinh yếu kém còn nhiều Là một người đứng trong ngành giáo dục tôi luôn băn khoăn là làm thế nào để nâng cao khả năng nhận thức cho học sinh yếu kém khi dạy học môn Hoá học Đây là một vấn đề nóng bỏng cần phải thực hiện nhanh và đúng cách để những thế hệ do chúng

ta đào tạo là những người làm chủ tương lai, đất nước, biết xây dựng quê hương và đưa trình độ hiểu biết của toàn dân đi lên sánh được với các nước phát triển trên thế giới Đặc biệt là giáo dục ở các vùng miền nông thôn và vùng sâu, vùng xa

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương cacbohiđrat hoá học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT Lê Quý Đôn - Yên Bái”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có rất nhiều sáng kiến kinh nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấp học đưa ra để khắc phục tình trạng học sinh yếu kém

Và đã có một số tác giả về vấn đề này như là:

“Những biện pháp giúp học sinh yếu kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc” Tác giả Trịnh Văn Thịnh, 2005, ĐHSP Hà Nội

“Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh THPT qua hệ thống bài tập hoá vô cơ 11 chương trình cơ bản” Tác giả Trần Thị Hải Yến, 2011, Đại học Giáo dục – ĐHQG

“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohiđrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực

nhận thức cho học sinh trung học phổ thông” Tác giả Lê Thu Hòa , 2012, Đại học

Giáo dục – ĐHQG

Các đề tài đã chỉ ra được các nguyên nhân HS yếu kém, từ đó đề xuất các biện pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập môn Hoá học THPT Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương cacbohiđrat hoá học 12 cho học sinh yếu kém

Do vậy, đề tài sẽ tìm hiểu sâu hơn nữa về mức độ yếu kém của HS trong học tập môn Hoá học đặc biệt là khi học chương cabohiđrat Những khó khăn, những vướng mắc của HS miền núi khi học chương cabohiđrat là gì? Làm thế nào để giúp

HS yếu kém nắm vững được lý thuyết Những sai lầm học sinh thường gặp khi giải BTHH chương cabohiđrat là gì? Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học nào để tăng được hứng thú học tập cho học sinhv.v…

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu nguyên nhân HS yếu kém và tìm cách khắc phục tình trạng học sinh yếu kém thông qua việc sử dụng BTHH chương cabohiđrat từ đó nâng cao chất lượng dạy và học

4 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Lựa chọn, xây dựng và sử dựng HTBT nhằm nâng cao nhận thức cho HS yếu kém khi dạy Chương Cacbohiđrat, Hóa học 12

- Hướng dẫn HS sử dụng HTBT đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả

- TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của HTBT đã xây dựng và các biện pháp đã

đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với HTBT đã đề xuất

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương cacbohiđrat nhằm khắc phục

tình trạng HS yếu kém trong dạy học

5.3 Phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi về nội dung: Nội dung kiến thức của chương cacbohiđrat hoá học 12

- Phạm vi về đối tượng: Đối tượng thực nghiệm sư phạm là học sinh lớp 12 trường

THPT Lê Quý Đôn

6 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập một cách có hiệu quả sẽ góp phần nâng cao nhận thức cho học sinh yếu kém khi dạy chương cacbohiđrat, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên

cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạy học hoá học phổ thông, đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra – khảo sát thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học hiện nay ở các trường THPT (hình thức phát phiếu điều tra đối với HS)

- Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các trường THPT

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Áp dụng phương pháp thống kê toán học, nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng: xử lý và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh yếu kém thông qua việc dạy học Hóa học nói chung và sử dụng bài tập Hoá học trong dạy học chương cacbohiđrat nói riêng

Lựa chọn bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của chương cacbohiđrat, sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh luôn luôn phải hoạt động trí tuệ, nhờ đó mà năng lực nhận thức của học sinh được nâng lên

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học

chương cacbohiđrat Hoá học 12 cho học sinh yếu kém tại trường THPT Lê Quý

Đôn - Yên Bái

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Bản chất của dạy học

1.1.1 Khái niệm dạy học [4], [9]

Dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có quan hệ chặt chễ với nhau Hiện nay, tuỳ theo các quan điểm tiếp cận khác nhau mà các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như trên thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học Tuy nhiên họ đều thống nhất rằng dạy học là một quá trình gồm những hành động liên tiếp (kết hợp chặt chẽ lẫn nhau) của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích hạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò Như vậy, có thể đưa ra định nghĩa về dạy học như sau:

Dạy học là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: tri thức, việc dạy và việc học tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy học, nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách người học

Như vậy, dạy học là con đường quan trọng nhất góp phần thực hiện mục đích

và nhiệm vụ giáo dục, đào tạo của nhà trường dạy học còn là một con đường cơ bản nhằm phát triển trí tuệ nói riêng, hình thành và phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ nói chung Hơn nữa, dạy học là loại hình hoạt động đặc trưng chủ yếu nhất trong các loại hình trường, là con đường cơ bản phục vụ mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài

1.1.2 Dạy học là một quá trình [3], [4], [14]

1.1.2.1 Tính quá trình dạy học

Dạy học được xem xét như là một quá trình bởi dạy học diễn biến theo thời gian với sự xác định rõ ràng điểm bắt đầu, diễn biến và kết thúc của hiện tượng Mặt khác, dạy học bao gồm một loạt các hoạt động lien tiếp của thầy và trò thâm nhập vào nhau Chính vì vậy xét về mặt logic vận động, có thể thấy quá trình dạy học vận động theo nhiều chu trình và một chu trình dạy học hoàn chỉnh bao gồm các giai đoạn (hoặc khâu) sau:

- Đề xuất và hình thành nhu cầu, tâm thế hoạt động học tập; tạo ý thức về

nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập ở người học

- Tổ chức, hướng dẫn người học tự khám phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri thức mới (nhận biết, tri giác tài liệu mới, phát hiện, so sánh, khái quát hoá để hình thành khái niệm mới)

- Tổ chức, hướng dẫn người học luyện tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

- Tổ chức, điều khiển người học vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có để giải quyết các tình huống nhận thức và thực tiễn thông qua hệ thống bài tập với độ khó và phức tạp tăng dần (uốn nắn những sai lệch trong việc hiểu tri thức, các thao tác tư duy hay thao tác chân tay; vận dụng tri thức giải thích những hiện tượng, giải quyết vấn đề thực tiễn đề ra một cách vừa sức)

- Tổ chức, hướng dẫn việc kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra Bước đầu, đánh giá mức độ nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học Mục đích của khâu này

là đánh giá trình độ dạy và học sau một chu trình dạy học Từ đó, điều chỉnh hoạt động dạy và học của cả thầy và trò làm cơ sở hoạch định cho một hoạt động, cho một chu trình dạy học tiếp theo

Trên thực tế khi tổ chức dạy học, các khâu trên không chỉ được tiến hành một cách tuần tự mà còn thuộc vào điều kiện của từng giờ học, còn thuộc vào tính chất và mục tiêu dạy học mà giáo viên có thể tiến hành sắp xếp trật tự các khâu khác nhau

1.1.2.2 Cấu trúc của quá trình dạy học

Mô hình cấu trúc của quá trình dạy học

Đầu vào Chu trình dạy hoc Đầu ra

Mô hình 1.1: Cấu trúc của quá trình dạy học Đầu vào là trình độ giáo viên, học sinh trước giờ học, nhiệm vụ, các điều

kiện dạy học

Đầu ra là kết quả dạy học

Chu trình dạy học là các bước vận động và phát triển hoàn chỉnh của một

quá trình dạy học, ở đó dạy học có sự tích đủ về lượng, dẫn đến sự thay đổi về chất

ở người học

Quá trình dạy học bao gồm hai mặt, hai hoạt động thống nhất biện chứng với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học Nếu thiếu một trong hai hoạt động thì không thể có quá trình dạy học Ngược lại, nếu hai hoạt động này không có sự gắn

bó chặt chẽ, thống nhất thì quá trình dạy học không thể phát triển được

Tính thống nhất hai mặt còn thể hiện ở sự tương tác hai chiều và sự cộng tác

đa chiều giữa hai chủ thể trong quá trình dạy học (Giáo viên – Học sinh; Học sinh – Học sinh; Giáo viên – Nhóm học sinh) Ngoài ra, còn thể hiện trong mối quan hệ giữa một số nhân tố chủ yếu trong quá trình dạy học như: Giáo viên – Học sinh – Môi trường dạy học; Giáo viên – Học sinh – Nội dung dạy học

Mỗi bước (khâu) của quá trình dạy học một mặt hoàn thành mục đích dạy học nói chung, mặt khác còn có chức năng riêng biệt (mục đích lí luận dạy học riêng) Hai mặt chung và riêng phải kết hợp chặt chẽ với nhau trong mỗi bước của quá trình dạy học

1.1.3 Dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục [3], [4], [14]

1.1.3.1 Bản chất hoạt động của dạy học

Dạy học tồn tại dưới dạng hoạt động, nó bao gồm hai hoạt động cơ bản, gắn

bó chặt chẽ, thống nhất biện chứng với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học

Dạy học là hoạt động tổ chức các dạng hoạt động học cho học sinh tham gia, qua đó học sinh tiếp cận với đối tượng học và lĩnh hội được nội dung theo mục tiêu đặt ra

Hoạt động dạy là một loại hoạt động thực tiễn của con người Nó có chức năng thực hiện cơ chế di sản của xã hội ở người Cơ chế di truyền và cơ chế di sản

là hai giá đỡ đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người

Hoạt động học có chức năng tái tạo các giá trị của xã hội loài người, nó thực hiện chức năng di sản ở người Trong khi hoạt động, người học tiếp thu những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, tạo ra năng lực hoạt động để có thể tiếp tục duy trì sự tồn tại và phát triển của loài người Chính vì vậy, để hoạt động dạy học có hiệu quả, người học phải tích cực tham gia các phương thức hoạt động (như nhận thức, xã hội, văn hoá, ), tiếp cận đối tượng học (nội dung tài liệu học) và chuyển hoá chúng từ cái khách quan thành các giá trị chủ quan trong bản thân người học

Quá trình dạy học phải coi hoạt động là bản chất của mình có nghĩa dạy học

là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để người học được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Quá trình dạy học vừa tạo ra sự phát triển tâm lí vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác

1.1.3.2 Cấu trúc của hoạt động dạy học

Quá trình dạy học được nghiên cứu là một hoạt động và có cấu trúc của một hoạt động Cấu trúc của hoạt động dạy học được thể hiện qua các mặt sau:

Một là, chủ thể của hoạt động dạy học là chủ thể kép gồm chủ thể dạy và chủ

thể học Sự phối hợp nhịp nhàng của hai chủ thể này tạo nên chủ thể hoàn chỉnh của quá trình dạy học Khi xem một chủ thể của quá trình dạy học là đồng chủ thể có nghĩa là hoạt động của chủ thể này phụ thuộc vào hoạt động của chủ thể kia, chủ thể này là nguyên nhân tồn tại của chủ thể kia Hai chủ thể tồn tại trong mỗi quan hệ tương tác với nhau

Cả hai chủ thể hướng về cùng một mục đích là hình thành toàn diện nhân cách của chính người học, trang bị kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ cho người học

Hai là, mục đích của hoạt động dạy học là giúp người học lĩnh hội tri thức,

hình thành kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người, làm cho người học trở thành một nhân cách sáng tạo, tự chủ và là một công dân lao động có ích cho xã hội

Ba là, một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học là nội dung dạy học Nội dung dạy học là hệ thống kiến thức khoa học và hệ thống kĩ năng, kĩ xảo hoạt động vật chất, tinh thần cần trang bị cho người học trong quá trình học tập nhằm đạt mục tiêu giáo dục Nội dung dạy học sẽ quy định nội dung hoạt động của

cả thầy và trò Đồng thời, nội dung dạy học là mục tiêu để học sinh phải nắm vững

và chuyển hoá thành vốn hiểu biết và kinh nghiệm của chính mình Sự phong phú

và toàn diện, sự sâu sắc và hiện đại của nội dung dạy học sẽ có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng đào tạo

Nhân tố cuối cùng là phương pháp dạy học Về bản chất, phương pháp dạy học là phương pháp tổ chức quá trình nhận thức, quá trình kiến tạo kiến thức ở

người học, là phương pháp kích thích tạo động lục và phương pháp điều chỉnh hành

vi ở người học

Hoạt động dạy phải hướng tới hoạt động học của người học và hoạt động dạy

là quá trình điều khiển liên tục cho phù hợp với hoạt động học và dẫn dắt được hoạt động học Sự phối hợp giữa dạy và học chỉ hiệu quả khi cả hai chủ thể cùng tích cực, chủ động hướng tới mục tiêu dạy học

Hơn nữa, dạy học phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động Hoạt động được xem là quy luật chung nhất cho tâm lý con người Do đó, tâm lý cũng như ý thức của học sinh được nảy sinh, hình thành và phát triển thông qua hoạt động Tất cả quá trình tâm lý, các chức năng tâm lý – kể cả ý thức, nhân cách phải được nghiên cứu trong cấu trúc hoạt động Chính vì thế dạy học là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình thành nhân cách cho người học

1.1.4 Dạy học là một hệ thống [3], [4], [14]

Dạy học theo tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng như là một

hệ thống toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố tạo ra Qua đó phát hiện ra yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất, tất yếu và logic phát triển của đối tượng trở thành hệ thống toàn vẹn, tích hợp mang chất lượng mới

Quá trình dạy học được coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố và các thành tố này có mỗi quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới nhau, quyết định chất lượng của nhau… Mối quan hệ giữa thầy và trò, phương tiện và điều kiện dạy học, mục đính, nội dung và phương pháp dạy học với quá trình kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học có những quan hệ phụ thuộc nhau Toàn bộ quá trình dạy học này chịu ảnh hưởng của môi trường kinh tế - xã hội

1.2 Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy

1.2.1 Khái niệm nhận thức [8]

Theo quan điểm triết học Mác - Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn

Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, như sau:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác và biểu tượng)

- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)

1.2.2 Mô hình của quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho

HS [29]

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người, bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số I.Q

Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta là các quá trình phân tích thông tin và xử lý thông tin Một số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng

Mô hình 1.2: Quá trình nhận thức

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã, đơn giản hóa Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri giác cơ bản tới những giai đoạn phức tạp hơn như lý luận và giải quyết vấn đề

1.2.3 Giải pháp để nâng cao năng lực nhận thức

- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố:

+ Vốn di truyền về thể chất tối thiểu cho HS

Thông tin đầu

vào

(tri thức cũ)

Kết quả đầu ra (tri thức mới)

Quá trình nhận thức (Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tái tạo

…)

+ Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và hệ thống

+ Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học

+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần

- Trong quá trình tổ chức học tập, cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:

+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo

+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo

+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học để mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bè bạn, trách nhiệm của mình với tập thể

Như vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển

1.2.4 Cơ sở lý luận về tư duy

1.2.4.1 Khái niệm tư duy [30]

Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng

Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

1.2.4.2 Những hình thức cơ bản của tư duy

a, Khái niệm

“Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới của quá trình

tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình Trong quá tình tư duy, khái niệm như là một công cụ tư duy

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định Khi hình thành khái niệm mới mà không

xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc

Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích Các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó

có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính

là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn Phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó nên các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

c, Suy lý

Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước: gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những luận điểm chân thực

Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch

+ Loại suy:

Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng VD: Khi học chương cacbohiđrat, nghiên cứu kĩ cấu tạo và tính chất glucozơ, HS có thể dùng phương pháp loại suy để dự đoán tính chất của fructozơ

Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác Nó phải được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều

+ Suy lý quy nạp:

Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật; là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất

Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn Qua đó dạy cho HS ý thức được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ may đúng

Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:

- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời

1.2.4.3 Những phẩm chất của tư duy

Tư duy có những phẩm chất cơ bản là [16]:

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch đến quy nạp; từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể

- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết

- Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

Vậy để giúp HS đạt được những phẩm chất tư duy trên, chúng ta cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào trong quá trình dạy học ?

1.2.4.4 Các thao tác của tư duy[8]

a, Phân tích

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu

tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo

và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay

là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động tư duy xác định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi

HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ" Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu về bản chất của sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

c, So sánh

“So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực” Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực, quan trọng

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có

sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại Mức độ cao hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó

d, Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên

hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho

tư duy

Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối

liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá

Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát hoá hình tượng - khái niệm, sự khái quát hoá khoa học

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao Càng lên cấp học cao, tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hóa là tư duy lý luận khoa học Mỗi GV phải có trách nhiệm trong việc tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những họat động tư duy của HS

1.2.4.5 Tư duy hóa học – Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

a, Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng); giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa

các chất) với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu

b, Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn

HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn

Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS

Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện tốt nhất để HS tham gia thường xuyên, tích cực vào hoạt động này Qua đó mà năng lực trí tuệ, năng lực hành động được phát triển,

HS sẽ có được những sản phẩm tư duy mới

c, Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

* Theo thang phân loại của Bloom [31]: gồm 6 mức độ

- Biết: là khả năng ghi nhớ những kiến thức đã học một cách máy móc và

nhắc lại

- Hiểu: là khả năng nắm bắt được tài liệu như: chuyển dịch kiến thức (viết lại

theo cách hiểu của mình, từ câu chữ sang công thức, kí hiệu, số liệu…); khả năng giải thích tài liệu (nêu ý nghĩa, tư tưởng, các mối quan hệ, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ …)

- Vận dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học trong một tình huống

cụ thể hay trong tình huống mới, năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức…để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực tiễn (như minh họa, tính toán, áp dụng, phân loại, đưa vào thực tế …) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo

- Phân tích: là khả năng phát hiện, phân nhỏ đối tượng thành các bộ phận cấu

thành, xác định mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lí, cấu trúc của đối tượng Nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu Ở mức độ này tương ứng với các động từ như phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu

đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên hệ

- Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau, hợp nhất

chúng để hình thành một tổng thể, sự vật lớn Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo (thiết kế, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức …)

- Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị của đối tượng hoặc sử dụng thông tin

theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do/ lập luận) Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên

Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

* Theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [11]

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

- Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở khoa học

Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là: trình độ tìm hiểu; trình độ tái hiện; trình độ kỹ năng; trình độ biến hóa

Đánh giá năng lực tư duy có thể chia làm 4 cấp độ lần lượt như sau: tư duy

cụ thể; tư duy logic; tư duy hệ thống; tư duy trừu tượng

Đánh giá về kĩ năng thực hành có 4 trình độ thao tác lần lượt là: bắt chước theo mẫu; phát huy sáng kiến; đổi mới; tích hợp hay sáng tạo

* Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay

Dựa vào quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang và thang phân loại của Bloom ta đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo 3 mức độ sau :

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung

kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này

sang dạng khác; vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn tiến đến vận dụng sáng tạo với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng, mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp thực tế, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và BTHH là một hướng quan trọng Do đó cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và BTHH như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất Đó cũng chính là nội dung nghiên cứu của đề tài này

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 Phân loại bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt: ‘‘Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học’’, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hoá học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán Người học phải

biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả

Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả đã phân loại BTHH theo những cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau

- Dựa vào chủ đề: bài tập axit, bazơ, este, polime, kim loại …

- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp: bài tập

cơ bản, bài tập tổng hợp

- Dựa vào tính chất của bài tập: bài tập định tính và bài tập định lượng

- Dựa vào kiểu bài hay dạng bài: bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất, tính phần trăm hỗn hợp, nhận biết, tách, điều chế

- Dựa vào nội dung:

+ Bài tập nồng độ, điện phân, áp suất

+ Bài tập có nội dung thuần túy hóa học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn

- Dựa vào mục đích dạy học: bài tập dùng kiểm tra đầu giờ; củng cố kiến thức; ôn luyện, tổng kết; bồi dưỡng học sinh giỏi; phụ đạo học sinh yếu

- Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải: Bài tập tính theo công thức

và phương trình; bài tập biện luận; bài tập dùng các giá trị trung bình…

- Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh: bài tập kiểm tra sự nhớ lại, hiểu, vận dụng và sáng tạo

- Dựa vào cách HS trình bày lời giải: bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập

tự luận

Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH vì trong bất kỳ bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều cách phân loại khác

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học

* Ý nghĩa trí dục:

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, học sinh

sẽ buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

* Ý nghĩa phát triển:

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh và sáng tạo

* Ý nghĩa giáo dục:

Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say

mê khoa học Hóa học Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.3.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học[20]

Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay là hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt

lý thuyết, thực hành và ứng dụng Những yêu cầu cơ bản đó là:

- Loại bỏ những bài tập nghèo nàn về kiến thức hóa học, nặng về dùng thuật toán Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS

- Nội dung hóa học phải thiết thực Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hoá học

- BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên làm cho BTHH thêm đa dạng, kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm, thí nghiệm hóa học trong học tập Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề

và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

- Đa dạng hoá các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

1.3.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh

1.3.4.1 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh

Phát triển năng lực tư duy cho HS tức là giúp HS hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt có hiệu quả Thực chất công cụ của nhận thức chính là các thao tác tư duy

Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động Để giúp

HS phát triển năng lực tư duy mà đặc biệt phát triển năng lực tư duy sáng tạo thì cần phải tập cho HS hoạt động tư duy sáng tạo Theo L.N.Tônxtôi: ‘‘Kiến thức chỉ thực

sự là kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng tư duy chứ không phải trí nhớ” Điều đó có nghĩa là HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy

Trong thực tế, không phải bất cứ một sự vật hiện tượng nào cũng được phản ánh rõ ràng để chúng ta có thể nhận biết chúng bằng cảm giác, tri giác Có những sự vật, hiện tượng chúng ta phải nhận biết bằng khả năng tư duy sáng tạo, khả năng suy đoán tưởng tượng Ví dụ: Giác quan của con người không thể nhận thấy sự tồn

tại của các ion trong dung dịch, hay sự chuyển động của các electron trong nguyên

tử, nhưng dựa vào những dấu hiệu phản ứng mà chúng ta có thể nhận biết được nó

Phát triển năng lực tư duy có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của

HS Bằng cách tư duy, người học có thể nắm bắt được kiến thức một cách dễ dàng hơn, vận dụng kiến thức vào thực tế linh hoạt và mềm dẻo hơn Tư duy giúp con người có thể tự rèn luyện được những đức tính tốt như tính độc lập, tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống có vấn đề

1.3.4.2 Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy

Năng lực tư duy được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể, do đó muốn hình thành năng lực tư duy cho HS thì phải chuẩn bị cho HS

có những điều kiện cần thiết sau:

- Lựa chọn một logic nội dung phù hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS Nội dung kiến thức phải phù hợp với trình độ của đối tượng HS

- Phương pháp giảng dạy của GV phải có tác dụng khơi dậy được trí tò mò, lòng ham hiểu biết, tạo động cơ hứng thú trong hoạt động nhận thức của HS

- Cung cấp những phương pháp hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng các phương tiện hoạt động nhận thức Một trong những đặc trưng của tư duy khoa học là xác định được phương pháp hành động

Ví dụ: Rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo các phương pháp tăng giảm khối lượng, phương pháp trung bình, phương pháp biện luận,… để HS áp dụng vào giải bài tập tổng hợp

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khuyến khích kịp thời để khích lệ tinh thần học tập, giúp HS có ý chí phấn đấu vươn lên tự khẳng định mình trước thầy cô

niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện trong việc tìm ra đáp số BTHH

có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy GV cần tạo điều kiện để thông qua hoạt động này thì năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của việc giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa… Qua đó HS phát triển năng lực nhận thức, tư duy logic, biện chứng, khái quát; phát huy khả năng suy luận, tích cực

Với những bài tập có nhiều cách giải sẽ giúp rèn luyện trí thông minh cho

HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả Bên cạnh đó, HS còn được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân; giúp HS năng động, sáng tạo qua những bài tập thực hành, thực nghiệm, liên quan đến thực tế sản xuất và đời sống

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, hình thành phương pháp tự học hợp lý, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.4 Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh yếu kém trong học tập môn hoá học ở một số trường THPT

1.4.1 Mục đích đối tượng và phương pháp điều tra

a Mục đích

- Tìm hiểu cơ sở vật chất, phương tiện dạy và học của nhà trường

- Tìm hiểu ý thức, thái độ học tập của học sinh đối với môn Hoá học

- Phương pháp dạy và học của giáo viên - học sinh hiện nay

b Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra

- Học sinh: Tìm hiểu thực trạng học tập môn Hoá học của HS khối 12 ở một

số trường THPT bằng hình thức phát phiếu thăm dò ý kiến, phương pháp phỏng vấn trò chuyện trực tiếp với HS

Cụ thể, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra 249 học sinh khối 12 học chương trình cơ bản ở 2 trường THPT

- Giáo viên: Tìm hiểu phương pháp dạy học của GV hiện nay tại trường bằng hình thức dự giờ, thông qua trò chuyện với giáo viên Cụ thể chúng tôi lấy ý kiến của 26 giáo viên ở 4 trường THPT

1.4.2 Kết quả điều tra

1.4.2.1 Ý kiến giáo viên

a, Nguyên nhân học sinh yếu kém

Bảng 1.1: Kết quả điều tra nguyên nhân học sinh yếu kém

Nguyên nhân học sinh yếu kém Số ý kiến Tỉ lệ % TT

Các hình thức giải trí như điện thoại, internet, chơi

điện tử, phim ảnh…làm phân tán tư tưởng HS

Qua ý kiến của GV, ta thấy nguyên nhân chính dẫn đến HS yếu kém là do

HS lười học, thái độ thờ ơ trong học tập chiếm 30,02%; tiếp đó là HS bị hổng kiến thức từ lớp dưới là 24,70% Đặc biệt theo ý kiến của giáo viên, học sinh bị phân tán

tư tưởng do các hình thức giải trí như điện thoại, internet, game, phim ảnh…cũng là nguyên nhân làm tăng tỉ lệ học HS tập yếu kém

b, Biểu hiện của học sinh yếu kém

Bảng 1.2: Kết quả điều tra các biểu hiện của học sinh yếu kém

Biểu hiện của học sinh yếu kém Số ý kiến Tỉ lệ % TT

Qua kết quả thu được ta thấy biểu hiện chính của HS yếu kém là do thái độ học tập không tích cực và kết quả học tập thường xuyên dưới trung bình

c Thực trạng sử dụng BTHH ở một số trường THPT

Bảng 1.3: Kết quả điều tra việc sử dụng BTHH ở một số trường THT của giáo

viên dành cho đối tượng học sinh yếu kém

STT

Nội dung tìm hiểu

Ý kiến giáo viên

Số lượng

ý kiến

Phần trăm

1 Bài tập mà quý

thầy / cô sử dụng

được lấy từ:

2 Theo thầy/ cô bài

năng giải bài tập ở

3 Quý thầy/ cô có sử

Không biết liên hệ được dữ kiện và

Qua bảng 1.3 ta thấy

- Việc sử dụng bài tập của các thầy cô với đối tượng học sinh có sức học trung bình, yếu kém đa phần là sử dụng bài tập từ SGK và SBT, giáo viên sử dụng bài tập tham khảo có chỉnh sửa là thấp và chỉ có 3,85 % giáo viên tự biên soạn bài tập Trong số giáo viên đó; chỉ có 34,62 % giáo viên sử dụng bài tập riêng cho các em học sinh yếu kém đối tượng học sinh chiếm số đông trong lớp học chính điều này làm cho các em cảm thấy khó khăn khi giải bài tập Đánh giá khó khăn học sinh gặp phải khi giải bài tập;

có 42,31 % giáo viên cho rằng HS không giải được bài tập là do các em không nắm được

lí thuyết; có 26,92% giáo viên cho rằng HS không nắm được hướng giải bài tập và 26,29

% giáo viên nhận thấy các em chưa biết liên hệ giữa các dữ kiện với các yêu cầu của đề bài

1.4.2.2 Ý kiến của học sinh

Bảng 1.4 Kết quả điều tra sự yêu thích với việc học môn Hóa học của học sinh

Không thích 48 19,28

Qua bảng 1.4 ta thấy có 30,92 % học sinh thích học môn hóa học; 49,80 % học sinh học môn Hóa học một cách bình thường và 19.28 % học sinh không thích học Hóa học

Bảng 1.5: Điều tra sự yêu thích với các môn khoa học tự nhiên của học sinh

Mức độ/

Bộ môn

Số lượng học sinh

Phần trăm

Số lượng học sinh

Phần trăm

Số lượng học sinh

Phần trăm

Điều này chứng tỏ các em học sinh chưa thực sự yêu thích việc học môn Hóa học Vậy nên, vai trò của giáo viên rất quan trọng, các thầy cô cần thay đổi phương pháp dạy học để thu hút sự chú ý của HS cũng như khơi dạy niểm đam mê từ đó làm cho các

em yêu thích môn Hóa học hơn

Bảng 1.7: Kết quả điều tra việc học hóa học của học sinh ở trường phổ thông

STT Nội dung tìm hiểu

Ý kiến học sinh

Số lượng

ý kiến

Phần trăm

Không nằm trong số môn thi đại

Không làm bài tập về nhà, không đọc

Làm bài tập về nhà nhưng không đọc

mới Làm bài tập về nhà, đọc trước và ghi

5 Theo em, để có

thể giải được bài

BTHH em cần?

Thầy/ cô thường xuyên nhắc lại các

Thầy/ cô giải kĩ một bài mẫu sau đó rút ra các bước giải và cho học sinh làm các bài tập tương tự

6 Sau khi giải bài

tế này có thể thấy được với đối tượng HS có sức học trung bình, yếu kém việc nhớ được các kiên thức hóa học hữu cơ đại cương và kiến thức các em đã học từ lớp 11 là hạn chế, giáo viên cần nhắc lại và luyện tập củng cố các kiến thức này cho các em trước khi bước vào học các phần tiếp theo của chương trình hóa học hữu cơ có liên quan

1.4.2.3 Biểu hiện của học sinh yếu kém

Dựa trên cơ sở phân tích thực trạng HS yếu kém lấy ý kiến của giáo viên, chúng tôi có thể tổng kết một số biểu hiện chính của HS yếu kém như sau:

(1) Thái độ học tập không tích cưc, ngại cố gắng, thiếu tự tin

(2) Kết quả học tập thường xuyên dưới trung bình

(3) Có nhiều lỗ hổng kiến thức, kĩ năng

(4) Dễ bị chi phối không tập trung, rất ít giơ tay phát biểu

(5) Lúng túng trong cách diễn giải ngôn ngữ hoá học

(6) Tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng chậm

1.4.2.4 Nguyên nhân học sinh yếu kém

Tổng hợp các ý kiến của giáo viên và học sinh chúng tôi đưa ra những nguyên nhân chính của học sinh yếu kém như sau:

(1) Lười học, thái độ thờ ơ với việc học tập

(2) Hổng kiến thức cơ bản hoá học từ lớp dưới

(3) Các hình thức giải trí như điện thoại, internet, chơi điện tử, phim ảnh…làm phân tán tư tưởng HS

(4) Gia đình khó khăn về kinh tế hoặc đời sống tình cảm khiến học sinh không chú tâm vào học tập

(5) Do kiến thức quá khó đối với học sinh

(6) Sức khoẻ yếu, bệnh tật (chiếm số ít)

(7) Một số GV giảng bài chưa thực sự hấp dẫn lôi cuấn đối với học sinh

Tiểu kết chương 1

Dựa trên cơ sở lí luận, chúng ta đã tìm hiểu về bản chất của dạy học Đó là: khái niệm dạy học, dạy học là một quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục, dạy học là hệ thống

Nghiên cứu cơ sở lí luận về nhận thức và tư duy

Khái quát chung về bài tập hóa học: các cách phân loại, xu hướng phát triển của bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS

Cuối cùng là thực trạng học sinh yếu kém ở tr một số tường THPT Qua tìm hiểu thực tế ta thấy nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu kém bao gồm cả nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan Phần lớn là do bản thân các em lười học, hổng kiến thức và các hình thức giải trí như điện thoại, internet, chơi điện tử, phim ảnh…làm phân tán tư tưởng HS, ngoài ra có một tỉ lệ ít là do người dân tộc, đi

học xa nhà, gia đình khó khăn hoặc sức khoẻ yếu

CHƯƠNG 2 LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC CHƯƠNG CACBOHIDRAT HOÁ HỌC 12

CHO HỌC SINH YẾU KÉM 2.1 Cấu trúc chương cacbohiđrat hoá học 12

2.1.1 Vị trí, nội dung kiến thức chương cacbohiđra hoá học 12

Trong chương trình hóa học hữu cơ, cacbohiđrat là loại hợp chất tạp chức được nghiên cứu sau khi học sinh đã nắm được lí thuyết chủ đạo của hóa hữu cơ cũng như nghiên cứu các hợp chất hiđrocacbon, các hợp chất nhóm chức Các hợp chất cacbohiđrat có nhiều trong tự nhiên và có nhiều trong đời sống xuất của con người Cacbohiđrat là những hợp chất hữu cơ tạp chức nhưng chưa được nghiên cứu đầy đủ và có hệ thống ở trung học cơ sở nên các kiến thức trong chương này sẽ giúp học sinh hiểu được bản chất các hợp chất cacbohiđrat

2.1.2 Mục tiêu, cấu trúc chương cacbohiđrat

Bài 5: GLUCOZƠ

Kiến thức: Học sinh

- Nêu được khái niệm, phân loại cacbohiđrat

- Viết được công thức cấu tạo dạng mạch hở, tính chất vật lí (trạng thái, màu, mùi, nhiệt độ nóng chảy, độ tan), ứng dụng của glucozơ

- Trình bày được tính chất hóa học của glucozơ: tính chất của ancol đa chức, anđehit đơn chức; phản ứng lên men rượu

Kĩ năng

- Viết được công thức cấu tạo dạng mạch hở của glucozơ, fructozơ

- Dự đoán được tính chất hóa học

- Viết được các PTHH chứng minh tích chất hóa học của glucozơ

- Phân biệt được dung dịch glucozơ với glixerol bằng phương pháp hóa học

- Giải được bài tập về glucozơ

Trọng tâm

- Công thức cấu tạo dạng mạch hở của glucozơ và fructozơ

- Tính chất hóa học của glucozơ (phản ứng nhóm chức và sự lên men)